Введение
Путьпознания, который проходит ребенок до 7 лет, огромен. За это время он многоузнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельнымиобразами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием иосмыслением окружающей его действительности.
Несмотря на то,что проблеме исследовании уровня развития мышления дошкольников уделено многовнимания, до сих пор оно остается актуальной. Актуальность её заключается втом, что изучение особенностей интеллектуальной сферы, а точнее мышления, ирезультаты этого изучения могут существенно повлиять на выбор методов обученияна последующем дошкольном этапе учебной деятельности.
Дошкольноедетство является оптимальным периодом в умственном развитии ребенка. В рядепсихологических исследований установлено, что темп умственного развития детейдошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами.Так оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние наглядныесвойства предметов и явлений, но их внутренние существенные связи. А это –необходимая основа для развития мышления вообще.
Игра теснейшемобразом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивногоразвития – в детстве – она приобретает особое значение.
В ранние,дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которойформируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежитособенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств иобогащении ее внутреннего содержания.
Ребенок,конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя,приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляетсяпотребность разыгрывать именно те действия, которые являются для негоновоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игрыразвивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому,что развивается, и развивается потому, что играет.
Дляразработки эффективной работы в ДОУ, направленной на развитие у детейнаглядно-образного мышления, необходимо исследовать факторы, влияющие на эторазвитие.
Темой исследованияявляется «Игра как средство развития наглядно-образного мышления детей старшегодошкольного возраста».
Объектомисследованияявляется процесс развития наглядно-образного мышления старших дошкольников.
Предметомисследованияявляется игра как средство развития наглядно-образного мышления.
Цельисследования: Изучить уровень развития наглядно-образного мышления устарших дошкольников и разработать комплекс игр направленный на развитиенаглядно-образного мышления старших дошкольников.
Для реализациицели исследования решались следующие задачи:
1. Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Выявитьуровень развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольноговозраста.
3. Датьпрактические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у детейстаршего дошкольного возраста.
Висследовании использовались следующие методы:
1.Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы.
2. Эмпирические:наблюдение, беседа с детьми.
3.Математические: диагностический эксперимент.
Гипотезаисследования: можно предположить, что с помощью комплекса игр направленных наразвитие наглядно-образного мышления, можно обеспечить развитиенаглядно-образного мышления старших дошкольников, переводя реальные действия спредметами в умения действовать в плане представления.
Практическая значимостьработы заключается в том, что а) определяем факторы формированиянаглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте, которые могут бытьиспользованы как тестовые в дальнейших исследованиях.
в) конкретизациясвязи между наглядно-образным мышления и раскрытием перед ребенком двухвзаимосвязанных областей действительности (оригинал-модель), позволяет выявитьте характеристики, с помощью которых у ребенка можно сформировать и развитьнаглядно-образное мышление.
1.Изучение проблемы мышления в психолого-педагогической литературе
1.1 Представлениепонятия «мышление» в научных психолого-педагогических теориях
Понимание иописание феномена мышления в психологии неоднозначно и многократно. Существуетнесколько подходов к рассмотрению мышления. Рассмотрим некоторых из них.
Психология мышлениястала разрабатываться лишь в ХХ в.
Господствовавшаядо этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что все психическиепроцессы протекают по законам ассоциаций (т.е. возникновением связей междупсихическими явлениями, ощущениями, представлениями, идеями, которые возникаютпод влиянием повторений их сочетаний во времени или пространстве) и все образованиясознания состоит из элементарных чувственных представлений, объединенныхпосредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представителиассоциативной психологии не видели, поэтому необходимости в специальномисследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своейтеории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось какассоциативно связанная совокупность признаков: суждение – как ассоциацияпредставлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих егопосылками, с третьими, которые выводятся из него. Основы ассоцианистическойтеории, заложенные Гоббосом Т. и особенно развитые в трудах Гартли Д.и Пристли Д.
были внесеныв субъективно-эмпирическую психологию ХIХ в. В Англии главнымобразом Спенсором Г. И Бэном Б., в Германии – Гербартом Й.Ф., Эббингаузом Г.,И Вундтом В., во Франции – Тэном Р. И др. Еще в конце ХIХ в. она былагосподствующей. [?, с. 234]
Леонтьев А.Н.определяет мышление как «процесс отражения объективной реальности, составляющийвысшую ступень человеческого познания». По мнению Леонтьева А.Н., мышлениедает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективнойреальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности».
