Государственноеобразовательное учреждение
высшегопрофессионального образования
Забайкальскийгосударственный гуманитарно-педагогический
университетим. Н.Г.Чернышевского
Факультетиностранных языков
Кафедраанглийского языка
Курсоваяработа
подисциплине: «Методика обучения английскому языку»
на тему: «Игракак средство активизации учебно-речевой деятельности на среднем этапе»
Чита 2009
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы активизации речевой деятельностиучащихся на основе игры
1.1 Игра как средство активизацияречевой деятельности в учебном процессе
1.2 Виды учебных игр по иностранномуязыку
1.3 Учет психолого-педагогическихособенностей учащихся на младшем этапе (5 – 6 классы)
Глава II. Использование учебных игр в обучении иностранным языкам
2.1 Специфика обучения иностранногоязыка
2.2 Использование учебных игр вобучении иностранным языкам
2.3 Значение языковых и речевых игрпри изучении иностранного языка
Глава III. Опытное обучение
3.1 Анализ учебника английскогометодиста У. Р. Ли «LanguageTeaching Games and Contests»
3.2 Наблюдение за учебным процессом
3.3 Анализировать некоторые учебныхигр апробированных на практике
Заключение
Приложение
Библиография
Введение
Обучение иностранномуязыку, как известно, имеет целью привитие учащимся практических умений инавыков, т.е. формирование у них коммуникативной компетенции. Игра дает детям коммуникативно-познавательныеумения, развивает их критическое мышление и культуру полемики, активизируетречевую деятельность, и, требуя напряжение эмоциональных и умственных сил,вместе с тем снимает монотонность процесса обучения и помогает преодолетьстеснительность, воспитывает доброжелательность и толерантность. Эти факторыопределяют целесообразность ввода в контекст уроков иностранного языка в 5 -6классах учебных игр, поскольку для учащихся данного возраста характернарасположенность к импровизациям, играм, выполнению задач на сообразительность.Поэтому игра должна стать одним из основных приемов обучения подростков науроках иностранного языка.
Таким образом,объектом моего исследования выступаетпроцесс активизации учебно-речевой деятельности учеников. Предметом является комплексучебных игр в активизации речевой деятельности учеников. Цель данной работызаключается в теоретическом обосновании и практическом подтверждении эффективностиучебной игры как средства активизации учебно-речевой деятельности. Цель исследованияобусловила постановку ряда задач:
1.Исследовать некоторыепсихологические особенности учащихся на среднем этапе, с тем, чтобы учитыватьих при выборе игр и развивать посредством последних.
2. дать определениепонятию «учебная игра» и раскрыть ее функции на уроке английского языка
3. охарактеризоватьразновидности учебных игр
4.выявить спецификуиностранного языка
5. исследоватьособенности учебной игры в активизации учебно – речевой деятельностишкольников.
6. Проанализироватьнекоторые учебные игры апробированные на практике.
В работе использовалисьследующие методы исследования: анализ, сравнение, обобщение и синтезинформации, извлеченной из научных трудов и методических статей.
Новизна исследования.Проанализировав ряд работ, посвященных данной теме можно сделать вывод, что попреимуществу упор в них делается на рассмотрение игры лишь как метода учебнойработы, который вызывает интерес к предмету и облегчает восприятие материала.Зачастую не учитывается тот факт, что игры представляют для учащихся задачу,подлежащую немедленному решению, следовательно, она обеспечивает реальныеусловия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию иразвитию интеллектуальных умений, связанных с иностранным языком. В даннойработе была сделана попытка осветить это дополнительное преимущество игры, игрыкак средства активизации учебно – речевой деятельности учащихся вобщеобразовательной школе. Исходя из этого, в исследовании не только даетсяклассификация игр для обучения английскому языку с точки зрения формыпроведения, учебных целей, задач, способа организации, но и приводятся видыигр, развивающие навыки говорения, чтения, аудирования, письма и т.п. можносказать, что, таким образом, раскрывается новая, малоизученная проблема.
Практическое значение.Результаты исследования представляются чрезвычайно важными для практическогоприменения в школах с учетом новых направлений работы в системе образования,дающих простор преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственныхнеординарных идей и решений, актуальность этой проблемы на современном этапеявляется очевидной. Именно игра, как наиболее не стесненная условиями иразличного рода рамками, приемлема на любом этапе обучения, т.к, в игрепроявляется особенно полно способности любого человека, а ребенка в особенности.Именно здесь создается возможность для многократного повторения речевогообразца в условиях, максимально приближенных к реально – речевому общению сприсущими ему признаками – эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.
Глава I. Теоретические основы активизацииучебно-речевой деятельности учащихся на основе игры
1.1 Игра каксредство активизации речевой деятельности в учебном процессе
Содержание предмета «иностранный язык»включает учебную информацию об аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика),которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, Устное и письменное общениереализуется в четырех видах речевой деятельности: говорение, аудирование,чтение и письмо, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но придифференцированном подходе к каждому из них. Это обусловлено не только тем, чтов основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психические процессы ипсихолингвистические закономерности. В реальном общении человек читает иобсуждает прочитанное, делает при этом записи, позволяющие ему лучше запомнитьи затем воспроизвести необходимую информацию, и т.д. Иными словами, данный видыдеятельности как способы осуществления аутентичного речевого общения теснопереплетаются друг с другом и подчас трудно провести четкую границу между ними.Поэтому и в учебном процессе обучение говорению должно проходить в тесной связис формированием умений понимать письменный / звучащий текст, и, наоборот, послепрочтения прослушивания текста учащиеся могут высказываться по его содержаниюили в связи с ним, причем подготовка устных высказываний может сопровождатьсяписьменной фиксацией необходимой информации и т.д.[1]В то же время дифференцированный подход к обучению чтению, говорению,аудированию и письму, обусловленный специфическими особенностями каждого изних, должен приниматься во внимание при отборе материала для продуктивного ирецептивного усвоения, использование адекватных упражнений, учитывающихособенности речевых и продуктивных видов речевой деятельности, при отборестратегий устно – речевых и письменных форм общения.
Владение иностранным языком как средством общения требуетумения ориентироваться в определенной ситуации, находить наиболее эффективныепути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своейучебно-коммуникативной деятельности, т. е. требуется активная мыслительнаядеятельность субъекта. Поэтому перед преподавателем встает необходимость поискатаких форм, методов и средств обучения, которые позволили бы решить веськомплекс учебно-методических задач.
Психолого-педагогические особенности и обучающие возможности игры, а такжеоптимистичное отношение к ней учеников, позволяют включить игру в учебныйпроцесс в школе.
В процессе игры преподаватель воздействует на обучаемых с целью достиженияучебных целей в процессе мотивированного общения. При этом преподавательвыступает в роли субъекта воздействия, его инициатора и организатора, аученики— в роли объекта данного воздействия.
В то же время в процессе обучения, главной чертой которого являетсядеятельностный характер, складываются условия, при которых ученики могутвыступать и как субъекты данного воздействия, поскольку коммуникативнаядеятельность, составляющая основу построения занятий по иностранному языку,предполагает действия их то как субъектов, то как объектов устной илиписьменной речевой деятельности.
При этом суть ответных действий учителя будет сводиться, то к тому, чтобыизложить определенный материал (учебного или информационного характера), факт,явление, высказать мнение, суждение, точку зрения или задать вопрос, то к тому,чтобы привлечь педагогические и методические знания и умения и организовать и построитьучебный процесс с учетом выявленных в ходе коммуникации недостатков ипотребностей обучаемых. Суть ответных действий учеников также может бытьдвоякой: в одном случае они занимаются поиском определенной информации по теме,необходимой для ее изложения, а в другом — работают над совершенствованиемзнаний, навыков и умений по предмету, постигая приемы и методы овладения им.
Речевая деятельность учеников, связанна с овладением иностранным языком,представляет собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов.Структурные компоненты заключаются в совокупности знаний учеников, функциональные— всовокупности умений и навыков. Знания, умения и навыки являются основнымикомпонентами интеллектуальной деятельности, связанной с решением учебных и практическихзадач по иностранному языку. При этом знания определяют содержательную сторону этойдеятельности, а умения и навыки — операциональную. Обе стороны тесновзаимосвязаны и взаимообусловлены.
Научные исследования показывают, что в процессе совершения каждого видаречевой деятельности требуется один и тот же набор операций. Следовательно, впроцессе обучения иностранному языку необходимо формировать и развивать навыкии умения работы с текстом, в условиях общения с книгой, или с собеседником. Приэтом работа с текстом определяется спецификой конкретного вида речевойдеятельности, целей, задач и условий ее протекания. Особенности каждого видаречевой деятельности, а также цели и задачи обучения и трудности в их овладениипозволяют выделить наиболее важные умения, необходимые учащимся для овладениякаждым из видов речевой деятельности и обуславливающие их готовность ксамостоятельному решению задач, связанных с владением иностранным языком.
1.2 Виды учебных игрпо иностранному языку
Известно, что игра всегдаявлялась и является одним из наиболее эффективных, гибких и универсальныхприемов обучения. Она призвана активизировать процесс обучения, сделать егоболее продуктивным, а также формировать и далее развивать мотивацию учения.
Детально продуманная иметодически грамотно организованная игра является таким приемом обучения,который позволяет комплексно решать задачи как практического, так ивоспитательного, развивающего и образовательного характера. По определению М.Ф.Стронина, «игра – это вид деятельности в условиях ситуации, направленных навоссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается исовершенствуется самоуправление поведением»[2]
Учебная игра – это особымобразом организованная обучающая деятельность, предполагающая наличие проблемыи возможные пути ее решения. В процессе учебной игры могут быть реализованыодна или несколько обучающих задач, причем деятельность по формированиюиноязычных навыков и умений может носить как выраженный характер, так илатентный (имплицитный) характер.
Будучи введенной, всистему традиционного обучения, учебная игра осуществляет несколько функций:
1. Мотивационно– побудительную(мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность обучаемых)
2. Обучающую (способствует приобретению знаний, атакже формированию и развитию навыков владения иностранным языком в конкретнойситуации общения);
3. Воспитательную (оказывает воздействие на личностьобучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческуюактивность и т.д.);
4. Ориентирующую (учит ориентироваться в конкретнойситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения);
5. Компенсаторную (компенсирует отсутствие или недостатокпрактики, приближает учебную деятельность к условиям владения иностраннымязыком в реальной жизни).
В структуру игры какдеятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, атакже анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя каксубъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью,возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворенияпотребности в самоутверждении, самореализации.[3]
В структуру игры какпроцесса входят: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средствареализации этих ролей; замещение реальных вещей игровыми, условными; реальныеотношения между играющими; сюжет (содержание) – область действительности,условно воспроизводимая в игре.
Способность игрыпроиллюстрировать действие определенного правила, возможность сразу жеопробовать его на практике, а в случае неуспеха повторить вновь и вновь дополного овладения им оправдывают применение игры как средства наглядности и какупражнения.
