Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ
                      РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮРЕЧИ                                                      
                
                                        У ДЕТЕЙ С  ОНР.
                                                                                   Иванова Т.Н.
                                        
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………..…………………………………..
Глава I  Преодоление общегонедоразвития речи у дошколь-
                ников:
         1.1. Характеристика ОНР………………………………….
          1.2. Закономерности развития детской речи……………..
          1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка
                при нарушениях речи…………………………………
         
Глава II  Экспериментальная работа:
          2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего
                  дошкольноговозраста с общим речевым недоразви  -
                  тием……………………………………………………..
          2.2. Формирование связной речи у детей…………………
          2.3. Результаты экспериментальной работы……………...
 
Заключение……………………………………………………….
Библиография……………………………………………………
                                    

Введение
   Проблемой нашего исследования является уровеньсвязной речи детей с
общим недоразвитием речи. Этой проблемой занималисьФиличева Т.Б., Чир-
кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М. и
многие другие.
   Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировалилитературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитиюсвязной речи.
   С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольниковна логопедических за­ня­тиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов»раскрывает содер­жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге «Нарушение речи у дошко­льников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкаяи Т.А.
Шимкович в главе «Формирование развернутойописательно-повествователь-
ной речи у детей с третьим уровнем общего речевогоразвития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельнойописательно-по-
вествовательной речи у детей, указывают дванаправления работы:
   1. Формирование речи ребенка с опорой на ранееданный готовый сюжет (ра-
бота над пересказом прочитанного и составлениемрассказов по сюжетным кар­тинкам и сериям последовательных картин).
   2. Формирование речи ребенка без опоры на готовыйсюжет.
   В книге « Коррекция недостатков речи у учащихсяобщеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающегообуче-
ния связной речи детей с ОНР, рекомендует приемыформирующие полноцен-
ную речевую деятельность.
   В.В.Воробьева указывает причины несформированностисвязной речи в гла-
ве «Особенности связной речи школьников с моторнойалалией » в книге «На-
рушения речи и голоса у детей » под редакциейС.С.Ляпидевского и С.Н. Ша-  
ховской.
   Большое внимание уделили вопросу развития связнойречи Н.С.Жукова, Е.М.
Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов«Преодоление общего недораз
вития речи у дошкольников».
   Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедииделается акцент на разви-
тие связной речи у детей с ОНР, т.е. ихподготовленность к обучению в школе.
   Очевидна необходимость совершенствованиятрадиционных приемов и мето-
дов, а также поиска более новых, более эффективныхнаучно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитиемречи. Но эта тема
не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии,требует дополнительно-
го изучения и поэтому мы остановились именно на ней.Решение данной проб-
лемы составляет цель нашего исследования.
  
В соответствии с целью нашего исследования мыпоставили следующие задачи:
   1. Изучение специальной литературы по проблемамсвязной речи у детей с
ОНР;
   2. В ходе экспериментального изучения выявить ипроанализировать особен-
ности связной речи у детей с ОНР;
   3. В ходе экспериментального изучения разработатьмодифицированные прие
мы для развития связной речи;
   4. В ходе экспериментального обучения проверитьцелесообразность и успеш-
ность применения тех или иных приемов.
   Работа проводилась на базе детского сада №43г.Владимира с сентября 1998г.
по июнь 1999 года и полученные данные могут бытьиспользованы для работы
логопедов и воспитателей групп для детей с общимнедоразвитием речи.
   В соответствии с поставленными задачами в работевыделяются следующие главы.
   В первой главе дается литературный обзор данных поОНР.
   Во второй главе проводится исследование состояниясвязной речи детей стар-
шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаютсяцели и план экспери-
ментальной работы. Далее раскрывается ход самойэкспериментальной работы
по обучению детей с ОНР связной речи. В конце второйглавы подводится итог
экспериментальной работы и делаются соответствующиевыводы.
                                           
ГЛАВА I      Преодоление общего недоразвития речи у
                          у дошкольников                    
                             1.1. Характеристика ОНР
   Специальные исследования детей с ОНР показаликлиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично ихможно разделить на три
основные группы.
   У детей первой группы имеют место признаки лишьобщего недоразвития ре-
чи, без других выраженных нарушений нервно-психическойдеятельности. Это не­осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуютлокальные поражения
центральной нервной системы. В их анамнезе нет четкихуказаний на выражен-
ные отклонения в протекании беременности и родов. Лишьу одной трети обс-
ледуемых при подробной беседе с матерью, выявляютсяфакты не резко выра -
женного токсикоза второй половины беременности илинедлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметитьнедоношенность или незрелость ре­бенка при рождении, его соматическую ослабленностьв первые месяцы и го-
ды жизни, подверженность детским и простуднымзаболеваниям.
   В психическом облике этих детей отмечаютсяотдельные черты общей эмоци-
онально волевой незрелости, слабая регуляция произвольнойдеятельности.
   Отсутствие парезов и параличей, выраженныхкодкорковых и мозжечковых на­рушений свидетельствует о сохранности у нихпервичных (ядерных) зон ре­чедви­гательного анализатора. Отличаемые же малыеневрологические дис -
функции в основном ограничиваются нарушениямирегуляции мышечного то -
нуса, недостаточностью тонких дифференцированныхдвижений пальцев рук,
несформированностью кинестетического и динамическогопраксиса. Это преи-
мущественно дизонтогенетический вариант ОНР.
   Несмотря на отсутствие выраженныхнервно-психических нарушений в дош-
кольном возрасте, дети этой группы нуждаются вдлительной логопедической
коррекционной работе, а в дальнейшем – в особыхусловиях обучения. Практи-
ка показывает, что направление детей с не резковыраженными речевыми нару-
шениями в массовую школу может привести квозникновению вторичных нев-
ротических и неврозоподобных расстройств.
   У детей второй группы общее недоразвитие речисочетается с рядом невроло-
гических и психопатологических синдромов. Этоосложненный вариант ОНР
церебрально-органического генеза, при котором имеетместо дизонтогенети -
чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
   При тщательном неврологическом обследовании детейвторой группы, выяв-
ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика,свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубомповреждении отдельных моз­говых структур. Среди неврологических синдромов удетей второй группы наибо­лее частыми являются следующие:
— гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдромповышенного внутриче-  
репного давления);
— церебрастенический синдром (повышеннаянервнопсихическая истощаемость)
— синдромы двигательных расстройств (изменениемышечного тонуса).
   Клиническое и психолого-педагогическое обследованиедетей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательнойдеятельности,
Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкойработоспособ -
ностью.
   У детей третьей группы имеет место наиболее стойкоеи специфическое рече-
вое недоразвитие, которое клинически обозначается какмоторная алалия. У
этих детей имеется поражение (или недоразвитие)корковых речевых зон голов-
ного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторнойаламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженноенедоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической,морфологи-
ческой, всех видов речевой деятельности и всех формустной и письменной речи.
   Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнююнеоднородность описы-
ваемой группы по степени проявления речевого дефекта,что позволило Р.Е.
Левиной определить три уровня речевого развития этихдетей.
