Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся

Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Поморский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова»
Курсоваяработа
на тему: Проблемнаякоммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельностиучащихся
Выполнила студентка 4 курса
факультета иностранных языков
Шишкина Наталья Леонидовна
Научный руководитель
Сысоева Елена Эрнстовна
канд. пед. наук,
доцент кафедры немецкого языка
Архангельск
2007

Содержание
Введение
1. Теоретические основы понятия активизации познавательной деятельностиучащихся
1.1 Сущность активизации познавательной деятельности
1.2 Понятие проблемной коммуникативной задачи
1.3 Проблемная коммуникативная задача как способ активизациипознавательной деятельности учащихся
2. Практическое применение методов активного обучения и проблемнойкоммуникативной задачи на уроках иностранного языка
2.1 Практическое применение методов активного обучения впроцессе преподавания иностранного языка
2.2 Практическое применение проблемных коммуникативных задачв преподавании иностранного языка
Заключение
Список литературы

Введение
Проблема активизациипроцесса обучения иностранным языкам в современной школе представляется важной,поскольку от уровня активности ребёнка на уроке напрямую зависит эффективностьусвоения предлагаемой информации, повышает проявление познавательного интереса,что в свою очередь ведет к развитию навыков самостоятельной работы, общемуразвитию личности ученика.
Для этого в рамкахобучению иностранному языку используются различные методы. При этом основноевнимание учителей направлено на передачу знаний, а такая функция методовобучения как развитии их познавательных сил и способностей остается в тени. Изчего вытекает тот факт, что учебная деятельность учащихся носит односторонний репродуктивныйхарактер. Современная действительность предъявляет к человеку высокиетребования, прежде всего умения самостоятельного поиска знаний, решенияпоставленных проблем, исходя из имеющихся сведений, проявляя при этом высокуюактивность. Сходные задачи ставятся при применении методов проблемного обучения,в частности при постановке проблемной коммуникативной задачи в обучениииностранным языкам.
Целью данной работыявляются исследование применения различных методов активного обучения,возможности использования коммуникативной проблемной задачи.
Задачи исследования:
·          выявить сущность,основные свойства методов активного обучения, их влияние на эффективностьрезультата процесса обучения;
·          выяснить ключевыеособенности проблемной коммуникативной задачи;
·          выявитьособенности и условия применения и решения данного типа задач;
·          исследоватьприменение методов активного обучения и коммуникативных проблемных задач впрактике преподавания.
В качестве объектеисследования выбран процесс обучения иностранным языкам, предмета – методыактивного обучения и коммуникативные проблемные задачи, возможности ихприменения.
Методы исследования:
·          теоретическийанализ психолого-педагогической литературы;
·          анкетированиеучителей;
·          наблюдение;
·          беседа;
·          проведение опыта.
База исследования:общеобразовательная школа №12 г. Северодвинска. Курсовое исследование состоитиз введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы,насчитывающего 22 источника.

1. Теоретические основы понятияактивизации познавательной деятельности учащихся
1.1 Сущность активизациипознавательной деятельности
В процессе приобретенияучащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательнаяактивность, умение учителя активно руководить ею, при этом овладеть иностраннымязыком невозможно без активной речевой деятельности. Активно управляемыйпроцесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, наусиление обратной связи. Результативность обучения напрямую зависит от степениактивности учащегося в этом процессе. М.П. Осипова определяет познавательную активность«как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении ксодержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями испособами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевыхусилий на достижение учебно-познавательной цели» [Осипова 1987:5]. Данноеопределение подразумевает не только процесс, но и результат обучения, освоениесредств, способствующих наиболее действенному учению, учитывает эмоциональнуюсторону учения. Харламов И.Ф. считает, что познавательная активность – «деятельностноесостояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственномунапряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями»[Харламов 1975:31]. Следовательно, основными признаками познавательнойактивности являются проявление желания к познанию, активный процесс узнаванияновых фактов, отношение к обучению как к чему-то ценному, привлекательному и,значит, интересному, предполагает высокую степень проявления самостоятельности,направлена на «вовлечение ученика в творческую деятельность». [Бабина2002:35]
В учебном процессе такоеявление, как познавательная активность тесно связано с общеобразовательнымизадачами: становление жизненных позиций школьников; формирования умения ижелания учиться; развитие индивидуальных способностей.