Особенность учебной игрыи в том, что она вводиться в учебный процесс в качестве творческого учебногозадания и представляет для учащихся задачу, подлежащую немедленному решению,следовательно, она обеспечивает реальные условия для активной мыслительнойдеятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальных умений,связанных с иностранным языком. Адекватное реагирование на изменение игровыхусловии формирует у обучаемых определенные индивидуальные поведенческие модели,способствует выработке рефлексивных умений, а также формированию оценки исамооценки.
Решение задачи,предложенной в учебной игре, предполагает не только формирование неких новыхкачеств, навыков и умений, но также и актуализацию уже приобретенного багажазнаний и выработанных иноязычных навыков и умений. Данный факт позволяетсделать вывод, что игра является, в том числе и средством контроля.
В настоящее время вметодической литературе существует достаточно большое количество классификаций,систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или инымклассификационным критерием. Например, описаны типологии, выстроенные взависимости от:1. Целей и задач учебной игры,2. Формы проведения,3. Способа организации,4. Количественного состава участников.[4]
Так, по количественномусоставу участников игры подразделяются на индивидуальные (для одного человека)и парные, групповые, коллективные. Причем первые нацелены на общение с текстом,письменным или звучащим, а последние три также и на общение с партнерами(помимо текста). По характеру и форме проведения выделяют игры предметные,подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры –соревнования, интеллектуальные (тексты, ребусы, кроссворды, чайнворды),взаимодействия (коммуникативные), комплексные. По способу организации игрыбывают компьютерные, имитационно – моделирующие, письменные.
По целям и задачамобучения учебные игры, можно разделить на языковые и на речевые. Языковые игрыпомогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику),делятся соответственно на фонетические, лексические, грамматические. Важноподчеркнуть, что деление языковых игр в зависимости от аспекта языка условно,ибо невозможно изучить лексику без фонетики, грамматику без лексики.
Речевые игры (видо –речевые) нацелены на формирование умения в определенном или определенных видахречевой деятельности. Очевидно, что каждому виду речевой деятельности будетсоответствовать определенный вид учебной игры, то есть игры нацеленные на:
1. Обучениеаудированию,2. Обучение монологической речи, диалогической речи,3. Обучение чтению,4. Обучение письму.
На уроке не всегдасуществуют реальные условия, необходимые для общения в рамках определеннойтематики. Поэтому необходимо создание искусственных условий, максимальноприближенных к естественным, которые будут стимулировать у обучаемых уместные ихарактерные для данной ситуации речевое высказывание и манеру поведения.
Своеобразие иэффективность языковых и речевых игр заключается в том, что учащиеся участвуютв них, не потому, что это игра, а потому, что данная ситуация и данныеобстоятельства требуют решения заданной задачи, приобретающей для нихличностный смысл. Решение же учителем задачи обучения общению, диктуетнеобходимость построения и организации игры таким образом, чтобы осуществлялосьречевое взаимодействие отдельных учащихся или групп. Данные игры, несут двойнуюнагрузку, а именно содержат учебную задачу, заданную самой игрой, решениекоторой сопряжено с решением задачи коммуникативной, возникающей для учениковнезаметно. Иными словами, чтобы решить основную игровую задачу, необходиморешение задачи коммуникативной (работа с учебником, справочником, книгой,текстом или взаимодействие с товарищем, учителем, другим собеседником). Сам жепроцесс коммуникации при этом становиться главным вспомогательным средствомдостижения цели, поставленной учащимися в ходе решения игровой задачи.Известно, что на каждом этапе изучения темы используются определенные виды игр.Языковые игры применяются на этапе введения и первичного закрепления языковогоматериала, речевые, на этапе активизации и закрепления этого материала.
Если рассматривать игру сточки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на:
1. Дидактические, которые используют для расширениякругозора и познавательной деятельности, они формируют определенные умения инавыки, необходимые для практической деятельности, в ходе их выполненияразвиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. По мнениюД.Н. Узнадзе, «игра форма психогенного поведения, т. е. внутренне присущего,имманентного личности»()
2. Воспитывающие, которые воспитываютсамостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность, икоммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные,эстетические и мировоззренческие установки.
3. Развивающие, которые развивают мотивацию учебнойдеятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию,творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять,находить аналогии, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев считал, что «игра –свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов».[5]
4. Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностямобщества, адаптирующие к условиям определенной среды, обучающие общению. Поопределению Л.С Выготского: «игра – пространство внутренней социализацииребенка, средство усвоения социальных установок»[6].
Одна и та жеигра может быть использована на различных этапах урока. Но все зависит отконкретных условий работы учителя, его темперамента и творческих способностей.
Игра несет всебе немалое нравственное начало, ибо делает труд (овладение иностраннымязыком), радостным, творческим и коллективным. Ведь цель игрового методаобучения – способствовать развитию речевых навыков и умений. Возможностьпроявлять самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция вобщении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качестваречевого умения – могут быть проявлены во время проведения игр.
1.3 Учет психолого-педагогическихособенностей учащихся на младшем этапе (5 – 6 классы)
учащийсяанглийский язык игра
Игра –пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальныхустановок Л.С. Выгодский.[7] Мир игр огромен. Детипознают и решают проблемы жизни через игру, наполненною красотой, фантазиями,познаниями игра дает детям коммуникативно-познавательные умения, развивает ихкритическое мышление и культуру полемики, активизирует речевую деятельность, и,требуя напряжения эмоциональных и умственных сил, вместе с тем снимаетмонотонность процесса обучения и помогает преодолеть стеснительность, воспитываетдоброжелательность и толерантность, вызывает чувство удовлетворения.
Игра рождаетнепримиримость к шаблонам и стереотипам. Она развивает память и воображение,оказывает влияние на развитие эмоционально – волевой стороны личности, учитуправлять своими эмоциями, организовывать свою деятельность. Конечно же, приэтом нужно понимать, что каждый возрастной период характеризуется своим типомведущей деятельности.
Так, на данном этапе наблюдаетсяобострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении квзрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийныхгрупповых игр. Поэтому при введении игры в учебный процесс необходимо учитыватьособенности развития познавательных психических процессов у учащихся :
1. Изменениесоотношения между конкретным и абстрактным мышлением обучаемых в пользупоследнего, однако важно подчеркнуть, что конкретно – образное мышление неисчезает, а продолжает играть существенную роль в общей структуре мышления;
2. Формированиетворческого мышления, для которого характерны такие качества, каксамостоятельность, критичность, нешаблонность, гибкость, логичность четкость,глубина и широта ума;
3. Переход отмеханического запоминания к логическому, когда процесс запоминания становитьсявсе более продуктивным, т.е опирается на мыслительную работу;
4. Противоречивостьразвития внимания: доминирует произвольное внимание, увеличивается его объем иточность, однако вместе с тем оно быстро истощается из–за активности,импульсивности и конфликтности эмоциональной сферы подростков
Игра представляет собойнебольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение сосвоим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрываетсянесколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуацияигры ситуация реальной жизни. Реальность ее определяется основным конфликтомигры – соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих,создает атмосферу эмоциональной напряженности
Учебная игра – упражнениепомогает активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректировать знания,навыки и умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изученииконкретного материала. Она создает условия для активной мыслительнойдеятельности подростков. Игра – задание, содержащая учебную задачу, стимулируетинтеллектуальную деятельность учащихся, учит прогнозировать, исследовать, ипроверять правильность принятых решений.
Психологическое влияниеигры проявляется в интеллектуальном росте обучаемых. Благодаря игре, возрастаетпотребность в творческой деятельности. Творчество – это постоянноесовершенствование и прогресс в любой деятельности. Игра приносит детям ивзрослым радость творчества. Творческий человек всегда чем – то увлечен. Оттворческих возможностей человека зависит его жизненный уровень.
Увидеть необычное вобычном может и взрослый и ребенок. Творчество заложено в детях самой природой.Они любят сочинять, придумывать, фантазировать, изображать, перевоплощаться. Виграх дети все как бы делают втроем: их подсознание, их разум, их фантазия«работают» стихийно.
Американский психолог Д.Мид увидел в игре обобщенную модель формирования того, что психологи называют«самостоятельностью» — человека – собирание своего «я». Игра – это степеньсамовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.[8]
Социально –психологическое воздействие игры обнаруживает себя в преодолении боязниговорения на иностранном языке и в формировании культуры общения, в частности,культуры ведения диалога. В Реверс пишет по этому поводу «Очень часто вобществе люди предпочитают молчать, если, знают, что их речь вызоветотрицательную реакцию со стороны собеседника. Подобно этому ученик, каждуюошибку которого исправляет учитель, не только теряет основную мысльвысказывания, но и желания продолжить беседу». Исправления следует делать тихо,не прерывая речи учащихся, или делать это в конце урока. У. Беннет вообщесчитает, что некоторые ошибки учитель имеет право игнорировать, чтобы неподавлять речевую активность учащихся[9]. Также игра порождаетинтерес к стране изучаемого языка, к чтению зарубежной литературы. Онаформирует способности принимать самостоятельные решения. Особенностью игровогометода является то, что в игре все равны. Она посильна практически каждомуученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Болеетого, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре:находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чемзнания в предмете. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости,ощущение посильности заданий – все это делает возможность ученику преодолетьстеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка,снижается боязнь ошибок, и благотворно сказывается на результатах обучения,незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувствоудовлетворения, ученик уже может говорить наравне со всеми.
Кроме того, немаловажнуюроль в преодолении боязни выражать свои мысли, играет обстановка, в которойпроисходит игровое действие, она должна способствовать созданию радостногонастроения и располагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания исотрудничества. Большая роль в этом принадлежит преподавателю, который долженучитывать индивидуальные особенности участников – характер, целеустремленность,усидчивость, дисциплинированность, состояние здоровья каждого участника игры.
Педагогическое влияниеучебной игры проявляется в воспитании чувства коллективизма и товарищества, атакже чувства высокой личной ответственности перед классом за успехи общегодела. Благотворно ее влияние на формирование ответственного отношения к учебнойдеятельности. При этом примечательно, что у учеников проявляется стремление кзнаниям не ради оценки, они начинают чувствовать вкус к приобретению знаний.
Все эти особенности иопределяют целесообразность ввода в контекст уроков иностранного языка в 5 – 6классах учебных игр, поскольку для учащихся данного возраста «характернарасположенность к импровизациям, играм, выполнению задач на сообразительность»,которые одновременно снимают учебное утомление и препятствуют ослаблениювнимания.