   Первый уровень речевого развития, характеризуемый влитературе как «от -
сутствие общеупотребительной речи». Достаточно частопри описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название«безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок всамостоятель-
ном общении использует целый ряд вербальных средств.Это могут быть отдель
ные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы извукоподражания, об­рывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этомуровне может изоби­ловать так называемыми диффузными словами, не имеющимианалогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детейс 1 уровнем рече­вого развития является возможность многоцелевого использова -
ния имеющихся у них средств языка: указанныезвукоподражания и слова мо -
гут обозначать как названия предметов, так и некоторыеих признаки и дейст -
вия, совершаемые с ними («бика», произносится с разнойинтонацией, обозна-
чает «машина», «едет», «бибикает»).
   Эти факты указывают на крайнюю бедность словарногозапаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованиюнеязыковых средств – жестов, мимики, интонации.
   Наряду с этим у детей отмечается явно выраженнаянедостаточность в форми-
ровании импрессивной стороны речи. Затруднительнымявляется понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.),так и грамматических кате­горий единственного и множественного числа, мужскогои женского рода, про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая всевышесказан-
ное, можно сделать вывод, что речь детей на первомуровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
   Второй уровень речевого развития определяется влитературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной чертойявляется появление в речи де­тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы.Объединяя слова в сло­восо­четании и фразу, один и тот же ребенок, может, какправильно исполь-
зовать способы согласования и управления, так инарушать их.
   В самостоятельной речи детей иногда появляютсяпростые предлоги и их ле-
петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразепредлог, ребенок со вто-
рым уровнем речевого развития неправильно изменяетчлены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежитна столе».
   По сравнению с предыдущим уровнем наблюдаетсязаметное улучшение сос-
тояния словарного запаса не только по количественным,но и по качественным па­раметрам: расширяется объем употребляемыхсуществительных, глаголов и при­лагательных, появляются некоторые числительныеи наречия и т.д. Однако недос­таточность словообразовательных операций приводитк ошибкам в упот-
реблении и понимании приставочных глаголов,относительных и притяжатель-
ных прилагательных, существительных со значениемдействующего лица. Наб-
людаются трудности в формировании обобщающих иотвлеченных понятий, сис­темы синонимов и антонимов.
   Речь детей со вторым уровнем часто кажетсямалопонятной из-за грубого на- 
рушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
   Третий уровень речевого развития характеризуетсяразвернутой фразовой ре­чью с элементами недоразвития лексики, грамматики ифонетики. Типичным для дан­ного уровня является использование детьми простыхраспространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом ихструктура может нару­шаться, например, за счет отсутствия главных иливторостепенных членов пред­ложения. Возросли возможности детей в использованиипредложных конст
рукций с включением в отдельных случаях простыхпредлогов. В самостоятель-
ной речи уменьшилось число ошибок, связанных сизменением слов по грамма-
тическим категориям рода, числа, падежа, лица, времении т.д… Однако специ-
ально направленные задания позволяют выявить трудностив употреблении су-
ществительных среднего рода, глаголов будущеговремени, в согласовании су-
ществительных с прилагательными и числительными вкосвенных падежах.
   По-прежнему явно недостаточным будет понимание иупотребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяютсяна простые.
   Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и можетсамостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространеннымсловообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильномвыборе произво­дя­щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»),использу-
ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо«мойщик»-«мойчик»; вместо
«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровняявляется неточное понима -
ние и употребление обобщающих понятий, слов сабстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
   Словарный запас может показаться достаточным врамках бытовой повседнев  
ной ситуации, однако при подробном обследовании можетвыясниться незна —
ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица,ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определитьтрудности в воспро-
изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
   Наряду с заметным улучшением звукопроизношениянаблюдается недоста -
точная дифференциация звуков на слух: дети с трудомвыполняют задания на вы­деление первого и последнего звука в слове, подбираюткартинки, в назва-
нии которых есть заданный звук. Таким образом, уребенка с третьим уровнем ре­чевого развития операции звука слогового анализа исинтеза оказываются не­дос­таточно сформированными, а это, в свою очередь,будет служить препят-
ствием для овладения чтением и письмом.
   Образцы связной речи свидетельствуют о нарушениилогико-временных свя-
зей в повествовании: дети могут переставлять местамичасти рассказа, пропус-
кать важные элементы сюжета и обеднять егосодержательную сторону.
   Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвитияречи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушенийречевого разви­тия у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическаяпомощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеетсяпред-
расположенность к появлению нарушений речевогоразвития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто имедицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведениесоответству-
ющих коррекционных мероприятий может в значительнойстепени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелыеформы ОНР обыч
но возникают на фоне органического поражения ЦНС, товажной задачей явля­ется диагностика не только тяжелых, но и более легких формповреждения мозга. Осо­бое внимание обращается на детей, родившихся от матерейс небла-
гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию,, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных инезрелых при рож­дении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработатьреко-
мендации для родителей детей, относящихся к группериска, а также детей с раз­личными отклонениями в физическом или психическомразвитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком настановлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить матьосновным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.
   Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми,сообщаемые исследо-
вателями нормальной детской речи, с путями становлениядетской речи при на­ру­шении ее развития, то нельзя не заметить в нихопределенного сходства: ка­кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку,он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделеныАлександром Нико­лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросыизучения дет­ской речи».
   Например, первый уровень речевого развития, которыйв логопедии характе-
ризуется, как «отсутствие общеупотребительныхсловесных средсв общения», легко соотносится с первым периодом, названнымА.Н.Гвоздевым «Однослов-
ное предложение. Предложение из двух слов – корней».
   Второй уровень аномального развития речи, которыйописывается в логопе-
дии как «начатки фразовой речи», соответствует периодунормы «Усвоение грам­матической структуры предложения».
   Третий уровень аномального речевого развития,который характеризуется как    
«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматическогои фонети-
ческого строя», представляет собой своеобразныйвариант периода усвоения ре­бенком морфологической системы языка.
   Разумеется ни одна периодизация не может отразитьвсей сложности диалек-
тического  взаимопроникновения этапов развития исосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всейусловности переоди-
зация нужна, как для учета меняющихся качеств психикив онтогенезе, для раз-
работки дифференцированных приемов воспитания иобогащения ребенка зна-
ниями адекватного уровня, так и для создания системыпрофилактики…»
   Как и в норме, так и в патологии, развитие детскойречи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и невдруг овладевают лек­сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов,звукопроизноше-
нием, словоизменением и т.п.  Одни языковые группыусваиваются раньше, дру­гие значительно позже. Поэтому на различных стадияхразвития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другиееще не ус-
военными или усвоенными только частично. Отсюда  такоеразнообразие на­руше­ний разговорных норм детьми.
До определенного момента детская речь изобилуетнеточностями, которые сви­де­тельствуют об оригинальном, неимитивированномиспользовании такого строи­тельного материала языка, как морфологическиеэлементы. Постепенно смеши­ваемые элементы слов разграничиваются по типамсклонения, спряжения и дру­гим грамматическим категориям и единичные, редковстречающиеся формы начи­нают использоваться постоянно. Постепенно свободноеиспользование морфоло­гических элементов слов идет на убыль и употребление формслов становиться ус­тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.