В отличие от ощущенияи восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышлениедает непрямое, сложно-опосредованное отражение действительности. Хотя мышлениеимеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границынепосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание отаких свойствах, процессах, связях и отношениях, которые не может бытьвоспринятыми органами чувств. [?, с. 124]
По мнению Ж. Пиаже[23, с. 198], мышление – это наиболее совершенная форма адаптацииорганизма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведениеэлементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) ипроцесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости оттребований объективного мира). Таким образом, суть мышления заключается ввозможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление кфизической и социальной действительности, а его основное назначение – вструктурировании (организации) взаимодействия человека со средой.
По меренакопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии спредметами происходит интериоризация предметных действий, т.е. их постепенноепревращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане).
Развитиеинтеллекта – это процесс вызревания операциональных структур. Ж. Пиажевыделяет следующие пять стадий (по сути, пять этапов формирования операций):[23, с. 204]
– стадиясенсомоторного интеллекта (от 8–10 месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понятьновый объект через его употребление, используя ранее усвоенные сенсомоторныесхемы. Примером сенсомоторного интеллекта может служить поведение 10–12-месячногоребенка, пытающегося достать игрушку из-под платка.
– символическийили допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет). Усвоение вербальных знаковродного языка и переход к простейшим символическим действиям, формированиеобразно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любыхопосредованных впечатлений («луна светит, потому что она круглая»).
– стадияинтуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7–8 лет); в качестве примерарассмотрим один из множества блестящих по простате примеров Ж. Пиаже.
Два небольшихсосуда А1 и А2, имеющих одинаковую форму и разные размеры наполнены одинаковымколичеством бусинок. Причем их одинаковость признается ребенком, который самраскладывал бусинки: одной рукой он помещал бусинку в сосуд А1 и одновременнодругой рукой клал другую бусинку в сосуд А2. После этого, оставляя сосуд А1 вкачестве контрольного образца, на глазах у ребенка содержимое сосуда А2пересыпается в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4–5 лет делают вэтом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они знают, чтони прибавлялось, ни отнималось. Так, если сосуд В выше, они говорят, что«больше там, потому что оно выше» или «там меньше, потому что это тоньше», – ипереубедить в этом ребенка невозможно. В данном случае проявляют себянаглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логикеочевидных наглядных впечатлений.
– стадияконкретных операций (от 7–8 лет до 11–12 лет). Если вернуться к эксперименту ссосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количествобусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества,площади, веса и и т.п. (это в теории Ж. Пиаже получило название «принципасохранения») выступает в качестве показателя скоординированности суждений осостоянии объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, новсе равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратнопересыпать и будет то же»).
Появляются, такимобразом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе пониманияреальных процессов в конкретной ситуации.
– стадияформальных операций или рефлексивный интеллект (от11–12 до 14–15 лет). В этомвозрасте формируются формальные (формально-логические) схемы, позволяющиестроить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок безнеобходимости связи конкретной действительностью.
В развитии интеллекта,согласно теоретическим воззрениям Ж. Пиаже, выделяются две основные линии.Первая связана с интеграцией операциональных структур, а вторая – с ростом инвариантности(объективности) индивидуальных представлений о действительности.
Ж. Пиажепостоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более позднимосуществляется путем особой интеграции всех предшествующих когнитивныхструктур, которые оказываются ограниченной частью последующих. По сути дела,интеллект – это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает всебя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптаций. Если такогорода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структурыместа не имеет, интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. Вчастности, Ж. Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеютзначения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опиралисьна конкретные операции, одновременно и подталкивающая их, и дающие имсодержание.
Только наоснове уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, должна обучатьребенка понятиям.
Что касаетсяроста инвариантности детских представлений о мире, то общее направление их эволюцииидет в направлении от центрации к децентрации. Центрация (в своих раннихработах Пиаже использовал термин «эгоцентризм») – это специфическаябессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательногообраза диктуется собственным состоянием либо случайной деталью ситуации.
Итак, втеории Ж. Пиаже, как можно видеть, были исчерпывающие проанализированыоперациональные характеристики познавательных структур всех уровней, включаяпонятийный.
С.Л. Рубинштейнвыдвигает положение о том, что «…нельзя определять умственные способности,интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрываяпроцесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определениюинтеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефектобычных тестовых определений интеллекта» [29, с. 67].