Учебная игра представляетсобой средство оптимизации учебного процесса. Игра вводиться в учебный процессв качестве творческого учебного задания и представляет для учащихся задачу,подлежащую немедленному решению, следовательно, она обеспечивает реальныеусловия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию иразвитию интеллектуальных умений, связанных с иностранным языком. Адекватноереагирование на изменение игровых условии формирует у обучаемых определенныеиндивидуальные поведенческие модели, способствует выработке рефлексивныхумений, а также формированию оценки и самооценки. толерантность, вызываетчувство удовлетворения. Игра рождает непримиримость к шаблонам и стереотипам.Она развивает память и воображение, оказывает влияние на развитие эмоционально– волевой стороны личности, учит управлять своими эмоциями, организовывать своюдеятельность. В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание,планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личностьполностью реализует себя как субъект. Игра «не противостоит традиционному типуобучения, не противоречит современным педагогическим теориям и в будущем можетстать одной из форм интегрированного обучения, в котором должны объединитьсявсе типы обучения, все лучшее, что было, есть и будет в теории и технологииобучения». В настоящее время проблема применения учебной игры в обучениииностранному языку широко освещается в отечественной и зарубежной литературе.Однако вопросы теории учебной игры и учебной игровой деятельности освещаются недостаточно. Нет глубоких исследований игры как средства обучения, практическиотсутствуют фундаментальные исследования, не предложена пока целостная системаучебных игр, стимулирующих развитие интеллектуальной активности обучаемых, всеэто тормозит эффективность ее использования в учебном процессе.
Таким образом процессовладения учащимися иностранным языком в учебных условиях будет успешным елион:
1. направлен наличность ученика, его реальные потребности и мотивы.
2. обеспеченумениями учителя выявлять мотивацию к обучению у каждого обучающегося инаправлять ее на успешное овладение языком.
3. имеет игровой,творческий характер
4. ориентирован нена логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личностиученика, его субъективного внутреннего состояния
5. стимулируетпроявление собственной активности учащегося, радости и удовлетворения отобщения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.
ГлаваII. Использованиеучебных игр в обучении иностранным языкам
2.1 Специфика обученияиностранного языка
Всякий предмет имеет своюспецифику. Поиск специфических особенностей учебного предмета «иностранныйязык» всегда осуществлялся, прежде всего, в сфере целеполагания. Общеизвестным являетсятот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены наусвоение научных знаний тех или иных явлений, тех или иных законов, управляющихэтими явлениями, иностранный язык как учебный предмет не имеет в сфере своихинтересов научное знание языка и тем более науку о языке. Специфическуюособенность данного предмета составляют его направленность на приобщениеучащихся к «некоторому социальному явлению совершенно независимо от знаниязаконов этого явления», нацеленность на «практическое овладение языком. Выявитьспецифику иностранного языка возможно при сопоставлении его с другими учебнымидисциплинами, преподаваемыми в школе. При этом если в ходе сопоставленияучебной дисциплины «иностранный язык» с предметами естественно – математическогоцикла, рисованием музыкой, трудом и физической культурой отличия совершенноочевидны, то по поводу различий/ сходств учебных дисциплин «иностранный язык» и«родной язык» высказываются разные мнения. Так, ряд авторов справедливосчитают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «иностранныйязык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование системыкоммуникации, освоение языковых средств общения».[10]Темне менее анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинамибольше различий чем общности.[11] Различия объясняютсятем, что «основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка являетсякоммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс, в то время как впреподавании родного языка эта цель не является главной. [12]Отмеченное различие между дисциплинами «родной язык» и «иностранный язык»возникает из самой сущности обучения этим предметам – в рамках первой учебнойдисциплины в отличие от второй у учащихся не формируется новая языковая системакоммуникации, т.е обучение иностранному языку направлено на формировании вобучаемом черт второй языковой личности.
Принцип ориентацииобучения иностранного языка на формирование черт вторичной языковой личностисамым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученикавести себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность иготовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способностьк адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (наразных уровнях).
Имеются и другие попыткивыделить специфическое в учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например ив психологии обучения иностранным языкам, и в методике обучения предметуотмечается, что в отличие от других учебных предметов иностранный язык, являетсяодновременно и целью, и средством обучения. Более того, в качествеспецифических особенностей учебного предмета «иностранный язык» выделяютсятакже такие его качества, как «беспредметность», «беспредельность»,«неоднородность». Так, И.А. Зимняя пишет, что «беспредметность» иностранногоязыка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредственныхзнаний о реальной действительности. Язык в этом смысле как учебная дисциплина«беспредметен». В области преподавания иностранного языка возникает задачаопределения того, чему учить средствами иностранного языка, либо изучениеязыковых средств, т.е. лексики, фонетики, грамматики, ради самих этих средствне отвечает актуальности познавательным потребностям школьников.
«Беспредметность», по еемнению, связана с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику,не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела времени и др. Ондолжен знать всю грамматику, всю лексику, необходимых для требуемых программойусловий общения, в этом смысле язык как учебный предмет беспределен. В этойсвязи вводиться ограничение в учебный материал.[13]
В свою очередь,«неоднородность» объясняется обращенностью этого учебного предмета и к«языковой системе», и к «языковым способностям». Развивая мысль онеоднородности языка в широком смысле слова Ф. де- Соссюр рассматривал язык какглобальную речевую деятельность говорящего коллектива и отдельного индивида. Вработах А.В. Шербы был поставлен вопрос не только о неоднородности но и овзаимосвязи входящих в общее понятие языка компонентов. Согласно авторуязыковая система и языковой материал, это лишь разные аспекты речевойдеятельности. Именно учебно — речевую деятельность мы и рассматриваем вкачестве основного объекта обучения и овладения школьниками иностранным языком.Специфика иностранного языка заключается еще и в том, что изучение языка и обучениеему не всегда ведут к овладению учащимися этим предметом. Последнее становитьсявозможным в условиях, когда у учащегося в результате его собственнойдеятельности, направляемой деятельностью учителя, развиваются способности кмежкультурному общению с использованием нового языкового кода. Поэтомуовладение способностью к межкультурной коммуникации представляет собойрезультат в первую очередь собственной деятельности ученика, иными словами,эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен братьна себя определенную долю ответственности за результаты обучения. То естьпроцесс овладения языком вне пределов страны изучаемого языка и безнепосредственных контактов с культурой носителей языка представляется наименееблагоприятным. Именно это обстоятельство обуславливает многомерность исложность учебного предмета «иностранный язык». Эффективность обучения этомупредмету будет во многом определяться степенью приближения учебного процесса кусловиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации. Такаяобусловленность, способствующая формированию у учащихся основных черт вторичнойязыковой личности, предполагает: 1) расширение «границ» учебного времени иувеличение объема практического использования изучаемого языка как средстваобщения; при этом важно не только увеличение количества учебных часов,отводимых на изучение языка, но и поиск «выхода» за пределы классной комнаты(например организация межкультурного обмена); 2) последовательное выявлениезакономерностей и ситуаций лингвокультурного взаимодействия в условиях какнепосредственного, так и опосредованного общения, использование аутентичнойречи и аутентичного языка в опоре на элементы сопоставления с исходнойлингвокультурой учащихся; 3) повышение удельного веса значимости содержательныхаспектов обучения по отношению к языковым, что связано с необходимостьюстимулирования реальных интересов и потребностей учащихся конкретного возраста,развитием их самостоятельности как в учебном, так и во внеучебномвзаимодействии; 4) повышение мотивации учащихся к овладению иноязычным языкомкак средством общения за счет создания естественных мотивов общения с помощьювведения учебных игр в процесс обучения.
Данные положения являютсячрезвычайно важными, поскольку в процессе изучения иностранного языка учащийсяне только овладел этим языком как системой переструктурированного языковогосознания, но и, оставаясь верным индивидуальному национальному природному стилюповедения, научился понимать культурно – языковую личность инофона.
2.2 Использованиеучебных игр в обучении иностранным языкам
Обучающие игры помогаютсделать процесс обучения иностранному языку интересным и творческим. Они даютвозможность создать атмосферу увлеченности и снимают усталость у детей. В любойвид деятельности на уроке иностранного языка можно внести элементы игры, итогда даже самое скучное занятие приобретает увлекательную форму. Конечно урокиностранного языка — это не только игра. Доверительность и непринужденностьобщения учителя с учениками, возникшее благодаря общей игровой атмосфере исобственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любыхреальных ситуаций.
Опыт различных педагоговубеждает, что игра способствует развитию познавательной активности учащихся визучении языка. Она несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает труд(овладения иностранным языком), радостным, творческим и коллективным.[14]Спиваковская К.С. пишет, что главным элементом игры является игровая роль, нестоль важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразныечеловеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить воснову игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Чтокасается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибоигра – это эмоции, а там, где эмоции, там активность, там внимание ивоображение, там работает мышление.
Таким образом, игра это:
· Деятельность(речевая)
· Мотивированность,отсутствие принуждения,
· Индивидуализированнаядеятельность, глубоко личная,
· Обучение ивоспитание в коллективе и через коллектив (А.В. Петровскии),
· Развитиепсихических функции и способностей,
· «Учение сувлечением» (говоря словами С.Л. Соловейчика).
Подобная характеристикаигры ставит, конечно, высокие требования к ее организации.
Не следует думать, чтосказанное относится только к детям. Опыт работы Г.А. Кайгородской и ее коллегдоказал, что и во взрослой аудитории игра полезна и популярна: учащиесяосвобождаются от ошибкобоязни, группа объединяется единой деятельность,создается благоприятный климат общения, класс превращается субъект учебногопроцесса. Игра предполагает постановку перед учащимися игровых целей, но важнееявляются определенные учителем учебные цели, такие как: 1) формированиеопределенных навыков, 2) развитие определенных речевых умений, 3) обучениеумению общаться, 4)развитие необходимых способностей и психических функций,5)познание (в сфере становления собственно языка), 6)запоминание речевогоматериала и др.
Однако специфика игры,как точно подметил М.Н. Скаткин, заключается в том, что «учебные цели выступаютперед ребенком не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебнойцели, но в результате игры он чему – то научается, при этом совершенно этого неосознавая».[15]
Многие предлагаемые игры рождалисьнепосредственно на уроке, они были подсказаны автору самими учениками, миром ихинтересов и увлечений, тем, чем жил класс, а значит и учитель. Формы игрчрезвычайно разнообразны: используется весь их арсенал, накопленный опытомлюдей. К обучению приспособлены и лото, и карты и домино, и шарады, и загадки,и конкурсы, и т.п.
Опираясь на различныеразработки и привлекая собственные идеи, авторы предлагают различные игры. А.ВПляскина предлагает использовать игру «guess» для тренировки некоторых грамматических явлений иформирования соответствующих навыков. Принцип этой игры заключается вследующем: учитель просит учащихся назвать, на какой странице в книге находитсякартинка (открытка, календарь, наклейка и т. п.). Игровая цель учащихся –угадать номер нужной страницы, чтобы в качестве поощрения получить эту самуюкартинку или иной предмет. Игра эта включает в себя несколько стадий,ориентированных на различные грамматические явления, причём каждая последующаястадия представляет собой усложнённый вариант предыдущей. Рассмотрим подробнокаждую из этих стадий:
1. учащиеся по очереди называютсвои варианты, формируя свои высказывания по образцу, заданному учителем: the postcard is at page number
«Открытка лежит настранице номер…») учитель отвечает либо «yes» («да»), либо «no» («нет»). Этот приём более целесообразен в началеформирования навыка употребления количественных числительных, причём здеськоличество страниц в книге должно быть невелико.