Последовательность,с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений,способами связей слов внутри них, слоговой струк­ту­рой слов, протекает в руслеобщих закономерностей и взаимообусловленно­сти, что позволяет характеризоватьпроцесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения каксистемный процесс.
 Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя незаметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что ус­воениезвукопроизношения идет по пути все более и более усложняю­щейся идифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесносвязано с общим поступательным ходом формирования лек­сико-грамматическогостроя родного языка.
 1.3Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.
Времяпоявления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез­когоотличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль­зоватьсяотдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло­жение, сугубоиндивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме­сто и в возрасте2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе­нок произно­сить первыеслова целиком или только отдельные части их; необ­ходимо различать «безречевых»детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро­вень понимания речи(т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас идовольно тонкое понимание значе­ний слов. О таком ребенке родители обычноговорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од­накологопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.
 Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате­риале.
 Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времениотсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу­чае ребенокповторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказываетсяот слов, которых нет в его активном лексиконе.
 Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним изответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви­тым по­ниманиемречи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым.Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре­бенкуего перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
 Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следую­щимобразом:
1)  правильно произносимые: мама,папа, дай, нет и т.п.;
2)  слова-фрагменты, т.е. такие. Вкоторых сохранены только части слова, на­при­мер: «мако» (молоко), «дека»(девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
3)  слова – звукоподражания, которымиребенок обозначает предметы, дейст­вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу»(кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;
4)  контурные слова, или «абрисы», вкоторых правильно воспроизводятся про­со­дические элементы-ударения в слове,количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина»(машина);
5)  слова, которые совершенно ненапоминают слова родного языка или их фраг­менты.
Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше словправильно произ­но­симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют словаискаженные.
  Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширениеноминативного сло­варя до 50 и более единиц при почти полном отсутствиисловесных ком­бина­ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когдаусвоение пер­вых синтаксических построений начинается при наличии в ак­тивнойречи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.
  Таким образом, несвоевременное появление активногоречевого подража­ния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладениепервыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя­зычно,объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон­тогенезаречи на ранних его этапах.
  Наступает момент и в жизни детей с недоразвитиемречи, когда они начи­нают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова,соединяемые в пред­ложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.
  Существительные и их фрагменты используютсяпреимущественно в име­ни­тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитивеи повелитель­ном на­клонении или без флексий в изъявительном наклонении.
  Из-за дефектов произношения, аграмматизма иукорочения длины слов вы­сказывания детей непонятны окружающим.
  При нарушениях развития речи глагольный словарьничтожно мал по от­но­шению к довольно обширному предметному словарю. В то жевремя  этот сло­варный запас всегда недостаточен для календарного возрастадетей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедиюпоня­тий от­носительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют­ного(по отношению к возрасту) словарного запаса.
  Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка удетей с наруше­ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в техэлементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматическихзначений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием меха­низмаимитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв­ление по мнению А.Н.Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии дет­ской речи: «Невозможновыделить период, в котором бы пред­ложение, остава­ясь грамматически неоформленным,включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но итогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением,они продолжают ис­пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в своиновые высказывания.
  Возраст, в котором дети начинают замечать «технику»оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа)слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет,и в более поздний период.
  Несмотря на то, что в некоторых условияхсинтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов  иим доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях наместе пра­вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенокпродуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки»(кататься на лыжах и коньках).
  Если при нормальном развитии речи однаждывоспроизведенная форма бы­стро «захватывает» ряды слов и дает большоеколичество случаев обра­зований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевогоразвития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтомув грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеютсянепредвиденные колебания.
  Характерной особенностью дизонтогенеза речи являетсяфакт длительного сосуществования предложений грамматически правильно инеправильно оформленных.
  Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойкоиспользуют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразитьв связи с ис­пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелогонедоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа:«ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука­занноеявление имеет место в единичных случаях.
  Материалы патологии  детской речи обнаруживают, чтона пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производитперебор вари­антов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. Приэтом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой  за­висимостиот общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксическогостроя речи.
  На ранних этапах своего развития дети по-разномуоформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».
1)  «Мама» — форма ответа у детей,пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
2)  «Мами» — у детей, в речи которыхмогут иметь место отдельные случаи словоизменения.
3)  «Мамом» — часто встречаемая формаслова на первых этапах усвоения словоизменения.
4)  «Мамой» (без предлога)- в случаяхотносительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.
 5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
       6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого 
            развития.
  При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора слово-
изменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизмени
тельнойшкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обо-
собленногоморфологического элемента – предлога. Они длительно не замеча-
ют,что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ре­бенка ввоспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элемен­тов, которыеварьируютсяв различных комбинациях с лексической осно-
войи поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схемати-
ческомвиде:
ребенокслышит:                                           ребенок воспроизводит:
на?                   е?                                             а                         е
со?     Стол     а?                                               а      той            е
под?               ом?                                             а                         е
  Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматикиусваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлече-
ныребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано спроцессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.
  Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, каквоспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и раз­личатьзначения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, всвою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности,необходимые для творческого использования конструктивных эле­ментов родногоязыка в процессе построения речевого высказывания.
        Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошколь-
ника,предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи»,составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условно-
гоэталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред-
лагаетсясоотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными ус-
ловногоэталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речии оценить степень сформированности в ней различных компонен-
товязыка.
  1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его ре­чевойпрактике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такоесостояние речи надо отнести к первому этапу первого периода   
«Однословноепредложение».
  2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изме-
ненияих грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструк
циитипа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонениянастоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние рече -
войдеятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предло­женияиз аморфных слов-корней».
  3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно офор-
мленныепредложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъя­вительномнаклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит,сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма-
тичны,следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».
  4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с пра -
вильными неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительныйпадеж + согласованный глагол, однако в его речи полнос -
тьюотсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соот-
нестисо вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».
  5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некото
рыхслучаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флек­сий ипредлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоениеслужебных частей речи».
  6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение мор­фологическойсистемы русского языка».
  Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываютсяспособности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфо
логических)элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком пра­вильнойграмматической формы слова следует принимать за свидетельство ее ус­воения, таккак такая словоформа может быть простым повторением за вз-
рослым.
  Усвоенной грамматическая форма считается:
а)если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, есткаш-у;
б)если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формыслова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;
в)если имеются случаи образований по аналогии.
  Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необ­ходимовыявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребен­ком, и вкакой степени усвоено.
  Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает раз­личной.Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказатьсяс одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевойуровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можнообнаружить, что у одних детей наибольшим образом задер­жана в своемформировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, утретьих – способности к словоизменению и т.д.
 Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различнымиотклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных иэффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
 Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи– научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра­вильноизлагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеетбольшое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми,формирования личностных качеств.
 Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обога­щениесловарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас­сказов;разучивание стихотворений; отгадывание загадок.
 Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющимипростой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количе­ствослов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается квозрастной норме.
 Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из соб­ственногоопыта.
 Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответ­ствуетвозрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произно­сить, всамостоятельной речи звучат недостаточно четко.
 Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить.Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросилпалку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).
 Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение зву­ков(в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звукзаменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.
 Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвонче­ниезвуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещениязвуков [к], [г], [х], [д], [л’], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» — вот дом; «тот тусяймолято» — кот кушал молоко; «моля любка» — моя юбка).
 Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в ос­новномв несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкимиакустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкийзвуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.
 Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговойструктуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вото­тиктитит вотот» — водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» — воротничок).
 Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: пере­становкеи замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик»- вместо «животик», «вленок» — «львёнок», «кадовода» — «сковорода», «вок» — «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» — «хоккеист», «ваваяпотик» — «водопроводчик»); антиципации («астобус» — «авто­бус»,«лилисидист» — велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ло­монт» — «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количе­ственномотношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной ре­чью. Снаибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый рядслов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки,форточка, обложка, страница).
 Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­лениеслов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, детизаменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за­меняютслова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).
 В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синони­мов.Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия:большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий,низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на­рушениялексической сочетаемости.
 Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину вы­раженногоаграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля­ются ошибки приизменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком,кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласованиичислительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.);прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).
 Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати­ком»- «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена(«нига упая и тая» — «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор»- «полезла на забор»; «полься а уисю» — «пошла на улицу»).
 Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных спомощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»),прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они до­пускаютмного ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перехо­дит – идет,вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает — шьёт).
 Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наи­большейотчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ;рассказ по картине; рассказ — описание).
 Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыськупоимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал». При пересказе помимо ре­чевыхтрудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательно­стисобытий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детеймалодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и ихчастей.
 Например, описывая машину, ребенок  перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина,матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы грузво­зить)».
 Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
 Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может слу­житьсредством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительныхвопросов, оценочных суждений и т.п.
 Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля­ютсяинициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев­ляютигровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную на­правленностьих речи.
 Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка явля­етсясоздание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своихтоварищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопеди­ческихзанятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировалипотребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда унего возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своимивпечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевоеокружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основевысказываний ребенка должен лежать непосредственный рече­вой мотив.
 Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием ипредложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны ме­ждусобой. Так, например, уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходеработы над предложением.
 Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будутсоблюдены следующие условия:
-    систематичность проведения;
-    распределение их в порядкенарастающей сложности;
-    подчинённость заданий выбраннойцели;
-    чередование и вариативностьупражнений;
-     воспитание внимания к речи.                                      Глава II.
                              Экспериментальная работа.
 
2.1. Исследованиесостояния связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевымнедоразвитием.
  При подготовке детей к школьному обучению большоезначение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшегоусловия полно­ценного усвоения знаний, развитие логического мышления,творческих способно­стей и других сторон психической деятельности.
 Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при прове­дениикоррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недо­развитие. Удетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаетсязначительное отставание в формировании навыков описательно-по­вествовательнойречи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пере­сказе и составлениирассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).
 Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённогоисследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.
 Нами проводилось изучение состояния связной речи старших дошкольников с общимречевым недоразвитием (III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3детского сада №43 города Владимира. Исследование было направлено на выявлениевозможностей детей в использовании различных видов связных выска­зываний – отединичной формы до составления рассказов с элементами собствен­ного творчества.Определялась способность детей к передаче содержания знако­мого литературноготекста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненныхвпечатлений и собственного замысла. Комплексное ис­следование включало семь последовательныхэкспериментальных заданий и про­водилось методом индивидуального эксперимента.Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группаиз ДОУ № 93). Опишем резуль­таты по заданиям.
 Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос:«Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающимпростые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сач­ком,девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит домиз кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений постро­итьфразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в реше­нииопределённой семантико-синтаксической задачи.
  Полученные результаты показали, что многие дети сречевым недоразвитием ис­пытывали трудности в самостоятельном составлениивысказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникланеобходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие(«Что де­лает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечалисьошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении,длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностейсмыслового и синтаксического характера.
 Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполне­ниевторого задания – составление предложение по трем картинкам (с изображениемдевочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способностидетей к установлению логико-смысловых отношений между предме­тами ивербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за­даваемыйвсем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составитьпредложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальнымиспытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку),но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетомвсех трех смысловых звеньев. У многих отмечались вы­раженные синтаксическиезатруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группыуспешно выполнили как первое, так и второе зада­ние.
 При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видоврассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровеньвладения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятель­ностипри составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложе­ния,смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжетуи др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. Призатруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании,длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательногоиспользования стимулирующих, наводящих и уточняющих во­просов.
 Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием ввоспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текстазнакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание,остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.
 Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере­сказа,при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки иособенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред­ложно-падежнуюконструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на­рушения связностиизложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска­жения смысловой исинтаксической связи между предложениями, пропуски глаго­лов, усечениесоставных частей и т.д.).
 У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженныйхарактер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста ит.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми(объём, структура фраз, бедность языковых средств).
 Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных кар­тинок(«Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) даловозможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях моноло­гическойречи у детей с речевым недоразвитием.
 Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяс­нениемзначения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло»,«поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа­лосьнедоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы,указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемыхбыли характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв вповествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
 Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это,по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабойпереключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос­таточнойкоординацией указанных процессов с речевой деятельностью.
 У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия,представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже­ниеполя восприятия картинок (например, указания на действия только одногоперсонажа — медведя), что свидетельствует с недостаточной организации вниманияв процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас­сказаизображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называ­ниюдействий персонажей, например:
 «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали…а взади за ними пчёлки» — рассказ Эльвиры М. 5 лет.
 Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многихдетей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут­ствовалосмысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемуюпомощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения присоставлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетаниигрубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во­просы и терялхарактер связного повествования.
 «Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке…Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» — рассказСерёжи П., 5лет.
 Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча­стке»- ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьмифразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат­лений. Вцелях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да­вался планрассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска­зать о том,что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры онииграют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх научастке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельнымфрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто­рялся.Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз­личныхвариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа наданную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевымнедоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни­ков.
 Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так исобственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава­лосьанализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб­щениябез наглядной или текстовой опоры.
 Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразо­выеответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (не­смотряна установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном илинескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва­нием) предметови действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двухфрагментах. При составлении рассказов дети использовали преиму­щественнокороткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас­сказахдетей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ­ленные,составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис­пользованияфразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну­тогосообщения.
 При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативно­сти,определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную ин­формацию позаданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера(простое называние предмета или действия или их развернутое описа­ние)позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
 Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразви­тиеми детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов),так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей снедоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в расска­захдетей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей снормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев былиразвернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответст­вующихязыковых средств.
 Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим речевым недораз­витиеми нормальным развитием речи.