Пониманиемроли мыслительного процесса как внутреннего условия, опосредующего любые видывнешних воздействий (в том числе учебных), было продиктовано решение вопроса осоставе и структуре умственных способностей. По мнению С.Л Рубинштейна, ядром,или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственнаяданному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения. Особую рольиграет в общении отношений в том или ином предметном материале (математическом,лингвистическом, визуальном). Итак, индивидуальный интеллект складывается помере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительныеоперации – анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентомспособностей является более или менее слаженная и отработанная совокупностьопераций (умственных действий, с помощью которых может осуществитьсясоответствующая деятельность).
Итак, изучаяпроблему мышления у старших дошкольников и рассмотрев подходы к определениюмышления, мы пришли к выводу, что наиболее полно понятие мышления отражаетпроцессуально-деятельностный подход на основе теоретических представлений С.Л. Рубинштейна,который подчеркивал, что «…психологическое как живая реальная деятельностьхарактеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственномеханизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальный)складываются не до начала деятельности» и в дальнейшем исследовании мы будемопираться на его определение.
1.2 Особенностиразвития наглядно-образного мышления у старших дошкольников
В настоящеевремя, бесспорно, что чувственные образы, представления имеют существенноезначение в умственном развитии ребенка. Вместе с тем в ряде исследованийпоказано, что план представлений, план образного мышления недостаточнопроизволен, управляем даже у взрослых людей. Некоторые авторы пишут о мукахпорождения образов, муках их актуализации (Р. Архейм, 1971; Р. Хольт1971).
Иначе говоря,большинство людей не владеет техникой актуализации представлений, необходимыхдля развертывания того или иного мыслительного акта, не владеет техникойоперирования актуализированными образами. Вот почему большинствоисследователей, характеризуя представления, отмечает их фрагментарный характер,их неустойчивость, текучесть.
Ненадежностьплана представлений при их актуализации и в процессе оперирования ими вынудиларяд исследователей оставить в стороне план представлений и обратиться кизучению речевого плана мышления. Речь ребенка легко поддается управлению состороны взрослого.
Однако черезречь можно развивать и упорядочить далеко не все представления детей. Речевойплан мышления наряду с важными достоинствами имеет существенные недостатки.Репрезентация того или иного содержания через речь носит ярко выраженныйхарактер. Ряд свойств предметов трудно описать словесно. Убедительный примерприводит Р. Архейм в одной из своих работ: «Два ловких грузчика, поднимаярояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представитьсебе сложную последовательность подъемов, толканий, наклонов и разворотовинструмента». Предположим, что одного из грузчиков попросили словесно описать,как он мысленно представляет себе все особенности наклонов и разворотов рояля.Допустим, что это грузчик прекрасно владеет речью.
Если в планеобразного мышления решение подобной задачи занимает у грузчиков секунды, тословесное описание займет несравненно больше времени. И все же ряд важныхмоментов перемещения рояля останется недостаточно ясно выраженным в речи,поскольку, повторяем, далеко не все реальные отношения между вещами легковоспроизвести в речевом плане. При этом то, что было выражено нашим грузчиком вначале словесного описания, вряд ли будет удержано слушателем к его концу. Всеэто значительно затруднит воссоздание целостной картины на основе временнойпоследовательности событий.
Важноподчеркнуть, что в жизни ребенка достаточно часто возникают ситуации, в которыхеще более четко выражена необходимость в образном мышлении и где еще более яснопроявляются ограниченные возможности речевого плана мышления. Развитиепоследнего – важная, но не единственная сторона этого развития заключается вформировании легко управляемого плана представлений, плана произвольногооперирования образами. Однако эти процессы остаются пока малоизученными.
Основноенаправление, в котором необходимо осуществлять исследование этой проблемы,состоит в том, чтобы найти и разработать такие средства произвольнойактуализации представлений, которые были бы доступны детям дошкольноговозраста. Не менее важна разработка средств, овладение которыми позволило быдетям произвольно оперировать своими представлениями [32, с. 178].
В настоящеевремя проблема образного мышления интенсивно разрабатывается рядом зарубежныхученых (Р. Архейм, Д. Браун, Д. Хэбб, Р. Хейбер, Г. Хэйк,Р. Хольт и др.).