2. на этом этапе учительоблегчает игровую задачу учащихся тем, что он вносит называемые ребятами числав схему следующего вида:
/>/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
На данном этапе игры еёскрытая учебная цель расширяется: тренировке здесь подвергаются не толькочислительные, которые ввиду своей специфики представляют собой особую трудностьпри усвоении русскими школьниками и требуют постоянного совершенствования навыка,но также сравнительные степени английских наречий more (больше) и less(меньше).
3. Дальнейшее усложнениеигры предполагает формирование навыка порядковых числительных. Первоначальныйобразец приобретает теперь следующую форму: the postcard is at page… («Открытка лежит на …-ой странице»).
4. На следующем этапевнимание учащихся переключается на синтаксическую структуру предложения.Предположения играющих должны формироваться в вида сложноподчинённыхпредложений «I think that postcard is at page… (« Я думаю, что открытка лежит на…-ой странице»).
Данная играиспользовалась мной на среднем этапе обучения. Результат проведённой работыпоказал, что игра очень эффективно способствует формированию навыковупотребления количественных и порядковых числительных, сравнительных степенейнаречий и построения сложноподчинённого предложения с союзом that (что).
В статье «обучающие игрына уроке английского языка» М.Ф. Стронин делиться опытом проведения учебныхигр, на уроках английского языка.[16] В соответствии сошкольной системой Стронин разделяет игры на два раздела.
Первый раздел составляютграмматические, лексические, фонетические и орфографические. Отсюда егоназвание «Подготовительные игры». Раздел открывают грамматические игры.Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур,требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемыеусилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогают сделать скучнуюработу более интересной и увлекательной. Автор рекомендует проводить следующиевиды игр для закрепления речевых образцов: лото, игра с картинкой, комментатор,what do you like to do?, have you?, changes, любимое занятие Карлсона, комнатныйбой, подарки, цифры, кругосветное путешествие, запомните предметы, угадайте родзанятий. В приложении № 1 дается описание грамматических игр и подробныеинструкции о том, как их провести. За грамматическими следуют лексические игры,логически продолжающие «строить» фундамент речи. Автор предлагает использовать следующиелексические игры: учитель и ученики, стрельба по мишеням, в магазине, соберипортфель, цветик – семицветик и т.д. (Приложение № 2)
Фонетические игры,предлагаемые М.Ф.Строниным в данном разделе, предназначаются для корректировкипроизношения на этапе формирования речевых навыков и умений. Автор рекомендуетпроводить следующие игры: широкие и узкие гласные, незнайка и мы, кто правильнопрочитает?, и т.д. (Приложение № 3). И наконец формированию и развитиюлексических и произносительных навыков в какой – то степени способствуюторфографические игры основная цель которых – освоение правописание изученнойлексики. В приложении № 4 дается описание орфографических игр и подробныеинструкции о том, как их провести. Большинство игр первого раздела могут бытьиспользованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так идальнейшего закрепления.
Второй раздел назван«Творческие игры». Цель этих игр – способствовать дальнейшему развитию речевыхнавыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решенииречемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизацияречевых навыков – характерные качества речевого умения – могут, как отмечаетСтронин М.Ф. быть проявлены в аудитивных и речевых играх составляющих данныйраздел. Эти игры рассмотрены в приложении № 5. игры второго раздела тренируютучащихся в умении творчески использовать речевые навыки. По своей сути онимежтемны, поэтому автор рекомендует их использовать при повторении материала.
Колесникова И.Е. впособии «Игры на уроке иностранного языка» рекомендует отводить место игре науроке в зависимости от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемогоматериала, конкретных целей и условий урока.[17] Так если играиспользуется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, тоей можно отвести 20- 25 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться втечении 3- 5 минут и служит своеобразным повторением уже пройденного материала,а также разрядкой на уроке. Ряд грамматических игр, например, могут бытьэффективны при введении нового материала.
Одна и та же игра можетбыть использована на различных этапах урока. Данные рекомендации, однако,весьма условны, ибо все зависит от конкретных условии работы учителя. Следуеттолько помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимособлюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежестьэмоционального воздействия. Большинство игр которые предлагают авторы различныхпособий не связаны с какой либо определенной темой, поэтому, естественно, в нихсодержится некоторый процент незнакомой учащимся лексики. Колесникова И.Е рекомендуетвводить ее в процессе объяснения условии игры. Приемы введения лексики могутбыть различны. Один из них зрительная наглядность, которая включает в себя нетолько картинную или предметную наглядность, но и движение жесты, мимику и т.д.и, наконец, в отдельных случаях можно воспользоваться однократным переводом. Влюбом случае время затраченное на объяснение незнакомого слова, обязательноокупиться, ибо однажды введенная игра будет использоваться много раз, а новаялексика, с которой познакомятся ребята в процессе игры, станет активной.
По мнению известногоанглийского методиста У.Р. Ли успех использования игр, прежде всего зависит, отатмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Лиотмечает, что необходимо, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись истали вместе с учителем участниками одного процесса. Знакомясь с той или инойигрой Ли рекомендует учителю понять ее движущую пружину. Если она построена натеатрализации, надо позаботиться о деталях костюма и реквизита. Если же этонебольшая зарисовка, то все зависит от эмоциональности учителя[18].Большинство же игр построено на соревновании. Таким играм присущ дух азарта.Поэтому точный подсчет очков и определение победителей должны быть продуманы иособо акцентированы. Учитель средней школы №17 пос. Ильский, краснодарский крайО.Ю Савченко предлагает вести таблицу победителей и в конце четверти подводитьитоги, определять лучших в игре, и, вручать маленькие призы. Для того чтобыподсчет очков не занимал много времени в процессе игры, необходимо изготовитьфишки и раздавать их по ходу игры, это не будет замедлять ее темпа. В рядеслучаев победитель определяется методом исключения, то есть не справившийся сзаданием выбывает из игры. что такой способ увлекает ребят, им не менееинтересно кто же победит, они продолжают принимать в игре косвенное участие. Такимобразом основываясь на опыте различных авторов можно сделать вывод, чтоиспользование игр на уроке иностранного языка способствует овладению языком взанимательной форме, развивает память, внимание, сообразительность,поддерживает интерес к иностранному языку.
2.3 Значение языковыхи речевых игр при изучении иностранного языка
Выявление структурыречевых умений, определяющих готовность учащихся к самостоятельному решениюучебных и практических задач, связанных с владением иностранным языком, сталоосновой перехода к конструированию системы учебных игр, способной обеспечиватьэффективное и качественное формирование и развитие данных умений на занятиях поиностранному языку. При разработке учебных игр многие авторы опирались натрадиционную систему обучения, традиционное построение и проведение занятий поиностранному языку в рамках одной темы предполагает: введение и первичноезакрепление языкового материала (фонетики, лексики, грамматики); егоактивизацию и закрепление в устной и письменной, монологической и диалогическойречи, а также контроль его усвоения учащимися[19]. В соответствии с даннойсистемой целесообразно вводить в процесс обучения языковые и речевые игры.Поскольку языковые игры применяются на этапе введения и первичного закрепленияязыкового материала, а речевые на этапе активизации и закрепления этого материала,т.е. языковые игры, являются подготовительными для речевых игр.
Языковые игры, помогаяусвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику), делятсясоответственно на фонетические, лексические и грамматические.
Главная цель фонетическихигр – постановка произношения, тренировка в произнесении английских звуков всловах, фразах, предложениях, отработка интонации. Они отличаютсянепродолжительностью и строятся, как правило, на основе имитации (подражания,воспроизведения по аналогии), могут содержать элемент соревнования.
Работая с отдельными(изолированными) звуками предполагается лишь на начальной ступени обучения,когда у учащихся еще недостаточно языковых знаний (например, малый лексическизапас). По мери продвижения фонетические игры реализуются на уровне слов,предложений, рифмовок, скороговорок, пословиц и поговорок, стихов и песен. Приэтом последние шесть могут использоваться в качестве фонетической зарядки и напоследующих этапах обучения. Полезным является их обыгрывание (театрализация). Опыт,приобретенный в играх этого вида, может быть использоваться учащимися вдальнейшем на занятиях по иностранному языку среди фонетических игр,используемых на начальном этапе обучения, можно выделить игры загадки, игры –имитации, игры с предметом и т.д. (Приложение № 3)
Лексические игры сосредотачивают,внимание учащихся исключительно на лексическом материале имеют целью помочь имв приобретении и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработатьупотребление слов в ситуациях общения, также «активизировать речемыслительнуюдеятельность учащихся и развивать их речевую реакцию.[20]Существуют различные виды лексических игр. Например, на этапе введениялексического материала учитель ведет рассказ, в котором постепенно используетновые слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по контексту. Онипытаются объяснить новое слово, дав его дефиницию либо употребив синоним илиантоним. Это порождает здоровую состязательность и сотрудничество.
На следующем занятииможно обратиться к лексическим загадкам, когда учитель описывает слово, неназывая его, а ученики отгадывают, вспоминают выражения, в которых оноупотребляется, и используют его в предложении или ситуации. Задания такого родапомогают усвоить лексику, не прибегая к помощи перевода на родной язык. Кроме того,они готовят учеников к последующей работе с кроссвордами, чайнвордами и т.д. Организованноетаким образом оперативное повторение активного вокабуляра по определенной темеобеспечивает переход к играм на карточках, основой которых может быть,например, спонтанный рассказ, создаваемый всеми членами группы, по очередиупотребляющими слово или выражение, написанное на доставшейся им карточке, впредложении. В преподавания весьма распространены игры – соревнования (парные,командные, фронтальные), в том числе викторины, конкурсы, а также игры типа«Аукцион» или «Дуэль», задача которых сводиться к тому, чтобы последним назватьслово, выражение, фразу, относящиеся к определенной теме, ситуации. Полезнылексические игры на скорость (когда ученики должны как можно быстрее записатьслова, противоположные или аналогичные по значению данным; слова, определяющиеданные; слова которые могут употребляться в данных словосочетаниях). Вприложении №2 дается описание лексических игр и инструкции о том, как ихпроводить.
Грамматические игрыпризваны обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматикеиностранного языка, активизировать их мыслительную деятельность, направленнуюна употребление грамматических моделей в естественной ситуации общения.
Как показывает практика,этот вид игр наиболее эффективен в том случае, если деятельность вокруг какоголибо грамматического явления сопряжена с другой, например речевой (чтение,аудирование, говорение, письмо) или коммуникативной (общение, взаимодействие),деятельностью.
Разнообразные виды этихигр описаны рядом методистов Стронин М.Ф. Клементьева Т.Б. Ли и др.[21]Среди них игры на отработку грамматических структур и явлений, игры спредметом, на узнавание, имитационные, на конструирование и др. приложение №1.