 «Дом, веранда… — играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки»(Эльвира М., 5,5 лет).
 «У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы ихвыносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игруш­камииграем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, впрятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5лет).
 Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, чтотрудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различныхсторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания,несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разно­образииотмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.
 Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего науровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темыфразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев вструктуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли научастке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и те­кущегоконтроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бымеханически присоединялась к первой без учёта её содержания и струк­туры («Ялюблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во мно­гих случаяхпри попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важ­ных смысловыхзвеньев, что делало его малопонятным.
 Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-син­таксичесическиминарушениями, особенно при передаче пространственных, атри­бутивных и другихмежпредметных отношений («Ездили на лёде… где на конь­ках»; «Комками снеговикделали»). У 8 детей (40% исследуемой группы) наруше­ния имели резко выраженный,комплексный характер (бедность содержания, низ­кий уровень используемойфразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.).Приводим рассказ одного из испытуемых:
 «Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки(жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали втой или иной степени выраженные трудности при составлении рас­сказа, несмотряна облегченную форму задания.
 Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей всоставлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологическойречи при выполнении таких заданий.
 В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае сдевочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросамэкспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям пе­реходк последующему составлению рассказа по собственному замыслу.
 Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на кар­тинку)– имело целью выявить возможности детей в решении поставленной твор­ческойзадачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной ре­чевой инаглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшиетрудности  у детей с общим недоразвитием речи.
 Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла ихнеадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в ре­шениитворческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо­вательногоповествования.
 Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментальногозадания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующемварианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо­ментдействия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка,один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действиепроисходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочи­тывалсятекст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. Приоценке составленного ребенком продолжения рассказа учиты­вались особенности егосюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловоесоответствие содержанию начала рассказа.
 Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого заданиядетьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следую­щее.Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание и либоповторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинкепредметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания рассказатребовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с зада­нием, а 8из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.
 Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне­ниисоставленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний по­казательобъёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы-51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним изкритериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включалисьновые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжетапредметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детейконтрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием(соответственно 12,5 и 4,8).
 В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сю­жетнымсодержанием или выпадали из действия рассказа.
 У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторе­нияэпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повест­вования(«Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они де­рево… а ониспугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решениитворческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по­следовательномсообщении.
 Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной эле­ментарнойсхеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пошел до­мой» или «Волкине достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказахможно отметить наличие  отдельных, дополняющих элемен­тарную сюжетную схемуобразов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещёвыше. Волк не долез и упал из дерева».
 Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детали­зациипередаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волказастрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечалисьсмысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен­ностьдействия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельст­вующие либо онеумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си­туации, либо оботсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу(«… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькиебыли… Потом его листья наклыли, а волки не могли дос­тать…»).
 Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальныеобразы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характердействия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки длясоставления продолжения рассказа. При этом они проявляли фанта­зию, стремясьобыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков,а волки  глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).
 Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателямсвязности и последовательности повествования.
 Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение последо­вательностив 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жесто­кую заданностьпоследовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, несхватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его ненашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » — Даша Т., 5,5 лет).
 В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательностиизложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались наобщем строе повествования.
 Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительноотстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра­зовойречи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор­мативнополноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основномиспользовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах де­тейэтой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их расска­захнамного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). Приизучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значи­тельныеразличия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции врассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольнойгруппе – 40%.
 Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа пока­залоналичие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежныхконструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений(от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано супотреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составилиошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно прояв­лялось приупотреблении распространенных и сложных предложений. При выпол­нении заданийтворческого характера существенно возрастало число ошибок на построениепредложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форммножественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов идр. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблениисоответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также пе­реключениемвнимания с оформления высказывания на решение творческой за­дачи.
 Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного от­ставанияв развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем об­щегонедоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навы­ками этоговида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданийпозволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформи­рованностиразличных сторон связной монологической речи и навыков рассказы­вания. Первую,более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявленысерьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резковыраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданийна составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора.Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний.Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным.Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыкамисамостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняябедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нару­шающихсвязность повествования.
 У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообще­нийбыли выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, какправило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этомотмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлениифразы-высказывания.
 При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (влогико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и кон­троляза реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлениисообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексическиезатруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более илименее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, внекоторых видах заданий (пересказ, составление рас­сказа по наглядному сюжету идр.).
 Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов за­даний.Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданийтворческого характера.
 Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под­хода кдетям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Крометого, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданийдало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждогоребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться впроцессе коррекционного обучения.
 На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:
 У детей  дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечаетсязначительное от­ставание в формировании навыков связной речи по сравнению снормально разви­вающимися детьми. Это указывает на необходимостьцеленаправленной коррек­ционной работы по развитию данного вида речевойдеятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданийвыявили ряд особенно­стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР,которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
 Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительныеданные о степени их готовности к школьному обучению.
      
2.2 Формирование связной речи у детей
 На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьмис ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последователь­ностьнесколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Нашимноголетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при форми­рованиисвязной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та­ких средствмы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про­цесс становлениясвязной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру­бинштейна, Л.В.Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой(или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательногосредства мы выделили моделирование плана высказывания, назначимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.
 Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обуче­ниидошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаютсяразучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных тек­стови т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени при­сутствуютоба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в по­рядкепостепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделирован­ногоплана.
 Обозначился следующий порядок:
-    пересказ рассказа по демонстрируемомудействию;
-    составление рассказа по демонстрируемомудействию;
-    составление рассказа сиспользованием фланелеграфа;
-     пересказ рассказа сиспользованием сюжетных картинок;
-    составление рассказа по сериисюжетных картинок;
-    пересказ рассказа с использованиемодной сюжетной картинки;
-    составление рассказа по однойсюжетной картинке.
Этимивидами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на
первомгоду обучения.
Такиевиды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение пред­метов иобъектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:
 Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнениипредметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
-    с самостоятельным определением прирассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
-    установлением последовательности визложении выявленных признаков;
-    удержанием в памяти ребенка этойпоследовательности.
   Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных исравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких какигрушки, одежда, животные, посуда и другие.
 Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использованиесхем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детямовладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зритель­ного планаделает такие рассказы чёткими, связными, полными, последователь­ными. Эти ианалогичные схемы мы использовали не только для составления опи­сательныхрассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах,а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детейсамостоятельной постановке вопросов.
 Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школь­номуобучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний оп­ределилинеобходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов фор­мирования удетей с ОНР навыков связной описательной речи.
 Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей ком­плекснойработы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом стави­лись следующиезадачи:
-    формирование умений выделятьсущественные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для ихопределения адекватные фразы-вы­сказывания;
-    формирование обобщенныхпредставлений о построении описания предмета;
-    овладение детьми языковымисредствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;
-    практическое усвоение навыковописания предметов путём тренировочных упражнений.
  Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующиеосновные виды ра­боты:
-    подготовительные упражнения кописанию предметов;
-    формирование первоначальныхнавыков самостоятельного описания;
-    описание предметов по основнымпризнакам;
-    обучение развёрнутому описаниюпредмета (с включением различных при­знаков — микротем);
-    закрепление навыков описания, втом числе в процессе игровых и предметно-практических действий;
-    подготовку к обучению сравнительномуописанию предметов;
-    обучение сравнительному описаниюпредметов.
  Обучение описательной речи проводилось в связи сработой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующемнаправлении:
-    систематические упражнения вправильном употреблении словоформ (падеж­ных окончаний существительных,прилагательных, некоторых глагольных форм);
-    формирование у детей практическихнавыков словоизменения;
-    упражнения в правильном построениифраз;
-    формирование навыков контроля заграмматической правильностью речи;
-    активизация и обогащениесловарного запаса.
  На занятиях по описанию предметов детям предъявлялсяряд предметов, относя­щихся к одной группе. Перед составлением описания детиназывали все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их повнешнему виду. Это помо­гало детям осуществлять выделение основных признаковобъекта описания и спо­собствовало закреплению соответствующих сообщений ипротивопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самимребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степениподготовленности детей).
  В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательныхприёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой нарисунки. Эффек­тивным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, являетсяприём па­раллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровыхпредме­тов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предметапо час­тям, называя одни и те же признаки.       Приведём пример:
/>                    Логопед:                                                Ребёнок 
Этокошка                                               У меня тоже кошка                
      …                                                                        …
Уменя кошка серая, с черными       У меня кошка вся черная.
полосками.Лапки у неё белень-       Лапки у неё беленькие.
кие.Шерсть у кошки мягкая, пу-     Шерсть у кошки пушистая.
шистая.Уши у кошки маленькие     Ушки у кошки маленькие, глаза
острые.Глаза у неё круглые, зе-       зелёные… как огоньки. У неё
лёные.У кошки длинные усы…       большие усы.
ит. д.
 Указанныйприём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшиезатруднения в запоминании последовательного плана-схемы.
 Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным дляусвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнениярисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описа­ниепо определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами илифломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем онивыставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изо­браженныхпредметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (пол­нота информациио данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).
 Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной опи­сательнойречи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об ос­новныхсвойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Вы­полнениедетьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.
 Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения)проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая иг­рушка», «Нашиверные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательскихзанятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, напри­мер, послепосещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями,занятий по ознакомлению с природой.
 Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевыхнавыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обуче­ния описанию.Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнениипредметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевогообразца, самостоятельное описание предметов.
 Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.
Работапо сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующихвидов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслусловом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длин­ная, а у утки…»);составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»;упражнение в выделении и обозначении контрастных призна­ков двух предметов,связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандаринмаленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий);последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметыодной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовалиприём параллельного описания (по частям) двух предметов – педа­гогом и ребёнком(описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)
 Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добитьсяхороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюст­ративныепанно при обучении детей не только составлению описательных расска­зов, но ипересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. Припересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, про­изношение,углубляется умение строить предложения и текст в целом.
 Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:
1.  Организационная часть (цель –помочь детям сконцентрировать внимание, под­готовить их к восприятию текста);
2.  Чтение текста (без установки напересказ);
3.  Разбор текста в вопросно-ответнойформе (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моментысюжета, способы его языкового выражения);
4.  Повторное чтение текста детьми (сустановкой на пересказ);
5.  Пересказ текста детьми (с опоройна наглядный материал);
6.  Упражнения на закреплениеязыкового материала;
7.  Анализ детских рассказов.
  Не к любому художественному произведению можносоставить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовалиповторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности,чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькимипо очереди по­являющимися персонажами.
  Исходя из этого, разработали конспекты занятий пообучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе потеме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». Вцентре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней водном ряду после­довательно размещали картинки с изображением птиц, рыб,зверей, взрослых, де­тей. Так перед глазами детей появляется наглядный планпересказа.
  Успешно справились дети и с пересказом довольно большойпо объёму и количе­ству действующих лиц мордовской сказки «Как собака другаискала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляликартинку в центре флане­леграфа) ищет друга, который бы никого не боялся.Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца – первая вряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши подзайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк,убежал. Собака ре­шила подружиться с волком – уж он-то, наверное, никого небоится (ставили кар­тинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядомоказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волкподумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка),испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл:появился уж (прикреп­ляли его изображение под медведем), и медведь решил, чтовслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится(прикрепляли изображение чело­века). В конце сказки собака наконец встречаетверного друга – человека, который – уж точно! – никого не боится.
  Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всехдействующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказеони основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, навоспро­изведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения,ко­торое они пересказывали.
  Иллюстративное панно просто необходимо при обучениидетей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текстсказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делилирепу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, чтокому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всёрасставляет по своим местам.
  Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображениеммужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (подмужиком при­крепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – еёботву). По­спела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом срепой при­крепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репыпоместили изо­бражение тонких корней колоса пшеницы).
  На последующих занятиях иллюстративные панно заменилимоделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детямучиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали про­стыесхемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказовК.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы,отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гу­сей.
  Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами.Из семи детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешностипетушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2.
  После зарисовки детьми условной схемы и пересказа сопорой на неё  результаты изменились: пять признаков петушка назвали троедетей; четыре – тоже трое; три – один ребёнок.
  Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условныесхемы) можно использо­вать не только при обучении пересказу и составлениюописательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах,заучивании стихотворений.
  Текст, необходимый для автоматизации тех или иныхзвуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляетсяребёнку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он можетконцентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.
  Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взялистихотворение «Ва­сенька»:
   Непоседа Васенька не сидит на месте.
   Непоседа Васенька всюду с нами вместе.
   Есть усы у Васеньки, на усах сединки.
   Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.
  Дети сами зарисовывали схему описания внешнего видакота.
  Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть.Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так,например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г.Ладонщикова«Весна»
Весна
       Отшумела злаявьюга,                                            Солнце, землю нагревая
       Стала ночь корочедня.                                           Гонит с нашей горки лёд.
       Тёплый ветер дует сюга,                                       Тает баба снеговая
       Капли падают, звеня.                                              Иручьями слёзы льёт.
  В заключение хотим отметить: положительные результатыобучения детей связ­ной речи и пересказу свидетельствуют об эффективностииспользуемых нами приёмов.
  Значительное место в работе над формированием связнойречи мы отводим уп­ражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов,рассказов из собствен­ного опыта. Включали в занятия доступные заданиятворческого характера (со­ставление рассказа по аналогии с пересказываемымтекстом, продолжение к дей­ствию, изображенному на серии сюжетных картинок идр.).
  При проведении занятий ставились следующие задачи:
-    Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой комму­никации;
-    Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
-    Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказы­ваний;
-    Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов(восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связан­ных сформированием устного речевого сообщения.
  Коррекционная работа по формированию навыковрассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основетесной взаимосвязи в ра­боте логопеда и воспитателей логопедических групп.Большое внимание мы уде­ляли овладению детьми навыками планирования связныхразвёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинногоматериала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примерызанятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР. 