Архейм Р.обозначает эту форму мышления как визуальное мышление. Оно выступает какоперирование зрительными образами. Р. Арнхейм подчеркивает, что процессы визуальногомышления не менее трудны и результативны, чем оперирование понятиями. Однако впроцессе школьного обучения (за исключением младших классов) у детей не развиваютспособность мыслить образно, что обедняет их умственное развитие. [37, с. 37]
В работах Ж. Пиажепериод, который он обозначает, как символическое и допонятийное мышление, посвоим основным характеристикам в какой-то мере соответствует той формемышления, которую мы называем наглядно-образным мышлением. По мнению Ж. Пиаже,важнейшим приобретением этого периода является возникновение и развитиесимволической функции, сущность которой состоит в том, что ребенок представляетотсутствующие вещи с помощью символов и знаков. Последний начинает отличатьобозначение от обозначаемого и использует первое для актуализации представленийо втором. [23, c. 219]
Ведущеезначение в формировании символической функции Ж. Пиаже придает игровой иподражательной деятельности, в которой возникает способность представлять однувещь посредством другой. Такой оперирующий представлениями интеллектпринципиально отличается от интеллекта сенсомоторного. Появляется возможностьвыхода за пределы непосредственно воспринимаемого и оперированияпредставлениями, отражающими отсутствующие в данный момент предметы.
На основеобобщения экспериментальных исследований Ж. Пиаже дает следующуюклассификацию образов по их структуре:
1) репродуктивныеобразы, в которых отражаются уже известные предметы или события;
2) антиципирующиеобразы, в которых человек воспроизводит новые (ранее не воспринимавшиеся)события.
Репродуктивныеобразы делятся на три категории:
а)статические (отражающие неподвижные предметы),
б)кинетические (отражающие различные формы движения),
в)преобразующие (отражающие уже известные человеку преобразования объектов).
Антиципирующиеобразы могут быть кинетическими и преобразующими. В свою очередь, преобразующиеобразы могут быть разных уровней. Один из их отражают лишь конечный результатпреобразования, другие – все этапы трансформации объекта из начальногосостояния в конечное.
Ж. Пиажеподчеркивает, что антиципирующие образы, характеризующие высшие уровни неявляются простым усложнением репродуктивных образов, а выступают как результатразвития интеллекта. Логические операции начинают определять и детерминироватьфункционирование образов лишь у детей 7 лет и старше.
По мнению Немова Р.С.:«Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собойпорождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразованиячеловеком действительности. Также он считает, что мышление порождает такойрезультат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный моментвремени не существует». [22, c. 378]
«Отличиемышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почтивсегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, иактивным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основесенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы.Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но иопределяет связи, существующие между ним, которые чаще всего непосредственно, всамом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между нимиотражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей».
Такимобразом, мышление не существует как отдельный психический процесс, оно присутствуетво всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении,памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, истепень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровеньразвития.
«Мышление –это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающаясистему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского,преобразовательного и познавательного характера».
С точкизрения Абрамовой Г.С.: «Саногенное мышление – это мышление использующиепсихологическую и философскую информацию о нем самом, т.е. это мышление,которое может мыслить о самом себе, потому что умеет это делать».
«Мышление –это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительныхпроцессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. (М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова,Н.Я. Головнева: Тесты для детей).
Выделяют тривида мышления:
1. Наглядно-действенное(познание с помощью манипулирования предметами);
2. Наглядно-образное(познание с помощью представлений предметов, явлений);
3. Словесно-логическое(познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
В настоящее время,бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеютнаглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышленияв значительной мере определяет успешность перехода более сложным, понятийнымформам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенноеместо занимает изучение основных функций этих более элементарных форм,определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка. В рядеисследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики ипока используются далеко не полностью. С возрастом существенно изменяетсясодержание мышления дошкольников усложняются их отношения с окружающими людьми,развивается игровая деятельность. Возникают различные формы продуктивнойдеятельности, осуществление которых требуют познания новых свойств предметов.Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм,обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешнейматериальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессенаглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формынаглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решениеопределенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, безучастия практических действий.
Итак, взаключении необходимо сказать, что в старшем дошкольном возрасте на основаниинаглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления –наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже ребенок можетрешать задачи на основе представлений, без применения практических действий.
Особенностьразвития наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс внем непосредственно связан с восприятием человека окружающей действительности,и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан кдействительности, а самые необходимые для мышления образы представлены в егократковременной и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс –воспроизведение в представлении исходной формы предметов – может быть включен вразные системы познавательной деятельности детей, и выполнять различныефункции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом – в мыслительнуюдеятельность.