Речевые (видо – речевые)игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе совершенияречевого акта (монологического и диалогического, письменного и устного) иотталкиваются от конкретной ситуации, в которой осуществляется речевоедействие. Каждому виду речевой деятельности будет соответствовать иопределенный вид игры: игры для обучения чтению, для обучения аудированию, дляобучения говорению, для обучения письму.
Игры для обучения чтениюи аудированию призваны помочь в решении задач, связанных с обучением, даннымвидам речевой деятельности, и нацелены на формирование и развитие соответствующихинтеллектуальных умений. Эти игры учат извлекать необходимую и важнуюинформацию из текста.
В основе своей онипредполагают работу учащихся с текстом: кодирование и иллюстрирование, догадку,конструирование, перифраз, восстановление пропущенного, сжатие и расширение ит.п. При этом, как и в языковых играх, возможно взаимодействие их участников(соревнование). При отработке техники чтения особая роль принадлежитимитационным играм, основанным на подражании. Кроме того полезными оказываютсяигры типа «учитель – ученик), когда ученики читают друг другу определенныйтекст, то в роли учителя, то в роли ученика и оценивая при этом действия своеготоварища. На последующих этапах механическое воспроизведение сменяется всенарастающей мыслительной деятельностью, связанной с постепенным проникновениемв содержание текста, его осмыслением и переработкой.
Игры для обученияговорения и письму связаны с формированием и развитием умений, требуемых дляосуществления продуктивных видов речевой деятельности. Как правило на начальномэтапе данные игры предполагают следование образцу, на последующих носят всеболее самостоятельный, творческий характер.
Поскольку текст и еговоспроизведение зависят от конкретных обстоятельств, то при обученииписьменному и устному высказыванию, монологическому и диалогическому, наиболееэффективными оказываются ролевые имитационно – моделирующие игры, (приложение№6).
Своеобразие иэффективность языковых и речевых заключается в том, что учащиеся участвуют вних не потому, что это игра, а потому, что данная ситуация и данныеобстоятельства требуют решения заданной задачи, приобретающей для нихличностный смысл. Решение же учителем задачи обучения общению, как ужеотмечалось, диктует необходимость построения и организации игры таким образом,чтобы осуществлялось речевое взаимодействие отдельных учащихся или групп.Данные игры, по сути, несут двойную нагрузку, а именно содержат учебную задачу,заданную самой игрой, решение которой сопряжено с решением задачикоммуникативной, возникающей для учащихся незаметно. Иными словами, чтобырешить основную игровую задачу, необходимо решение задачи коммуникативной(работа с учебником, книгой, текстом или взаимодействие с товарищем, учителем),сам же процесс коммуникации при этом становиться главным вспомогательнымсредством достижения цели, поставленной учащимися в ходе решения учебнойигровой задачи. На каждом этапе игры языковые и речевые могут выступать каксредство контроля, позволяющего выявить степень сформированности конкретныхумений, а значит и степень готовности к выполнению другого, более сложного видаучебной деятельности. Таким образом, для того чтобы использование учебных игрбыло наиболее эффективным, необходимо не только их сочетание с другими,традиционными и активными методами, но и определенная последовательность в ихприменении. Трудно обыграть ситуацию если учащийся недостаточно хорошо знаетлексику и не может употребить ее в вопросе, восклицании или в отрицательномпредложении. Действия и речь его будут неубедительны и неестественны, если втечении всей обыгрываемой сцены он стоит на одном месте, смотрит в одну точку,говорит на одной ноте. Поэтому каждый последующий вид игр должен бытьподготовлен предыдущим и включать его элементы. Кроме того, цикличность ипоследовательность в разработке и подаче языкового и речевого материаларазличных уроков (введение лексики или грамматики и первичное закрепление,активизация и закрепление в устной и письменной, монологической и диалогическойречи, контроль навыков и умений употреблять ее в различных ситуациях общения)требуют цикличности и определенной последовательности в разработке ииспользование игр в рамках одной и той же темы.
Всякийпредмет имеет свою специфику. Специфическую особенность данного предметасоставляют его направленность на приобщение учащихся к «некоторому социальномуявлению совершенно независимо от знания законов этого явления», нацеленность на«практическое овладение языком. Имеются и другие попытки выделить специфическоев учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например и в психологии обученияиностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие отдругих учебных предметов иностранный язык, является одновременно и целью, исредством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебногопредмета «иностранный язык» выделяются также такие его качества, как«беспредметность», «беспредельность», «неоднородность». Эффективность обученияэтому предмету будет во многом определяться степенью приближения учебногопроцесса к условиям управляемого овладения языком в естественной языковойситуации. Такая обусловленность, способствующая формированию у учащихсяосновных черт вторичной языковой личности.
Опираясь на различныеразработки и привлекая собственные идеи, авторы предлагают различные игры,среди многообразия игр, авторы выделяют языковые и речевые. Своеобразие иэффективность языковых и речевых заключается в том, что учащиеся участвуют вних не потому, что это игра, а потому, что данная ситуация и данныеобстоятельства требуют решения заданной задачи, приобретающей для нихличностный смысл. Эффективность использования игр находиться в прямойзависимости от следующих факторов: целенаправленности всего процесса обучения;содержания учебной информации и соответствия его учебным целям и задачам, атакже интересам и потребностям обучаемых; системы учебных игр, их соответствияцелям и задачам обучения; релевантности, качества, момента введения в учебныйпроцесс, особенностей учеников, их готовности принять предлагаемую (игровую)форму обучения; мастерства учителя, его компетенции, квалификации, знания своихвоспитанников и умения управлять учебным процессом, а также его индивидуальных особенностей и личностныххарактеристик.
ГлаваIII. Опытное обучение
3.1Анализ учебника английского методиста У. Р. Ли «LanguageTeachingGamesandContests»
Вряд линайдется учитель, который не задумывался бы над тем, как заинтересоватьучащихся преподаваемым им предметом. Какие формы и приемы работы использовать, чтобыактивизировать процесс обучения и сделать его более продуктивным. Большуюпомощь в решении данных вопросов оказывают игры. Наиболее широко учебные игрыпредставлены в книге известного английского методиста У. Р. Ли «Language Teaching Games and Contests». Книга представляет большой интерес,для преподавателей иностранных языков, поскольку в ней в достаточной степениосвещается проблема использование игры, как средства активизации учебно-речевойдеятельности. У.Р. Ли считает, что при обучении иностранному языку играорганически входит в учебный процесс и не должно быть большой разницы междуобучением, как таковым, и игрой. «Использование игр на уроках и во внекласснойработе открывает большие возможности для учителя, игра облегчает введение изакрепление лексического и грамматического материала и помогает тренировкенавыков устной речи».
В книгедается подробное описание различных языковых игр. Попутно даются указания отом, с какой возрастной группой учащихся, на каком этапе изучения языкарекомендуется проводить ту или иную игру, и подробные инструкции о том, как еепровести. Книга состоит из шести частей, приложения со списком английских именсобственных и предметного указателя в алфавитном порядке. Первая часть книги —предисловие, в котором автор говорит о важном методическом значении игр в обучениииностранным языкам и раскрывает психологическую сущность языковых игр.
Втораячасть книги «Oral Games» содержит игры на развитие навыков устной речи. Представленныездесь игры предназначены для тренировки навыков слушания и говорения. Обучениеэтим навыкам невозможно без длительного повторения одних и тех же образцов, чтосамо по себе вносит однообразие, уроки становятся скучными, внимание учащихсярассеивается. Применение игр дает возможность незаметно для учащихся винтересной форме снова и снова повторять материал. Основой для игр этогораздела служат, прежде всего, вопросы и ответы как наиболее простая иупотребительная форма устной активности.
Но исамые простые формы вопросов и ответов должны употребляться безошибочно,поэтому их следует хорошо отработать. Уже на первых уроках для закрепленияограниченного языкового материала полезно ввести игру на называние знакомых предметов.
Длязакрепления речевых образцов, указывает автор, необходима постоянная устнаяпрактика. Очень важно развивать речевую активность на протяжении всего периодаобучения языку. Учитель должен требовать от учащихся сознательной речевойактивности. Поэтому в любой разговорной практике следует исходить из содержания.Преподаватель должен тщательно продумывать содержание беседы, сделать еедоступной и интересной для школьников.
Авторрекомендует преподавателю темы для устной практики систематизировать ипланировать на весь учебный год.
Третья частьпособия — «Pronunciation Games». Здесь подобраны игры на развитие навыковпроизношения и выработку правильного логического ударения. Автор рекомендуетпредварительно отрабатывать отдельные, звуки с объяснением артикуляции, длятого чтобы в игре упражнять эти звуки в словах. Игры на произношение должныпроводиться регулярно, но не следует тратить на них много времени. Дляфонетической зарядки достаточно пяти минут.
Дляупражнений на произношение необходимо использовать знакомую учащимся лексику, ановые слова вводить только тогда, когда нужно обратить внимание надифференциацию звуков, от которой зависит смысл слова, что возможно на болеепродвинутой стадии обучения.
Игры напроизношение должны проводиться в быстром темпе, четко. Большую помощь окажутучителю наглядные пособия Четвертая часть «Reading and Writing Games» содержит игры на развитие навыков чтения и письма.
Орфографическиеигры представлены в пятой части книги «Spelling Games». Создание навыка грамотного письма- важная часть обучения,как на начальном, так и на более продвинутом этапе.
Дляобучения орфографии очень важно правильное закрепление зрительного образаслова. Орфографические игры достаточно проводить два раза в неделю. Посодержанию эти игры сочетаются с устной практикой и строятся на уже знакомойучащимся лексике. В заключительной части «Mixed Bag» собраны игры, синтезирующие самые различные языковыеумения
Большоеколичество учащихся в классе, по мнению автора, не является препятствием дляпроведения игр, поскольку классы делятся на команды. Состав команд авторрекомендует определять на целый год, в их состав должны входить по возможностиученики одного уровня знаний. Полезно за каждой командой закрепить определенноеназвание. Систему названий в течение года рекомендуется менять. Это вноситразнообразие в жизнь класса. Каждая игра требует предварительной подготовки.Иногда правила игры лучше объяснить сначала на родном языке. Игры следуетпланировать так, чтобы они точно соответствовали по времени уроку или частиурока.
Далее мыпредставляем некоторые игры из данной книги, которые учитель может использоватьна уроке.
ORAL GAMES
1. IDENTIFYING GAMES
Pupils in turn hold up or touch or point to objects or other pupils, askquestions such as what’s this (that)? Who's this (that)?, and What are these(those)?, and then name a pupil in another team to answer. The game is mosteasily played with two teams. If there are four teams and room enough, it isbest to have two games in progress simultaneously.