В обучении иностраннымязыкам общедидактический принцип сознательности и активности «отвергаетсяповседневной практикой» [Хлыбова 1994:16], точнее приобретает особенностив связи со спецификой дисциплины. Есть достаточное количество навоспроизведение одних и тех же структур, а грамматические правила отсутствуют,в этом случае активность только внешняя, что характерно для тренировочныхупражнений, внутренняя активность отождествляется с умственной, в этом случае возможнослияние сознательности и активности в один принцип.
В структурепознавательной активности И.П. Подласый выделяет несколько составляющих. К нимотносятся высокая степень самостоятельности, устремления и сознательности привыполнении заданий, желание развиваться, к этому можно добавить умениесамостоятельно ставить цели и задачи и добиваться их осуществления.
Г.И. Щукина выделяет триуровня познавательной активности:
1)        «Репродуктивно-подражательнаяактивность», особенностями которой является усвоение существующих форм,образцов, шаблонов через опыт деятельности другого. «Критерием этогоуровня…может служить стремление обучаемого понять новое явление» [Хлыбова1994:17].
2)        «Поисково-исполнительскаяактивность»: учащийся сталкивается с трудностями, для устранения которыхему необходимо самостоятельно находить способы решения, учащийся проявляетволевые качества дл того, чтобы достигнуть желаемого результата.
3)        «Творческаяактивность» представляет собой наиболее высокий уровень, т.к. на этомэтапе учащийся способен самостоятельно ставить задачи и решать их, выбираянестандартные, иногда ранее не известные пути. Достижение данного уровняактивности – доказательство существенного прогресса в развитии личности, «свидетельствозначительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции исамоорганизации, поскольку прежние уровни активности… обогатились опытом».[Щукина 1979:30] .
По мнению многихисследователей (Щукина Г.И, Оконь В., Харламов И.Ф. и др.), в основеактивизации процесса обучения лежит познавательный интерес, которыйопределяется как интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, кнауке, как потребность, прошедшая мотивацию, сообщающая учебной деятельностизанимательный характер. Щукина Г.И. выделяет несколько уровней познавательногоинтереса:
1)        Элементарный: «открытый,непосредственный интерес к новым фактам» [Щукина 1979:92], явлениям, окоторых ребёнок узнает во время учебной деятельности.
2)        «Интерес кпознанию существенных свойств» [Щукина, там же] явлений и объектов. Наэтом уровне ученику необходимо привлекать свои способности в области поиска ипредположений, умения увидеть закономерности.
3)        «Болеевысокий уровень… интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлениюзакономерностей, к установлению общих принципов явлений» [Щукина там же].Данный уровень связан с творческими способностями ребенка, с улучшениемимеющихся и приобретением новых приемов учения. Учащийся имеет внутренний мотивдля того, чтобы глубоко осмыслить явление.
Таким образом,познавательный интерес является одним из самых важных мотивов активной учебнойдеятельности, стимулирует мыслительные процессы и познавательную деятельность вцелом, определяет отношение учащихся к предмету, под его воздействиемдеятельность школьников становится более продуктивной. Для его возникновенияважен ряд факторов: вовлечение ученика в самостоятельный поиск, разнообразиематериала, «понимание нужности, важности, целесообразности изученияданного предмета и отдельных разделов» [ Кузнецова, Чуронова, Кузнецов1996:29]
Для повышенияпознавательной активности используются активные методы обучения. Под понятием «метод»в педагогике подразумевается способ взаимодействия учителя и учащихся, их «упорядоченнаядеятельность, направленная на достижение цели обучения» [Подласый2003:473].
Следовательно, методактивного обучения – «совокупность способов организации и управления …познавательной деятельностью…, способная активизировать мышление и поведение,обеспечить высокую степень вовлечения обучаемых в учебный процесс» [Гришанова1997:4], предполагающая их обязательное взаимодействие.
При использованиитрадиционных методов уровень усвоенного материала недостаточно высок. Дляповышения результативности учебного процесса находятся более эффективные методыи приемы. Это могут новые способы и формы осуществления обучения (инцидент),это могут быть традиционные методы с учетом привлечения познавательногоинтереса и, как следствие, познавательной активности (дискуссия, «круглыйстол»), также это могут быть ставшие традиционными методы, прииспользовании которых активность учащихся является основным условием (игры).Последнее происходит за счет предоставления учащимся самостоятельноразрабатывать идеи, предположения, за счет развития в них познавательнойактивности, применения новых приемов в рамках известного метода, за счетиспользования имеющихся технических средств. Данные методы наиболее продуктивныпри обучении иностранному языку, поскольку в этих условиях я наибольшейэффективностью формируются и развиваются коммуникативные умения.