1.3 Игракак фактор педагогического воздействия
Игратеснейшем образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенноинтенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.
В ранние,дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которойформируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежитособенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств иобогащении ее внутреннего содержания. [3, с. 57]
В процессеразвития обычно личную значимость и привлекательность приобретают прежде всеготе действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не сталиповседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери,поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача,приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит вигровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, сноваи снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открытьдверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение егодостижений, его успехов его развития; действия уже привычные, повседневные утрачиваютинтерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще неукрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят вигру.
Войдя в игруи раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играяребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школойжизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку кжизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у негозакономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которыеявляются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результатеон в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра –практика развития. [3, с. 61]
В игре уребенка формируется воображение, которое заключается в себе и отлет от действительности,и проникновение в нее. Способности преобразованию действительности в образе ипреобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются вигровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованномудействию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, вней проявляются и через нее формируется все стороны психической жизни личности;в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается,углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируетсясвойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность кобучению. [4, с. 78]
Игра являетсяособенно спонтанным качеством ребенка со взрослыми. Взрослые, учитываявозможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формысуществования, при которых игра может стать основным типом его деятельности;ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для негодругие, настоящие, съедобные.
Из общения свзрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала,существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых,окружающих ребенка. [18, с. 154]
Взрослыенаправляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни,первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
Но ребенок,конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится длянего подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможностьтак ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели,естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающиеся и еще неставшее привычным, – развивающиеся.
На разныхэтапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии собщим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра самаразвивается. [18, с. 158]
Игра самыместественным образом реализует ведущую потребность ребенка в самоактуализации –живой творческой деятельности, где в доступной для него форме он может проявитьсвои индивидуальность и возможности.
А.М. Сидоркинутверждает, что игра – одна из форм разрешения противоречия воспитания: междудеятельностью (содержанием) и общением (формой). В свою очередь, М.И. Шиловаотмечает, что: «Сейчас как никогда становятся актуальными вопросы анализаконкретных ситуаций и противоречий между индивидуальными и общественнымиинтересами, которые требуют нормативной регуляции деятельности и поведения. Вшкольной практике стихийно возникают и преднамеренно создаются ситуации, в которыхреально существуют и разрешаются такие противоречия. Бесспорно, что игранаиболее приемлема при формировании у школьников нормообразующего поведения.Примером такой игры может служить «тимуровское» движение, оченьраспространенное в свое время. «Засекреченное» от взрослых, оно шло у всех навиду – как бы вариант двойной игры, при которой происходила маскировка личностиребенка, важнейшее обстоятельство в жизни подростка. Пионерское и скаутскоедвижения, имитируя «взрослую» жизнь, дают ребенку возможность проявить своилучшие качества, как бы «проверить» себя. [31, с. 59]
Игра –важнейшая сфера жизнедеятельности ребенка. Сливаясь с трудом, познанием,искусством, спортом, она обеспечивает необходимые эмоциональные условия длявсестороннего, гармонического развития личности. В руках учителя, воспитателя,она становится инструментом воспитания, позволяющим полнее учитывать возрастныеособенности детей, развивать инициативу и самодеятельность, создавать атмосферусвободы, творческой раскрепощенности в коллективе и условия для саморазвития. [35,с. 67]
Природасоздала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеютгенетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают какспецифически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, испорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные,игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации,подвижные, спортивные… [35, с. 69]
Несмотря наразличия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и многообщего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержанияпознавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр;во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечиваетсясамим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели,самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами,самоограничения во имя достижения успехов и, конечно, установлениядоброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навыксовместной работы.
Изучаяпроблему мышления у старших дошкольников и рассмотрев подходы к определению мышления,мы пришли к выводу, что наиболее полно понятие мышления отражает процессуально –деятельностный подход на основе теоретических представлений С.Л. Рубинштейна,который подчеркивал, что «…психологическое как живая реальная деятельностьхарактеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью».
Так же впроцессе изучения наглядно-образного мышления дошкольников мы определили, что впроцессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразиесторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях, т.е.характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основепредставлений, без применения практических действий.