Those who answer correctly ask a similar question in return. If an,answer is incorrect, the questioner or perhaps another pupil from the same teamasks another question. A point may be scored for every correct question andanswer. If yes- no-questions are asked, such as Is this (that) a box (doll,star, banana)? Am I a pupil? Are you John? Is she a girl?, the answers can be Yes,it is. No, it isn't, or Yes, you are. No, you aren't or Yes, I am. No I'm not, orYes, she is. No, she isn't, etc. To questions in the plural, such as Are theyboxes (my pencils, your marbles, red gloves)? the answers are Yes, they are, orNo, they aren't. At a slightly less elementary stage a game can be made, out ofthe following kind of sequence:
A. (to В.): What's this?
В. It's a ....
A. (to class): Is it a…. ?
Сlass: Yes, it is (or No,it isn't if B.'s answer was wrong).
«Choice» questions also lend themselves to this game. Is this (that) abanana or an orange? (It's a banana.) Are those bananas or oranges? (They arebananas.)
Experienced teachers will recognize that there are very many language«items» in the above examples. They are not all taught at once, but over aperiod of some weeks or months. In what order they are best taught is not ourconcern here, but they cannot be mixed together in a game until they have beenproperly mastered. Thus the examples are illustrative of how such a game can beplayed at various stages of achievement.
d. Unfinisheddrawings. The teacher draws a few objects simply on the board, e. g.: a ship, ahouse, a ball, a car, a pram, an aeroplane, and asks as he goes along, «What'sthis?». Then he rubs out some of the essential lines in the sketches, goes backto one of them (the ship, perhaps), and says, as if puzzled, «Now what's this?Oh yes, I know, it's a ship». And quickly draws in the remaining lines. He doesthe same with a second drawing, and then asks the class about the others, «Andwhat's this?». They tell him, «It's a pram». «It's an aero plane», etc. Then hedraws the first line of something new, and again asks, «What's this?». Thepupils guess, «It's a hat». «It's an umbrella», etc the teacher says «No» untilthe right guess is made, and then draws in the remaining lines.
Five minutes is long enough for this, but children greatly enjoy guessingand at the same time exercising their elementary knowledge of the language.
2. WHERE?
e. Where can it be?
Teacher: I've dropped my watch (pen, brooch — any small object) somewhere.Now where can it possible be?
Various pupils: In the bus. At home. In the corridor. Behind the radiator.Between the cupboard and the stove. In B.'s desk. The practice is brisker and moreplentiful if nobody looks in these places, but more realistic if someone does.It can sometimes be taken one way and sometimes the other. If there issearching, the game still need not drag.
Teacher: Where can it be?
1st pupil: Behind the cupboard.
Teacher: Elizabeth, look behind the cupboard… What's Elizabeth doing?
Class: She's looking behind the cupboard. Teacher: Yes, she’s lookingbehind the cupboard. Is it there?
Elizabeth: No it isn't there, Mr. Williams.
Teacher: Where is it, then? Where can it be, Derek?
Derek: In the drawer of your table.
Teacher: Come and look. Where's Derek going to look, Sheila?
Sheila: In the drawer of your table.
Teacher: Everybody, where's he looking? (D. is now there.)
Class: In the drawer of your table. Teacher: Is it there, Derek? Derek:No, it isn't.
Teacher: Then where can it be?
h. Wherewere you? One pupil in front of the class is a «visitor» and says somethinglike: «I called at your house at ten o'clock last Saturday morning, but youweren't in. Where were you?» Each pupil gives an answer, e. g.: «I was at myuncle's house». «I was at the airport». «I was on holiday». «I was in themountains». If every pupil's answer is to be different, a considerablevocabulary is required, and the game m therefore not suitable at an elementarystage. For still more advanced learners it gives practice in using the PastPerfect: I had gone to the station, etc. Other people can also be brought in: Icalled at your house ...but I nobody was in. Where was everybody? My father hadgone to a football match, my mother had gone out shopping, my brother was onholiday, and I had gone to my’ friend’s house. For relatively advancedlearners, also, the reason for being elsewhere might be added, e. g.: I hadgone to the station to meet my brother, who was coming home on holiday.
i. Out of place At least twenty familiar objects are placed beforehand aboutthe room in unfamiliar positions, all being in full view. The pupils are nottold that the objects are, but are given a minute or two to look about them,and then are asked (taking one pupil from each team in turn) to say what theyhave noticed. They may say, for instance: «There is a book on top of the door».«There is a bag in the waste-paper». «There is a hairbrush on the gramophones».«There is a ruler in the vase», etc.
At another stage in the course the past tense could be used, if theobjects have been taken away from these positions. Thus: There was a book ontop of the door. Was there? Yes, there was. Is there a book on top of the doornow? No, there isn't.
Or, if some of the objects have been removed and not others, one of theuses of still can be practiced. Is it still there? No. Is my bag still here?Yes, it is — it's still in the waste-paper-basket.
3. LISTEN AND DO
h. Faceto face. Every pupil has a partner, and the two stand facing each other at thecircumference of a large circle. Somebody in the centre of the circle givescommands, which all the players obey, e. g.: Stand back to back. Run round eachother. Shake hands. Touch each other's shoulders, etc. Suddenly the pupil inthe centre calls out «All change», and everyone must seize a new partner. Thecentre pupil tries to do so too. The one left without a partner goes into thecentre and gives commands. This can be played wherever there is room enough,and best outdoors. If the total number of pupils is even, have two in thecentre giving commands.
4. WHAT AM I DOING?
a. Theteacher performs an action of some kind and asks the class what he is doing.Answers: You're cleaning the board. You're drawing a man. You're walking roundand round your table. You're touching John's hand. You're writing. You'repinning up a picture, etc. The action must, of course, still be in progresswhen the reply is given. Thus only actions which can be prolonged are suitablehere. c. Perhaps. The teacher whispers something I to one of the pupils andsends him out where he I cannot be seen. The class must guess what he is doing— or should be doing. Perhaps he's sharpening a pencil, washing his hands,fetching some chalk, running round the playground, feeding the animals, lookingfor a box, moving your bicycle out of the sun, etc. The teacher asks forsuggestions and a considerable vocabulary is needed if every pupil is to make adifferent sentence and the answer is not to be guessed too soon. A team pointis awarded for the first one to guess exactly. Then someone else goes outsidewith another secret. If the pupils are inventive enough, they need not dependon the teacher for this, and the teacher will have to guess too.
5. WHAT AM I GOING TO DO?
Guessing-games can give excellent practice of the going to constructionwhen the action is to 1 take place in the immediate future, so that everyonecan see it. If the teacher picks up a piece of chalk, he is probably going towrite or draw on the board. «I'm going to draw something». The teacher says.But what? That's anybody's guess — and everybody guesses. You're going to drawa giraffe, a tree, a lake, an island, a map, some houses, etc. The first toguess takes the teacher's place, and perhaps scores a point. Drawing is, ofcourse, only one thing: there are all the other actions that can be performedor mimed, singly or one after the other. Every pupil thinks of something to doand keeps quiet about it. «Dick». Says the teacher.
Dick comes forward. «Tell me what you're going to do». Dick whispers it.«All right», the teacher says (or «No. think of something else». if it isn'tsuitable). «Now, what's Dick going to do?». Answers are taken from the class;is hands go up. He's going to sit on your chair, open the door, unlock (he cupboard,put his books on you’re table.
Teacher: Is that what you're going to do, Dick?
Dick: No.
Presently someone guesses: «He's going to put the waste-paper-basket inthat corner. »
Dick: Yes.
Teacher: All right, put it there, Dick.
Performance of the action completes the context.
9. GETTING TO KNOW NUMBERS
e. Number on the board. The teacher has written numbers all over theboard, at a height the pupils can reach; or bettor still, pupils have writtenthem there themselves, so long as they can write firmly and clearly. There are twoor more teams, and one member of each stands at the blackboard, coloured chalkin hand (each team has a different colour). The teacher calls out a number andthe first to put a ring round it scores a point. The players should be changedafter they have ringed three or four numbers, and any player who rings onewrongly is replaced.
The numbers may be simple or difficult. They can also be clock times,weights and measures, dates, sums of money, telephone numbers, etc. Circle touchSpace is needed. The players form a circle and join hands. They number off infours (or possibly in threes, fives, or sixes, according to the number playing).The teacher calls out a number — for instance, 4 — and all the 4's runclockwise round the outside of the circle and back to their places, if possiblewithout being touched by the 4 behind. Each number is called the same number oftimes. The player who has touched the largest number of other players is thewinner. Ordinal numbers may be used instead of cardinal. Thus the players numberas first, second, third, etc. and the teacher calls, for example, «fourth»instead of «four».
m. The mainin the moon. The players stand or sit in a ring and number off. There is aplayer in the middle of the ring who says clearly:
The man in the moon
Has lost his hat.
Some say this
And some say that.
But I say (slight pause and then quickly)
That number… has it.
All the players then count aloud together up to the number mentioned; forinstance: «One — two — three — four — five – six – seven». Number 7 say, «I haven’tgot it». «Who has it, then?». Demands the centre player. Number 7: «Numberthree has». Everybody: «One — two – three». Number 3: «No, I haven't got it».And so on, until every player has been accused. The conclusion can be:
The man in the moon, etc.
And I say
That nobody has it.
Everybody then counts from 1 to 20 (or whatever the number of playersis).
10. WORDS, WORDS, WORDS.
b. Goinga w a y. This can be going abroad or, of course. Going to London, or Packing my)bag, or Packing my grandmother's trunk, or whatever seems suitable. Let us takethe first idea. «I am going abroad», says player No. 1, «and I shall take withme a suitcase». Player No. 2 continues: «I am going abroad, and I shall takewith me a suitcase and a camera». Player No. 3 says: «I am going abroad and Ishall take with me a suitcase, a camera, and some films». And so on. Eachplayer repeats the items in list and adds one of his or her own.
PRONUNCIATION GAMES
1. THE SAME, OR DIFFERENT?
a. Theteacher says two sentences and the pupils have to judge whether they are thesame or different. Examples:
Teacher: You must leave there You must live there — You must leave there.Are they all the same? I'll say them once more. (Says them.) Peter?
Peter: The second one was different. Teacher: Good. A point for your team.I'd like to look at your back — I'd like to look at your back. John? John;Different.
Teacher: Are you sure? Listen again. (Repeats them.) John: Oh, the same. Teacher:yes how what about this? I like to look at you back – I like to look at youbag. Hands up.
And so on.
B The sameprocedure, except that word — pairs and not sentence – pair are used. Examples:leaf – leave, men- men – man, thin – thing – thing – thin. Again, it isimportant to pronounce each word of the pair or set in the same way and not,for instance, on with a rising intonation and another with a fallingintonation.
2. PICTURESAND SOUNDS.
Pictures areuseful for a variety of purposes in the foreign-language course, and somepronunciation difficulties lend themselves to pictorial illustration. Forinstance, it is fairly easy to have simple sketches of a pot and a port, of asheep and a ship, of a hat and a hut, a cart and a kite, of somebody thinking andsomebody sinking.