Занятия посерии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)
I период второго года обучения
Цель занятий:  обучение детей составлениюсвязного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетногодействия.
Основные задачи:
1.   Развитиенавыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссозда­вать сюжетнуюситуацию на основе сопоставления содержания отдельных кар­тинок;
2.   Развитиефразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы;использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;
3.   Формированиенавыков словоизменения (в основном существительных);
4.   Развитиевоссоздающего и творческого воображения у детей;
5.   Формированиеи развитие связной речи в форме рассуждения.
Оборудование: 4 цветные картинки среднегоформата, наборное полотно или де­монстрационная доска.
  Обучение рассказыванию по данной серии картинокпроводится на двух заня­тиях.
Первое занятие
I.         О р г а н и з а ц и о н н а я  ч а с т ь. Подготовкадетей к основной части за­дания. Узнавание предмета по его описанию.Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии;упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросамипедагога.
     Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту наветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».
     Вопросы:
-    Скажите, ребята, где растут яблоки?
-    Как называется дерево, на котором растут яблоки?(при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» — даетсяинструкция отвечать полным ответом. По це­почке повторяется словоформа «наяблоне».)
    Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежитклубок с иголками».
    Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»
II.        Р а з б о р  с о д е р ж а н и я  к а р т и н о к .
    Педагог: «Ребята, сегодня мы будемрассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».
    Проводится разбор содержания картин ввопросно-ответной форме.
    В о п р о с ы  к  к а р т и н к а м.
    1-я картинка
    Что вы видите на этой картине?
Какие деревья здесь растут?
     Как называется место, где растут яблони?
(при затруднении дается подсказка: «Это слово начинаетсясо звука С»).
     Кто изображен на картинке?
     При этом одновременно осуществляется дифференциациявопросов с вопроси­тельными словами «кто» и «что».
     Что делает ёжик? Что онделает с яблоками?
      Актуализируются слова: «собирает», «сгребает»,«куча», «кучка». В случае не­обходимости указанные слова воспроизводятся поподсказу начального слога.
      2-я картинка
      Что сделал ёжик? Куда залезёжик? (на дерево?);
      Где лежат яблоки? (поддеревом);
      Где сидит ёжик? (надереве).
(Дети упражняются в словоизменении на основе слов«дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровоепроговаривание и произ­несение слова по цепочке.)
      3-я картинка
      Что сделал ёжик? Как прыгнул(упал) ёжик?
(Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)
      Куда упал ёжик? (наяблоки).
      4-я картинка
      Что изображено на этой картинке?Куда пошел ёжик?
(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны»,  которыеотрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)
      В заключение даётся ряд общих вопросов:
      «Почему яблоки лежат на земле?»(Внимание акцентируется на слове «со­зрели».)
      Какое время года здесь изображено?Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени).Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-от­ветах, например:
-    Яблоки созревают в конце лета.
      При работе с детьми более сильной группыразбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок.
III.      Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном
полотне. Составление рассказа по цепочке (по одномуфрагменту каждым ребён­ком).
Второе занятие
I.         О р г а н и з а ц и о н н а я  ч а с т ь. Объяснение цели занятия.
      Один из детей размещает на наборном полотнекартинки в нужной последовательности.
II.        У п р а ж н е н и е  в  д о п о л н е н и и  п р е д л о ж е н и й,предлагаемых
 педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдновсе дети).
      Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);
      Ёжик собрал яблоки в… (кучку);
      Ёжик залез на… (дерево, яблоню);
      Ёжик прыгнул на … (яблоки);
      Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.
III.      О б у ч е н и е  д е т е й  с о с т а в л е н и ю  з а в я з к ирассказа (начала к
избранному действию).
      а) воссоздание исходной ситуации на основесодержания картинок по вопро­сам:
      Что виднеется вдали?
      Где жил ёжик? (Кто жил вэтом лесу?)
      Что было рядом с лесом?
      Что однажды решил сделать ёжик?
      Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.
      б) Педагог дает образец начала рассказа.
      В предлагаемом педагогом тексте пропускаютсяотдельные слова,  воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).
    Однажды ёжик решилпойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, гдеросли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонямилежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой…(яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал ипридумал.
IV.      С о с т а в л е н и е  р а с с к а з а  д е т ь м и.
       Составление рассказа по цепочке – по первымкартинам-фрагментам (в зави­симости от состава подгруппы).
       Составление рассказа по серии в целом однимребёнком (ведётся магнитофонная запись).
       Составление вариантов рассказа с другой завязкойдействия,  придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющимвопросам.
       Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи:где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».
       Пример рассказа по серии картинок (рассказ МаксимаБ., 6,5 лет, III уровень речевого развития)
    «Ёжик жил в дальнемлесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там яб­локи…лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку.Собрал яб­локи в кучку… а как их взять – не знает. Думал, думал и придумал.Залез… на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нацепились на колючки.Встал ёжик … и пошел довольный в лес».
V.       У п р а ж н е н и я  в  п о д б о р е  с л о в — о п р е д е л е н и й к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):
-    Что можно сказать про ёжика, какой он?
Актуализируется рядслов-определений. Например:
-    Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? – Догадливый.
-    А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно
поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный.
-    Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.
     Актуализируемые слова закрепляются путем повторенияих по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?»- один-два ребёнка повторяют все ука­занные определения.
III  п е р и о д  в т о р о г о  г о д а  о б у ч е н и я
 Цель занятий: обучение детей самостоятельномурассказыванию с элементами творчества.
Основные задачи:
1.   Обучение составлятьпродолжение незаконченного рассказа без опоры на
наглядный материал.
2.   Развитиеумений ориентироваться в предложенном текстовом материале,
опираться на стержневые, исходные данные и существенныедетали при составле­нии собственного рассказа.
3.   Формированиенавыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения,
определение последовательности событий и др.).
4.   Развитиетворческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой
деятельности.
5.   Формированиеграмматически правильной фразовой речи.
   Обучение проводится на двух занятиях. Используетсятекст неоконченного рас­сказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).
Текст рассказа
«Вася летом жил в деревнеу бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любилгулять по лесу, собиратьземлянику, слушать пение птиц. Однаждыон вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место былонезнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую,ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой?Направо вела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал.Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?»
Первое занятие
I.         О р г а н и з а ц и о н н а я  ч а с т ь. Объяснение цели занятия.
II.        Ч т е н и е  т е к с т а. Текст незавершенного рассказа прочитывалсядважды.
Повторное чтение проводится с использованием приёмадополнения детьми от­дельных предложений (или их частей) нужными по смыслусловами и словосочетаниями (выделены в тексте).
III.      В о с п р о и з в е д е н и е  д е т ь м и  с о д е р ж а н и я  н е о ко н ч е н н о-
го  р а с с к а з а  по вопросам педагога:
-    Где жил Вася летом?
-    Что было рядом с деревней?
-    Что любил делать Вася?
-    Что случилось с ним однажды? (Что произошлооднажды?) и т.д.