«К группе методовактивного обучения относят методы, включающие в себя совокупность способоворганизации и управления учебно-познавательной, ценностно-ориентационной,преобразовательной и коммуникативной деятельностью обучаемых» [Сидоров,Прохорова, Симохин, 2000:108], что является необходимым условием обучениюиностранному языку.
Одной из отличительныхзадач предмета иностранного языка является не только передача знаний и способоврешения, но и формирование и развитие умений и навыков межличностного общения.Поэтому преимущества активных методов обучения по сравнению с традиционными:
·          высокая степеньсамостоятельности, позволяющая принимать решения в ситуациях общения;
·          необходимостьактивно и продуктивно взаимодействовать с другими учащимися и учителем, чтоявляется важным путем развития коммуникативных способностей;
·          «избеганиенапряженности и однообразия» [Наумова, Шаныгина 2004:23], стереотипов ишаблонов поведения, восприятия информации и форм коммуникации;
·          активнаяпознавательная деятельность разных по уровню подготовки учащихся, без которойневозможно формирование начальных умений коммуникации на иностранном языке;
·          возможностьпостоянно контролировать процесс усвоения учебного материала.
Таким образом, в процессеактивного обучения учащиеся «в большей степени становится субъектамиучебной деятельности»[Панина, Вавилова 2006:6], применение методовактивного обучения повышает результативность процесса обучения, способствуетразвитию личностных качеств ребенка, позволяет преодолеть отвлеченность «изучаемыхфеноменов…, дает возможность изучать действительность, приближая обучение кжизни» [Симонова 1989:16]. При этом познавательная активность являетсяодновременно непременным условием и результатом использования данных методов.

1.2 Понятие проблемнойкоммуникативной задачи
Существует большоеколичество методов активного обучения, которые систематизируются по различнымпризнакам. В классификациях различных авторов (классификации А.А. Сидорова,М.В. Прохоровой, Б.Д. Симохина; И.Ф. Харламова; А.А. Балаева и др.) особоеместо занимает проблемное обучение.
Проблемное обучение поканечасто используется при обучении иностранному языку. Между тем его отдельныеметоды и приёмы могут успешно применяться на практике. «Для этогоцелесообразно выделять маленькие проблемы в каждом учебном материале»[Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:31].
Проблемной задачейявляется «задача, самостоятельное решение которой обращено на получениеновых знаний, новых способов и действий». [Лернер 1981:102]. Содержаниетакой задачи – проблема, основанная на противоречии между известным и тем, чтонеобходимо найти, с помощью промежуточных действий. Данное определение отражаетосновную функцию проблемной задачи – приобретение новых знаний, умений, способих усвоения, способ действия учащихся.
Хуторской А.В. определяетпроблемную задачу как форму «организации учебного материала с заданнымиусловиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихсяактивную мыслительную деятельность: анализ фактов, причин происхожденияобъектов, их причинно-следственных связей» [Хуторской 2004:241]. Этоопределение также даёт основные свойства проблемной задачи – наличие известногои неизвестного, направление учащимся своих умственных усилий на разрешениевозникшего противоречия, условие решения – активная деятельность учащихся, ноне указывает на способ его взаимодействия с преподавателем.
Итак, основным признакомпроблемной задачи является временное отсутствие у субъекта средств решения,т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательноститочно определенных операций. В обучении проблемная задача обычно выступает кактакой способ предъявления знания, который побуждает учащегося к поиску новойинформации, не известной ему в период предъявления задачи. Такого рода задачи «содержатв себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях между собой, так и сналичными знаниями учащихся» [Кудрявцев 1991:55].
В структуре проблемнойзадачи выделяются следующие компоненты (по Кудрявцеву В.Т):
1) условие (даннаяинформация), те сведения, с которых начинается решение;
2) требование;
3) искомое (неизвестное).
Данные компонентыотражают признаки этого типа задач, характеризуют их как данность, без каждогоиз этих компонентов задача не будет проблемной.
И.Я. Лернер называетнесколько другие составляющие в структуре проблемной задачи:
1) условие;
2)вопрос;
3)путь к решению, всостав которого включаются промежуточные вопросы и ответы «являющиесяшагами хода решения» [Лернер 1981:81].
Данная структураучитывает процесс решения поставленной проблемной задачи, а не его результат.