Кроме того,мы убедились в том, как важно понимать значение игры для воспитания, старших дошкольникови младших школьников, как важно реализовать ее богатейшие воспитательныевозможности. Будем помнить, что игра позволяет каждому ребенку ощутить себясубъектом жизнедеятельности, проявить и развить свою личность. Это обусловленотем, что игра имеет ближайшее отношение к потребностной сфере: в игрепроисходит исполнение желаний. «В игре совершаются лишь те действия, целикоторых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этомосновная особенность игровой деятельности.
2. Опытно-экспериментальноеисследование возможностей развития наглядно-образного мышления детей старшихдошкольников посредством игры
2.1Методика экспериментального исследования
Практическаяактуальность исследования обусловлена тем, что развитие наглядно-образногомышления как основы для формирования логического мышления, необходимо дляпоследующей деятельности ребенка в период учебной деятельности в школе, вбудущем для развития полноценного логического мышления.
Исследованиепроводилось в г. Ижевске, МДОУ №250, в старшей группе «Подсолнух»,количество детей 15.
Итак, цельюисследования явилось изучение уровня развития наглядно-образного мышления устарших дошкольников.
Использоваласьметодика «Схематизация», разработанная Бардиной Р.И.
Методика«Схематизация»
Материал:тетрадь из 12 листов, на каждой из которых изображена полянка с разветвленнымидорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма»,в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать«путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути припомощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.
Первые двестраницы (А и Б) содержат вводные задачи, в одной из которых ребенок долженучитывать только последовательность ориентиров, в другой – только направлениеповорота.
Остальныедесять страниц содержат основные задачи (№1 – 10).В 1 и 2 задачах ребенкунеобходимо учитывать только направление поворотов, в задачах 3 и 4 – толькоконкретные ориентиры и их последовательность, задачах 5 и 6-сочетаниеориентиров в определенной последовательности, в задачах 7–10 необходимоучитывать как сочетание ориентиров, так и направление векторов.
Инструкция: для первой вводнойзадачи дается инструкция: «Перед вами полянка, на которой нарисованы дорожки идомики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этотдомик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что нужно идти от травкимимо ёлочки, потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, какрешил задачу ребенок и при необходимости исправляет ошибки.
Переходя ковторой вводной задаче, взрослый говорит: «здесь тоже два домика и к ним ведутдорожки. Опять нужно найти правильный домик по письму. Но письмо здесь другое:в нём нарисовано, куда идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо,потом повернуть в сторону». При этих словах психолог проводит рукой по чертежув «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки исправляются.
К каждой изосновных задач дается краткая дополнительная инструкция, решение не проверяетсяи не исправляется.
К задачам 1-2 (Приложение 2): «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторонуповорачивать. Начинать надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его»
К задачам 3–4(Приложение 3): «Посмотрите на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо …. (перечисляютсяориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик»
К задачам 5–6(Приложение 3): «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркнитенужный домик на полянке».
К задачам 7–10(Приложение 4): «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, околокакого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщитенужный домик и зачеркните его».
Обработкарезультатов: В протокол заносится номер выбранного ребенком домика и баллы,полученные ребенком, которые устанавливаются по таблице оценок (см. таб. 2.2).Затем подчитывается сумма очков по всем трем задачам и определяется уровеньовладения действиями наглядно-образного мышления. Согласно приведеннойметодики:
Высокий уровень– от 26 баллов.
Среднийуровень – от 18 до 25 баллов.
Низкийуровень – от 0 до 17 баллов.
С помощьюэксперимента было исследовано умение детей действовать в плане представлений.При этом определились уровни овладения действиями наглядно-образного мышления.По изучению пути решения детьми всего набора задач, тех элементов ситуации, накоторые они ориентировались в процессе решения позволило разделить испытуемыхна несколько групп.
Перваягруппа.Дети демонстрируют неадекватные формы ориентировки, они принимают задачу найтидомик, но выбор их случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные «письма» иполянки. Как правило, совершаются неверные выборы. Способность соотнести схемус реальной ситуацией не сформирована.
Втораягруппа.Характеристика незавершенная ориентировка на один признак, здесь впервыеобнаруживаются для выполнения заданий методы работы. У каждого поворота детиобращаются к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются имследовать. Однако они ещё не могут делать это стабильно, на протяжении всегозадания, и ошибаются на последних этапах пути. Задачи 7–10 дети этой группывообще решают, т. к. не способны учесть сразу два параметра. Попыткисоотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственныепредставления носят фрагментарный характер.