IV.      В о с п р о и з в е д е н и е  л е к с и ч е с к о г о  м а т е р и а ла  текста
рассказа по вопросам:
-    Какой лес был рядом с деревней? Рядом сдеревней…
-    Когда Вася вышел из дома? Он вышел…
-    Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчиксел… и т.д.
   При затруднениях в составлении развёрнутых ответовначало фразы даётся педа­гогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.
Второе занятиеI.         О р г а н и з а ц и о н н а я  ч а с т ь. Детям даётся установка на
придумываниесвоего продолжения рассказа.II.        П о в т о р н о е  ч т е н и е  т е к с т а  неоконченного рассказа.III.      С о с т а в л е н и е  р а с с к а з о в детьми.
     Педагог предлагает детям несколько вариантовсюжетного решения окончания рассказа:
     Вася встречает в лесулюдей…
     Влезает на дерево ивидит…
     Идёт по тропинке инаходит…
     Спускается к реке и идётпо берегу…
     На этой основе дети составляют продолжение рассказа.используются вспомо­гательные вопросы. Проводится магнитофонная записьрассказов.IV.      А н а л и з  д е т с к и х  р а с с к а з о в. обращается внимание на особенности решения творческойзадачи: придуманные ребёнком ситуации, вве­дённые в действие персонаж и др.Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдениеграмматических норм речи, удачное исполь­зование средств образнойвыразительности и др.V.       После этого детям можно п р е д л о ж и т ь  «п о ф а н т а з и р о в ат ь» и придумать свои варианты развитиясюжета рассказа (помимо предложенных педа­гогом)      Аналогично могут проводиться занятия пообучению рассказыванию и на дру­гом текстовом и картинном материале. Какпоказывает опыт нашей работы, изло­женный подход к построению занятий даёт хорошиерезультаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыковсоставления связных развёрнутых высказываний. Особое место в формированиисвязной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческомурассказыванию.
       Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого ха­рактера взанятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совме­стнологопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.
Виды творческих заданий, включаемых в занятия пообучению
различным видам рассказывания Цель заня­тия
Виды занятий Обучение
пересказу   Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель).   Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с по­мощью картинных панно, наглядной схемы).
  Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание).
  Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений.
  Составление «творческих пересказов» — с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.   Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).
Обучение рассказы-
ванию по картинам
  Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вари­антов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).
  Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания кар­тины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на кар­тину.
  Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использо­ванием пантомимы и др.).
  Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин).
  Составление завязки к изображённому действию (с опорой  на речевой образец логопеда).
  Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин.
  Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети вос­станавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фраг­мента, закрытого экраном). Обучение описанию предметов
  Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его де­талям, отдельным составным элементам).
  Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель).
  Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).
Вцелях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элемен­тамитворчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогии,придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составлениесюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по не­скольким опорнымсловам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующиепрактические задачи:
-    Развитие у детей уменияориентироваться в предложенном текстовом и
наглядном материале (речевой образец, текст началарассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;
-    Активизация имеющихся знаний ипредставлений об окружающем;
-    Уточнение и развитиепространственных и временных представлений;
-    Развитие воссоздающего итворческого воображения;
-    Формирование навыковсамостоятельного рассказывания.
   Специальные занятия по обучению рассказыванию сэлементами творчества проводили в основном на заключительном этапекоррекционной работы.
  Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (неболь­шогообъёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевыхи познавательных возможностей детей). Структура таких занятий вклю­чала:
-    Двукратное чтение и разборсодержания текста;
-    Конкретные указания детям посоставлению собственного рассказа
(изменение времени года, места действия и др.);
-    Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.
   При обучении творческому рассказыванию мы использовалиметоды составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам силлюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» — «удочка» — «река»;«ребята» — «лес» — «ёжик»; «мальчики» — «озеро» — «плот»).
   Составление рассказа предшествовало называниепредметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описаниевнешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющаяего возможную событий­ную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключениена озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий планиз трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например:«Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого онвстретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец началарассказа.
  Для формирования навыков рассказывания с элементамисобственного творчества использовали предметно-практические занятия –рисование, аппликацию, конструирование.
  Приводим рассказы детей с ОНР, составленные повыполненным рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отраженияфонетических особенностей речи детей).
Соня П., 6 лет: «Здесь нарисована но… ёлкановогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод… вокругёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки.»
Никита Е., 6 лет: «Это у меня дом… В домике живётмальчик Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт собакаШарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня естьголубцы.»
Серёжа П., 6 лет: «Это машина. Машина едет… подороге. А впереди светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась.Потом загорелся желтый свет, а потом – зелёный. И машина поехала дальше… вгараж.»
   Обучение составлению рассказа на тему безиспользования словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапеработы.
2.3. Результатыэкспериментальной работы
   Подводя итоги экспериментальной работы в концеучебного года мы отмечали, что используя системный подход в обучении,специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использованиенаглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и формобучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР,мы получили хороший результат.
 Как показал опыт нашей работы, введение в занятия пообучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительноспособствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. Припроведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.
   Все дети экспериментальной группы справились с теми7-ю заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко в речидетей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-хдетей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).
   Для сравнения приводим рассказ Даши Т. к седьмомузаданию.В начале эксперимента В конце эксперимента
Прыгнул, не схватил… Они лес уш-
ли… Вольки стали… лизать а дерево.
Коля спрятался… и его не нашли воль-
ки… На дерево… Пасёл домой. Приди
 Коля дверь. Дома, а вольки усли.
Была зима. Петя шел из школы домой.
Тропинка проходила через небольшой
лесок. Вот уже видно деревню. Вдруг Петя
увидел волков. Он быстро влез на сосну.
Волки хотели Петю достать, но не смогли.
Они сели около сосны и стали ждать. Петя
Сидел на сосне долго, до вечера. Мимо
шел охотник, увидел волков и выстрелил
из ружья. Волки убежали. А Петя слез с
дерева и пошел домой. 
Кконцу года у Даши Т. сформирована чистая речь, без грамматических ошибок,рассказ составлен последовательно, переданы время, место и характер действия.
  Работа по формированию развёрнутой самостоятельнойописательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка,уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовуюфразу
Распределение аграмматизмов в речи детей привыполнении различ­ных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)
        Вид
    задания
Ошибки
на упот-
ребление
предло-
гов
Ошибки
на образ-
ование
предло-
жно-па-
дежных
конст-
рукций
Ошибки
на упот-
ребление
именных
слово-
форм
Ошибки
на упот-
ребление
глаголь-
ных сло-
воформ
Пропуски
знамена-
тельных
форм
Ошибки
в постро-
ении пред-
ложений
Искажение
структуры
слов
Прочие
аграмма-
тизмы
Составление расс-
каза по серии сю-
жетных картинок 13,6 3,4 12,2 26,5 4,1 25,2 15,0
Рассказ по вопро-
сам на тему из
личного опыта 29,3 5,8 15,7 15,2 1,5 21,5 11,0
Окончание расс-
каза по данному
началу 13,4 4,12 1,0 22,8 13,24 35,1 4,12 5,22