Проблемные ситуацииклассифицируются также по уровню проблемности, под которой Фурман А.В. понимает«соотношение количества новых, формируемых при решении данной конкретнойзадачи типов действия (или отдельных компонентов действия) и количестваиспользуемых при решении этой же задачи ранее сформированных типов действий(или их компонентов)» [Фурманhttp://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htm]. Согласно этому критериювыделяются четыре уровня проблемности:
1) самостоятельныйнизкопродуктивный. Задача понимается, принимается и решается после прямогоанализа ее условий и требований. Основой такого решения являются свернутыенеосознанные мыслительные операции, характеризующие интуитивные компонентырешения проблемной задачи. В этом случае задача низкой или средней степенитрудности решается учеником на интуитивном уровне.
2) самостоятельныйпродуктивный. Для решения и принятия проблемной задачи от учащегося требуетсямаксимально высокая степень концентрации внимания на объекте познания, волевыхусилий в осмыслении незнакомого, организации последовательности действий надотношениями между ее элементами. Важной характеристикой хода решения являетсяразвернутость, а мыслительные действия больше осознаны.
3) совместный высокопродуктивный.«Поисковая мыслительная деятельность учащегося осуществляется в спонтанномделовом сотрудничестве с партнером» [Фурман там же]. В этой ситуациихарактерны пробы и ошибки, а общение учеников является разноплановым.
4) совместный максимальнопродуктивный. Коллективная познавательная деятельность, направленная на поиск,в которой ход решения проблемной задачи «отличается организованностью ипоследовательностью в преодолении возникающих трудностей (их вносит обычноучитель), наличием содержательного сотрудничества между участниками совместнойработы» [Фурман там же].
Понятие «проблемнаязадача» тесно связано с понятием «проблемная ситуация», ихсоотношение не четко определено. Некоторые исследователи (Лернер И.Я) полагают,что необходимо строго разграничивать эти два понятия, поскольку не любаяпроблемная ситуация переходит в задачу. В процессе возникновения передчеловеком проблемы «он переводит её в проблемную задачу, т.е. в фондезнаний находит некоторые исходные параметры для решения. При неудаче ищет иныеисходные параметры» [Лернер 1981:102]. Некоторые исследователи(Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И.) считают проблемную ситуациюразновидностью проблемной задачи, приводящей к активной познавательнойдеятельности учащихся.
Наиболее точным представляетсямнение В.Т. Кудрявцева, который считает проблемная ситуация рождается всознании обучаемых проблемной задачей, при которой человек наталкивается назатруднение, и в связи с этим возникает потребность найти пути его преодоления.В отличие от проблемной задачи в проблемной ситуации учащийся «являетсясубъектом» [Кудрявцев 1991:61]. Таким образом, проблемная ситуацияявляется логическим продолжением проблемной задачи, конкретизирует её и можетотождествляться с её решением.
Для проблемной ситуациихарактерно наличие преграды при достижении цели, «которой является решениепроблемной задачи или нахождение выхода из психологической проблемнойситуации»; присутствие выбора варианта решения проблемной задачи;противостояние мнений; отсутствие полных исходных данных.
В процессе реальногообучения используются различные по форме и направленности проблемные задачитакие, как практические, игровые, коммуникативные и др.
Обучение иностранномуязыку строится на принципе коммуникативности, согласно которому процесс обучения,где это целесообразно и возможно, строится…соответственно процессу общения,т.е. как его модель" [Пассов, Царькова 1993:125]. Поэтому наиболееактуальным представляется в рамках данной работы рассмотреть понятие проблемнойкоммуникативной задачи.
Основным видомдеятельности на уроках иностранного языка на современном этапе являетсякоммуникация, которая, как и любой другой вид деятельности, представляет собойцеленаправленный процесс. Цель говорения уточняется коммуникативной задачей,обусловленной ситуацией, например, выразить, доказать, опровергнуть мнение,рассказать о предмете, событии и т.п., спросить и т.д. «За каждой изкоммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общаяцель говорения как деятельности» [Пассов 1991:18].
В структуре традиционнойкоммуникативной задачи можно выделить следующие компоненты (по Р.К.Миньяр-Белоручеву, Б.И. Турчиной):
1) цель, на чтонаправлено говорение в данной ситуации;
2) предмет действия, «которымследует манипулировать» [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:33];
3) определённый способдействия.
Например, в процессеформирования фонетического навыка это является целью деятельности, предметоммогут быть лексические единицы, новые фонетические явления, способом действия –повторение. В случае если один из приведённых компонентов отсутствует, тозадача становится проблемной. Например, в этом же случае произнесение слов сдолгим или кратким звуком, для этого необходимо знать тип слога.