These are, ofcourse, merely examples. The teacher, or course-maker, must be familiar withthe pupils' difficulties, perhaps not those illustrated above, and should keepwithin the vocabulary they have matered at a given stage. There will be somedifficulties which do not lent themselves to pictorial treatment and for theseother games and drills must be used. Such sketches can be put on the blackboardin a few seconds, but it is probably better to have them on cards, since theyprovide useful test-material as well as practice-material. Be sure that thesketches are big enough and clear enough to be seen properly from the back ofthe class.
Pronouncinggames or contests can be played with pictures of this sort in the followingways. Let us take pictures of a hat and of a hut as examples.
The teachersays, «point to a hat», or «point to a hut», and calls a pupil’s name. thepupils points to one of the pictures and scores a point if he is right.
READING AND WRITING GAMES
6. OTHER WORD-GAMES
d. WordLotto. Each pupil has a word-card, on which there are several words — perhaps threeor four — arranged one under the other.
If the class is an intermediate or advanced one and has done a lot of reading,the children's vocabulary will be extensive, and every child can have a differentset of words. In a class of 40 pupils, this means finding 120 to 160 wordswhich are not too easy to read. They can be typed on paper and gummed on thecards: engine flight early descent airport arrive
Small single-word strips, one for every word on the cards, are put on atray or in a bowl or bag. (If the. class still has a small reading-vocabulary,not all the pupils' word-cards need be completely different; if they are not,some words will occur a number of times, and therefore there must be acorresponding number of repetitions among the single-word strips). The teachertakes one of the strips at a time and cither reads it out or shows it, or both.(If the class is small, he can show it, but it must be big enough for everyoneto see without peering). Any pupil who has the same Word on his card as he seeson the teacher's strip can claim the strip by putting up his hand or saying theword. If two pupils claim a word, the first to do so o-ets it. The game istaken smartly, with only a Few seconds between each word. The first team tohave all its words covered is the winner. This is suitable for older as well asyounger children, and can also be played in separate groups.
Shipwreck list s. Each group has a pencil and paper and the group leader does thewriting. First, the names of foods must be written down. Allow two or threeminutes for all the groups to do this, then ask for the names of drinks, andfinally for articles of clothing.
Group A. leader reads out Group A.'s list, while other group leaderscross out on their lists anything he mentions. Then Group B. leader reads outwhat his group still has, and the other groups cross out those items if theyhave them, and so on with all (he groups. The result will be that the items notcrossed out on any list will be those no one else but a certain group hasthought of. «You have been wrecked on a desert island». Says the teacher, «andthis is all the food, drink, and clothing you have». The surviving items areread out, and a point given for the longest list (none will be veryappropriate.
SPELLING GAMES.
2. WRITE WHAT YOU HEAR
a. A list of words which have been giving trouble is first studied, withor without teaches help. The teachers calls a word, names a pupil from eachteam, and says “Go”. These pupils each write the word on the blackboard. Thefirst to finish correctly and with full legibility wins a point.
3. SPELL ALOUD WHAT YOU HEAR OR KNOW
e. Word- guessing. The teacher huts on the board a number of dots askquestions such as «Has it an a? Is there a t in it? Does it contain a g? (thereis practice here in using two types of yes – no – question). If the answer is«Yes it has» or «Yes there is», or «Yes, it does», the teacher writes in theletter where it occurs. If the answer is «No?», the letter is either written atthe side (which makes the games much easier) or an x or o is put against thename of the team concerned. The team which has the fewest x’s or o’s by thetime the word is complete scores a point.
A MIXED BAG
PASS IT ON
The players are standing or sitting one behind the other in their teams,which are not close together. The team leaders come forward and the teacherwhispers a message to them. The leaders go back quickly to their teams andwhisper to the second player what the teacher has said, the second playerwhispers it to the third and so on down the line. The last player runs to thefront and repeats gets a team point. This game is suitable for intermediate or advanced learnersand can be played in a roomy classroom. Out of the doors players can be spacedout a lot more and the message spoken in a normal voice. With an advanced classwhich is also fairy small the message can be elaborate.
3.2 Анализучебных игр апробированных на практике
Проходя педагогическуюпрактику в пятых классах мы планировали уроки, думая не только о том, чтобыученики запомнили новые слова, ту или иную структуру, но и стремилась создатьусловия для развития индивидуальности каждого ребенка. Чтобы поддержать интереск предмету и повысить качество и эффективность обучения, мы использовала:фонетические, грамматические, лексические, а также игры для обучениядиалогической и монологической речи на уроках английского языка.
Для корректировкипроизношения на этапе формирования речевых навыков и умений, мы использовалирифмовки, скороговорки, пословицы, стихи и песни. Так, например, длязакрепления модального глагола can входе фонетической зарядки мы разучивали новую песню. Данная песня включала всебя лексику, изученную на предыдущем уроке, поэтому не составляла труда для запоминания.Таким образом, цель данной игры заключалась в тренировке модального глагола can. Соответственно сопутствующей задачейигры являлось: совершенствование произносительных навыков.
Средства обучения инаглядные пособия: магнитофонная запись стихотворения «A super cat».
My cat cansing? My cat can walk,
My cat canwatch TV.
My cat can doso many things
And it canplay with me!
My cat can’tplay computer games
And can’t siton my bed.
But all in all
But all in all
It is a supercat
Организация и проведениеигры: После прослушивания магнитофонной записи и хоровой работы над песней,учащимся предлагалось спеть песню с исполнителями, а затем одним подмузыкальное сопровождение на кассете. Фонетическая зарядка обеспечивалавведение учащихся в атмосферу урока, нейтрализовала влияние звуковой среды народном языке. Игра соответствовала целям, задачам и содержанию урока, ипомогала превратить скучный процесс зазубривания песни в увлекательное занятие,а контроль её знания превращался в весёлый творческий конкурс. Стоило толькопредложить учащимся прочитать выученную наизусть песню как бы разными людьми,разными характерами, в разных ситуациях, а контроль ее знания превращался ввеселый конкурс.
При изучении темы «My family» мы использовали игру «семья» с целью подготовки кустному высказыванию по данной теме. Сопутствующая задача заключалась: всовершенствовании произносительных навыков на материале лексики по теме «My family», (отработки грамматического материал в структуре this is).
Образовательная задачабыла направлена на: расширение кругозора.
Воспитательная задачазаключалась: в воспитании положительного отношения к семье и друг другу.
Развивающая задачавключала: развитие памяти, внимания, мышления.
Средства обучения инаглядные пособия: портреты членов семьи учащихся, стихотворение.
This is myfather, This is my uncle
This is my mother,This is my aunt Lily
This is mesister, This is my cousin,
This is mybrother And this is me
Организация и проведениеигры: После чтения, перевода и хоровой работы над стихотворением учащимсяпредлагается следующая игра. Один из учащихся выходит к столу и раскладываетфотографии или рисунки членов своей семьи. Класс произносит стихотворение,ученик в это время демонстрирует тех членов семьи, о которых идет речь встихотворении Затем к столу выходит другой ученик со своими портретами, и играпродолжается аналогичным образом. Данная игра проводилась в начале урока, вигре участвовал весь класс. Цели и задачи игры соответствовали содержаниюурока. Языковой материал соответствовал уровню подготовки учащихся. С однойстороны игра являлась средством развития навыков и умений иноязычной речи, а сдругой способствовала развитию остроты наблюдательности, быстроты, точности идлительности памяти. Игра логично вписалась в урок и послужила мотивом дляизучения данной темы на уроке.
На этапе закрепленияграмматического материала, мы использовали игру «Дрегги » это одна из основныхигр учебника Happy English.ru.эта игра состоит из карточек со словами. Каждый играющий получает по семькарточек, из которых надо составить предложения. Если предложение не получаетсясразу, игрок ждет следующего хода и берет новую карточку, отдавая одну назад.Игрок, составивший как минимум одно предложение, имеет право подкладыватькарточки к предложениям других игроков. Побеждает тот, кто первым освобождаетсяот карточек. Опыт использования этой игры показал, что игра экономит время,поскольку предполагает работу в парах или в группах, обеспечивает одновременнуюзанятость всех учащихся, учит их самостоятельно думать и проявлятьнаходчивость, правильно оценивать как свои собственные знания, так и знаниядругих игроков. Игра также обеспечивает мотивацию, поскольку правилами игрыпредусмотрен победитель, к тому же является прекрасным тренировочнымупражнением.
Для обучениядиалогической речи, а также для отработки структур с оборотом There is (are), при изучениитемы «My flat», мы использовали игру New flat.
Для реализации даннойигры была поставлена цель: обучение диалогической речи по теме «Квартира», цельобеспечила постановку следующих задач: образовательную, развивающую,воспитательную.
Образовательная задача заключалась:в отработке структур с оборотом There is (are), расширении лексического запаса.
Развивающая задача включала:развитие памяти, внимания, мышления.
Воспитательная задача быланаправлена на: воспитание культуры общения у школьников, умение вести диалог.
Данная игра проводилась всередине урока, с тем чтобы снять напряжение. В игре участвовал весь класс,средством наглядности выступала картинка с изображением жилой комнаты.
Организация и проведениеигры: Один из участников выходит к доске и объявляет, что он получил новуюквартиру. Он приглашает ребят к себе в гости. Ребята интересуются, какрасставлена мебель в новой квартире, и задают свои вопросы ведущему (владельцуквартиры)
Задавая разные типывопросов, ученики должны использовать предлоги: in the middle of, between, on the right (left),in front of в вопросительных структурах с оборотом there is (are).
Ведущий отвечает навопросы, пользуясь картинкой с изображением комнаты.
Игра была подобрана всоответствии с уровнем подготовки ее участников, поскольку лексически играмматический материал, отрабатывался на протяжении нескольких уроков, то ушкольников к моменту участия в игре уже были автоматизированы навыки восприятиявысказываний, оформленных структурами there is (are), и сформированы (хотя может и недоведены до полного автоматизма), навыки употребления этих грамматическихструктур в речи, а также навыки употребления в связном высказывании лексическихединиц, ситуативно соотнесенных с темой «My flat». Поэтому игровая задача была посильна для учащихся,и они с удовольствием принимали в ней участие. Игра проходила в виденеформальной беседы всех участников учебного процесса, во время которой шелобмен информацией, так создавались условия для немедленной трансформации языкакак объекта изучения в язык как средство общения, т.е в тот вид в котором онсуществует в реальной жизни. Состояние удовлетворенности от участия в даннойигре достигалось благодаря возможности пообщаться с товарищем и, что самоеглавное понять его, и быть понятым самому.