Третьягруппа.Характерна ориентировка на один признак. В этом случае дети не могут соотносить«письмо» с изображениями на полянке до конца работы, но успешно используюттолько один ориентир, или только изображение направления пути. Дети этой группыне решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.
Четвертая группа. Характерна незавершеннаяориентировка по двум параметрам. Обычно дети, выполняющие задания по этомутипу, правильно решают первые шесть задач. В последних четырех задачах онидействуют верно, лишь в начальной фазе, учитывая только одно или два сочетанияповоротов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опятьсоскальзывают на учет только одного параметра.
Пятаягруппа. Этовысший тип ориентировки для данных задач, который характеризуется детальнымсоотнесением с одновременным учетом двух параметров. Дети, решающие задачи,таким образом, могут учесть одновременно два параметра, и все предложенныезадачи решают в основном верно.
2.2 Анализполученных результатов
Таблица 2.1 Своднаятаблица по результатам диагностики детей№
Имя
испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Количество
набранных
баллов
Уровень
развития 1 Маша С. 4 4 4 3 2 2 2 2 23 средний 2 Рома Н. 4 4 1 4 2 1 16 низкий 3 Диля Н. 4 4 1 2 2 1 2 16 низкий 4 Ильяс С. 4 4 4 3 3 1 2 2 2 25 средний 5 Андрей А. 4 4 4 2 2 1 17 низкий 6 Маша М. 2 3 1 3 3 1 2 2 17 низкий 7 Катя Ф. 3 3 1 4 4 1 16 низкий 8 Амирхан Г. 4 4 4 3 1 1 17 низкий 9 Алсу Ш. 2 3 1 3 3 1 2 15 низкий 10 Диана М. 2 2 1 3 2 1 2 15 низкий 11 Настя К. 3 2 1 4 1 2 13 низкий 12 Настя М. 4 4 4 2 1 1 2 18 средний 13 Булат С. 4 4 1 3 1 2 2 17 низкий 14 Давид М. 2 2 1 2 1 2 10 низкий 15 Азалия Н. 4 4 4 4 4 4 4 2 4 34 высокий
Таблица 2.2 –Шкала оценок (в баллах) по каждой задаче к методике «Схематизация»
№№
домиков №№ задач 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 1 1 2 4 2 1 1 1 2 2 3 1 1 1 4 2 4 1 1 1 2 2 5 2 2 4 6 2 2 3 2 7 4 4 2 2 2 8 3 3 2 2 4 9 2 4 1 2 4 2 10 2 3 1 2 2 2 11 3 2 1 4 12 4 2 1 2 13 1 1 3 4 4 14 1 1 4 2 2 6 15 1 1 2 2 2 16 1 1 2 2 2 2 17 2 2 18 2 4 19 20 2 21 6 22 4 23 2 2 24 2 25 26 2 4 27 28 2 29 2 30 31 4 32 2
Исследуяуровень развития наглядно-образного мышления, мы получили следующие результаты:
высокийуровень развития наглядно-образного мышления выявился у 10% детей;
среднийуровень – 30% детей;
низкийуровень – 60% детей.
Мы видимсвязь данных полученных по таблице 2.1 и 2.2. Это говорит о том, чтоориентировка в решении поставленных задач напрямую связана с уровнем развитиянаглядно-образного мышления. Исходя из этого, мы проводим выборку детей изобщей экспериментальной группы по показателю уровня мышления, а точнее детей сосредним и низким уровнем которых в данной группе 90%.
На второмэтапе после обработки полученных результатов и опираясь на теоретическую часть,изложенную в главе 1, мы пришли к выводу, что внешние действия с предметами впроцессе их интериоризации преобразуется в действия внутренние. Данноеположение определило направление психолого-педагогического исследования – впроцессе обучения детей особое значение приобрело формирование действиймышления на основе материализованных форм познавательной деятельности, задачейкорой является получение новых сведений о том или ином предмете. При этом удетей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.
Именнопоэтому для успешного перехода от наглядно-действенного к наглядно-образномумышлению необходима деятельность ребенка с моделями сначала в планематериализованных, а затем умственных действий.
Материальнаямодель, схематически изображающаяся возможность ребенку действовать с ней иулавливать связь между ней и оригиналом (объекта), являются тем средством, спомощью которого у ребенка можно сформировать и развить наглядно-образноемышление. В процессе действий с материальной моделью у детей формируется образэтой модели – модель мысленная, внутренняя, выступающая уже как продукт даннойпознавательной деятельности.