К проблемнымкоммуникативным задачам относятся задания, содержащие некоторую внеречевуюзадачу, для решения которой недостаточно одних только знаний языка, а сведенияиз других областей знаний, например, из области этикета (для расспроса и т.п.).
Таким образом, проблемнаякоммуникативная задача – это конкретная для данной ситуации цель коммуникации, вкоторой неизвестен один из компонентов, при этом мыслительная деятельностьучащихся направлена на устранение противоречия между имеющимися иотсутствующими знаниями для осуществления полноценной коммуникации.

1.3 Проблемнаякоммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельностиучащихся
В процессе обучения вшколе решение учащимися разнообразных задач является одним из основных условийи средств овладения знаниями и умениями, развития умственных способностей иличностных качеств. Методы проблемного обучения открывают учителю иностранногоязыка широкие возможности, т.к. «их использование отвечает задачамучебного предмета …» [Илюков 2001:93]. При этом основная учитель ставитпред собой цель состоит не в простой передаче суммы знаний, а в формированиинавыков и развитии умений. В ходе решения возникшего затруднения активизируютсяпроцессы мышления, памяти. «Начальным моментом мыслительного процессаобычно является проблемная ситуация… обучение говорению…должно основываться напроблемной ситуации, затрагивать интересы и потребности учащихся»[Баталова 2001:81].
Основными особенностямипроблемных коммуникативных задач являются:
— направленность наобщение;
— ориентация насамостоятельное решение в зависимости от уровня проблемности;
— в ходе решения такогорода задач проблема осознаётся, ученики приобретают обобщённые способыполучения знаний;
— при решении проблемныхзадач необходимым условием является активная мыслительная деятельность и т.д.
Мыслительные действия припреодолении проблемных задач имеют продуктивный характер: учащийся ищетотсутствующие у него средства решения задачи в течение целенаправленнойпоисковой активности в конкретных условиях обучения. Решение проблемной задачиявляется тем способом, при помощи которого происходит «перевод субъекта отнеполного знания к более совершенному и всестороннему и, главное, происходитинтенсивное формирование приемов умственной деятельности, его личностноеразвитие» [Фурман там же].
Для того, чтобы проблемнаякоммуникативная задача являлась средством активизации познавательнойдеятельности учащихся, должен соблюдаться ряд условий:
1. В основе задачи должнылежать те знания и умения, которыми учащийся владеет на данный момент, сюдавключатся комплекс фонетических, лексических, грамматических навыков, т.е.обучаемый должен быть понятым собеседником. При этом при выполнении упражнениявозможность грамматической рефлексии должна быть минимальна. Выполнениепроблемного задания должно «вызывать потребность в усвоенных знаниях»[Матюшкин 1972:181]. Один из вариантов постановки задачи – её предшествованиематериалу, подлежащему усвоению.
2. Коммуникативнаяпроблемная задача учитывает интеллектуальное развитие, возраст и интересыучащихся. «Индивидуализация … является основным средством мотивацииучебной деятельности, осуществляемой в коллективной, групповой и индивидуальнойформе работы» [Пассов 1991:57]. От индивидуальных особенностей зависиттакже уровень трудности проблемной задачи: проблема должна быть настолько трудной,чтобы учащиеся смогли ее разрешить, но при этом не слишком простой.
При постановке проблемнойкоммуникативной задачи должна учитываться степень её доступности. Формулировкав знакомых терминах, в знакомых лексических и грамматических конструкциях являетсятакже важным условием постановки такого рода задач. Если учащиеся не понимаютпроблему, то дальнейшая работа над ней бесполезна.
Проблемнаякоммуникативная задача должна возникать как часть общей работы, быть достаточноприближенной к жизни. При этом «важно создать условия, в которых учащиеся…рассматривают проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позициидругих участников» [Ермаков 2005:36]. В обучении иностранному языку важнотакже соблюдать принцип ситуативности. «Речевые единицы, произнесённые иливоспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми длячеловека» [Пассов 1991:104].
Проблемнаякоммуникативная задача как частный случай проблемной задачи может перетекать впроблемную речевую ситуацию, которая провоцирует коммуникативное действие, т.к.«в проблемной речевой ситуации неизвестно либо о чём говорить (предметдействия), либо как говорить в данном конкретном случае (способ действия)»[Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:33]. Такое случатся в ситуациях, когда необходимозаполнить паузу в ожидании кого-либо, в нестандартной ситуации, при неожиданномвопросе или ответе.