3.3 Наблюдение заучебным процессом на уроке иностранного языка
Наблюдение за учебнымпроцессом в пятом «а» классе позволило определить влияние игр на формирование иразвитие иноязычных навыков и умений и раскрыть личностный потенциал каждогоученика. Наблюдение за эмоционально- волевой сферой учеников, позволило сделатьвывод, что в данном классе учились дети по характеру веселые и спокойные, чьенастроение было достаточно гибким и в случае необходимости могло быть легкоизменено. При этом трудности в решении тех или иных задач, оказывали либоположительное воздействие, либо отрицательное, либо не влияли вообще. Были дети,которые легко переходили от одного вида работы к другому, однако были и такиекоторые поддавались панике при столкновении с трудным заданием. Были случаи,когда они знали слова и не умели их употреблять, знали правила и не умели имипользоваться. Однако речь не возможна без знания лексики, грамматики, фонетики.Активизация же и закрепление языкового материала только в упражненияхтрадиционного типа (чтение, перевод с иностранного языка на родной и с родногона иностранный отдельных фраз или текста, подстановочные упражнения, упражнениятипа «вопрос – ответ» и др.) приводила к надуманному и искусственному обучениюиностранному языку, когда учащиеся не до конца понимали и осознавалинавязываемые им способы овладения языком; это влекло за собой механическоезаучивание и воспроизведение изучаемого, результатом чего было растущее чувствонеудовлетворенности всем процессом обучения и неверие в возможность овладенияиностранным языком в школе. Чтобы повысить мотивацию детей к изучениюиностранного языка, учитывая уровень подготовки учащихся пятого «а» класса вучебный процесс вводились: фонетические, лексические, грамматические игры дляобучения диалогической и монологической речи.
Необходимо отметить, чтоособую радость и удовлетворение ученикам доставляли фонетические игры, вчастности заучивание и театрализованное воспроизведение рифмовок, скороговорок,пословиц, стихов и песен. Это объясняется тем, что, не имея еще достаточнойлингвистической базы, ученики уже могли воспроизвести на иностранном языкенечто целостное, рассматривая это как собственное достижение и успех.
Кроме того, фонетическиеигры были, по существу первым видом учебных игр, с которыми ученики столкнулисьна уроках по иностранному языку. Среди лексических игр наибольшую популярностьзавоевали кроссворды, чайнворды и игры типа «найди слово», использовавшиеся вкачестве самостоятельных и контрольных работ. Несмотря на то, что дети активноучаствовали в подобных играх, предпочтение они все же отдавали фонетическимиграм. Поскольку лексические игры оказались сложнее фонетических и требовалибольших затрат умственного труда. Если в первых успех мог быть достигнут лишьза счет имитации, то вторые опирались на умение ориентироваться иманипулировать знаниями. И все же лексические игры принесли детям положительныеэмоции и пользу, кроме того, что, лексические игры способствовали запоминаниюновых слов и формированию словарного багажа, они также способствоваливоспитанию волевой и организационной стороны личности. Применение отдельныхграмматических игр шло трудно, хотя ученики и испытывали определенноеудовлетворение от участия в них, но все же не могли избавиться от грамматическихошибок. В этом сыграло свою роль и не регулярное выполнение домашнего задания.Однако главным достижением стало: во первых, преодоление боязни говорить исделать ошибку и, во вторых, умение контролировать себя и свою речевуюдеятельность.
Обучение чтению предполагалоформирование и развитие элементарных навыков и умений работы с текстом, егоосмысление и обработки. Наблюдение за учащимися в процессе участия в игрепоказали, что, игра оказывала положительное воздействие на учащихся, когдавводилась в учебный процесс в тот момент, когда интерес их к чтению учебныхтекстов был минимальным и практически отсутствовал мотив данного вида речевойдеятельности. Новый вид работы с текстом вызывал оживление. Возвращение впоследствии к традиционной работе с текстом позволило сохранить приятыевоспоминания об игре, которая не успела приесться и надоесть.
В качестве главных задач,решаемых в процессе обучения, выдвигалось формирование и развитие умений,связанных с монологическим сообщением, а также с ведением и поддержанием наобщественно – бытовую тему в условиях учебной ситуации. При этом обучениемонологическому и диалогическому высказыванию велось почти параллельно и лишь вотдельных случаях монологическая речь предшествовала диалогической, посколькуучастие в диалоге требовало использования умений описательного характера.
Поэтому использовалисьигры, основу содержания которых составляли учебные тексты и прочий материал поизучаемой теме. Данные игры способствовали выработки умений планировать своевысказывание и отбирать необходимый материал, как языковой, так и речевой,конструировать на его основе связный текст, опираясь на собственные планы,рисунки, схемы.
Наблюдение показало, чтоученики проявляли к играм повышенный интерес, так как в ходе игры создавалисьусловия, которые способствовали непроизвольному усвоению изучаемого материала,развитию их творческих способностей и активности. Кроме того, необычность формыпроведения уроков ее нешаблонный, нестандартный характер способствовалподдержанию интереса к изучаемому предмету. Таким образом становиться очевидно,что игра является эффективным средством обучения и способствует активизацииучебно-речевой деятельности
Таким образом,исследование игры как средства активизации учебно – речевой деятельности учащихся,анализ литературы и учебных игр позволяют констатировать, что игра представляетсобой средство активизации учебного процесса. Анализ игр показал, что развитиеучебно-речевой деятельности находится в прямой зависимости от системы учебныхигр: целесообразности их использования на занятии, направленности их насодержание, на решение учебных задач, последовательности использованияразличных видов игры в рамках традиционного обучения, готовности учащихся участиюв ней.
Наблюдение показало, чтоученики проявляли к фонетическим играм повышенный интерес, поскольку это были,по существу первым видом учебных игр, с которыми ученики столкнулись на урокахпо иностранному языку. Лексические игры хотя и не вызывали повышенногоинтереса, все же способствовали непроизвольному усвоению изучаемого материала,развитию их творческих способностей и активности. Применение отдельныхграмматических игр шло трудно, хотя ученики и испытывали определенноеудовлетворение от участия в них, но все же не могли избавиться от грамматическихошибок. Однако главным достижением стало: во первых, преодоление боязниговорить и сделать ошибку и, во вторых, умение контролировать себя и своюречевую деятельность.
Использовались игры,основу содержания которых составляли учебные тексты и прочий материал поизучаемой теме. Данные игры способствовали выработки умений планировать своевысказывание и отбирать необходимый материал, как языковой, так и речевой,конструировать на его основе связный текст. Необычность формы проведения уроковее нешаблонный, нестандартный характер способствовал поддержанию интереса кизучаемому предмету. Таким образом становиться очевидно, что игра являетсяэффективным средством обучения и способствует активизации учебно – речевойдеятельности. Важно подчеркнуть, что только компетентное и квалифицированноеиспользование игры при соблюдении психологических и педагогических требований иусловий способно оказать позитивное воздействие на учеников. При этом необходимоотметить, что не существует универсальной игры, пригодной абсолютно для всехучащихся.
Заключение
В настоящей работе былопроведено исследование, цель которого заключалась в теоретическом обосновании ипрактическом подтверждении эффективности учебной игры как средства активизацииучебно-речевой деятельности учащихся. В исследовании была дана не толькоклассификация игр для обучения английскому языку с точки зрения формыпроведения, учебных целей, задач, способа организации, но и приводились видыигр, развивающие навыки говорения, чтения, аудирования, письма и т.п. можносказать, что, таким образом, раскрывалась новая, малоизученная проблема. Всестороннееисследование игры, позволило констатировать, что наиболее активно учебная играиспользуется на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностямиданного предмета, главная цель которого – обучение иностранному языку каксредству общения. Применение ее способствовало коммуникативно-деятельностномухарактеру обучения, психологической направленности уроков на развитиеречемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемого языка, оптимизацииинтеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, комплексностиобучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы. Исследованияпоказали, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условияхмаксимально приближенных к тем, какие могут встретиться при естественнойкоммуникации, а сам процесс обучения должен строиться на решении системыкоммуникативных задач посредством языкового материала. Адекватное реагированиена изменение игровых условии формировало у обучаемых определенныеиндивидуальные поведенческие модели, способствовало выработке рефлексивныхумений, а также формированию оценки и самооценки, толерантность, вызывалочувство удовлетворения.
Анализ игр показал, чторазвитие учебно-речевой деятельности находится в прямой зависимости от системыучебных игр: целесообразности их использования на занятии, направленности их насодержание, на решение учебных задач, последовательности использованияразличных видов игры в рамках традиционного обучения, готовности учащихся кучастию в ней. В результате наблюдения за учебным процессом было подтверждено,что игра рождает непримиримость к шаблонам и стереотипам. Она развивает памятьи воображение, оказывает влияние на развитие эмоционально – волевой стороныличности, учит управлять своими эмоциями, организовывать свою деятельность. Такимобразом становиться очевидно, что игра является эффективным средством обученияи способствует активизации учебно – речевой деятельности.
Проанализировав рядработ, посвященных данной теме можно сделать вывод, что по преимуществу упор вних делается на рассмотрение игры лишь как метода учебной работы, которыйвызывает интерес к предмету и облегчает восприятие материала. Зачастую неучитывается тот факт, что игры представляют для учащихся задачу, подлежащуюнемедленному решению, следовательно, обеспечивает реальные условия для активноймыслительной деятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальныхумений, связанных с иностранным языком.
Библиография
1. Авхачева Н. А.Пачина Л.Г. Игровые формы учебной деятельности как средство ее активизации назанятиях по иностранному языку.//Иностранный язык в школе №5 1989.
2. АлесинаЕ.В.Учебные игры на уроках английского языка.// Иностранные языки в школе, №4 –1987.
3. Ангелевич А.Е.Использование игр в процессе обучения иностранному языку.- В Кн.: Из опытапреподавания иностранного языка, М., 1960.
4. Гальскова Н.Д.Гез Н.Т. Теория обучения иностранным языкам. – Москва: Фкадемия.2004
5. Деркачь А.А.Щербаков С.Ф. педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком.– М.: Педагогика, 1991.- 224 С.
6. Дворник М.В. Играи игровая ситуация на начальном и среднем ступенях обучения.//Иностранный языкв школе, №6 – 1980.
7. Игра на урокахиностранного языка.//Коммуникативная методика – 2003- № 3191.
8. Колесникова И.Е.Игры на уроке английского языка. Минск: Народная Асвета,1990.
9. Ли У.Р. «Language Teaching Gamesand Contests». Cambridge University Press,1995.
10. Каптелева И.Е.игры со словами.//Иностранные языки в школе №3 – 2003.
11. Любич Д.Б.Лингвистические игры. СПб: издательство Буковского, 1998.
12. Любимова Т.Г.«Ролевые и лингвистические игры» (Чебоксары,1996)
13. Парахина А.В.Игра как средство интенсификации учебного процесса.//Методические рекомендациипо преподаванию иностранного языка в школе. М., 1989.
14. Равинская С.В.Игра как средство обучения. – Иностранный язык в школе, 1980,№1 С 59 -61.
15. Савченко О.Ю.Игра на уроках иностранного языка// ИЯШ 1992 — №2
16. Стронин М.Ф.Обучающие игры на уроке английского языка. Москва: Просвещение,1978.
17. Эльконин Д.Б.Психология игры. Москва: Просвещение, 1978.