Проблемныекоммуникативные задачи являются частью системы обучения иностранному языку ипоэтому не могут быть применены в отрыве от остальных методов обучения. В связис этим существует ряд трудностей при их постановке и использовании в учебномпроцессе. Прежде всего, разработка проблемных коммуникативных задач – этодостаточно трудоёмкий процесс, требующий от учителя большое количество усилийпри правильной формулировке и постановке задач такого вида, от учеников –высокого уровня общего развития и сформированности языковых навыков. Решениеэтих заданий занимает на уроке много времени, не может быть использовано наотдельных этапах урока, на уроках, во время которых изучается материалописательного характера.
«Решение проблемныхзадач является мотивом-стимулом общения обучаемых». Использованиепроблемных коммуникативных задач разной степени сложности и проблемности навсех этапах обучения содействует развитию различных механизмов мышления:ориентации в ситуации, принятию решений, прогнозирования (результатов,содержания), выбора, развивают творческое мышление и т.д. Упражнения,направленные на решение проблемных коммуникативных задач при обучении иностранномуязыку, повышают мотивацию, вызывают умственное напряжение и инициируют речевуюактивность. «Организация учебного материала на основе проблемных задачспособствует формированию практических умений пользоваться языком как средствомобщения» [Карнаухова там же].

2. Практическое применение методовактивного обучения и проблемной коммуникативной задачи на уроках иностранногоязыка
2.1 Практическоеприменение методов активного обучения в процессе преподавания иностранного языка
В ходе изучения вопроса опрактическом использовании различных методов с целью активизации познавательнойдеятельности учащихся на уроках иностранного языка в качестве основного методаисследования использовался метод анкетирования среди учащихся (20) и учителей(5), педагогическая практика в школе позволила провести ряд опытов по заранееспланированным вопросам. Это позволило быстро с высокой степенью достоверностиполучить результаты. В исследовании использовался закрытый тип анкеты, вкачестве дополнительных методов исследования применялись наблюдение, беседа сучителями и учениками, что дало возможность иметь более полные сведения опричинах, эффективности использования активных методов обучения.
Все учителя отмечали, чтоактивная познавательная деятельность на занятиях по иностранному языку –необходимое условие для достижения положительного эффекта, поэтому одним изнаиболее важных моментов при планировании уроков является учёт активных методовобучения.
В ходе проведения анкетывыяснилось, что 100% опрошенных учителей иностранного языка на урокахиспользуют игру или различные игровые приёмы, опрос по домашнему заданию \взаимоопрос, индивидуальные задания, средства наглядности. 80% участвовавших ванкетировании задают проблемные вопросы, предупреждают поставить оценку или провестисамостоятельную работу, излагают интересные научные факты, предлагают работу стекстом учебника, используют нетрадиционный урок. «Физкультминуткой»активизируют познавательную деятельность учащихся 60% опрошенных учителей,театрализацией, анализом ситуаций, методом «мозговой атаки» — 40%.Причины применения тех или иных методов для активизации познавательнойдеятельности учащихся стали известны в ходе беседы, в процессе проведения опытаи наблюдения – результат.
Игра является мощнымсредством для активизации учения школьников. Но по свидетельству учителей,требует больших затрат времени при организации. Хотя игровые приёмы,соревнования используются почти на каждом уроке. Например, на уроке немецкогоязыка в разных классах применялся приём под названием «Schritte», в проведении которого детиактивно участвуют. Для 80% опрошенных учеников игра может являться причинойактивной работы в течение урока.
При постановкепроблемного вопроса учитель ставит себе целью поставить учащихся передпротиворечием между имеющимися знаниями и новой информацией, показать, что невсегда способы разрешения трудностей универсальны, учитывается опыт учеников,их способности. Такие вопросы также требуют больших затрат при подготовке иформулировке, не всегда воспринимаются учениками.
При изученииэффективности нетрадиционного урока для активизации деятельности школьников былпроведён опыт. Цель – оценить уровень познавательной активности учащихся. Ходвыполнения: подготовка нетрадиционного урока – викторины. Обработка данных: подсчитатьколичество активно принимавших участие в уроке, сравнить с количествомучеников, обычно активных на уроке, вывести процентное соотношение. Класс – 8.Обычное количество активных учеников – 2 (20% от общего количества), нанетрадиционном уроке – 5 (50% от общего количества), соотношение 2\5, т.е.уровень активности учащихся повысился на 30%.
Опрос по домашнемузаданию \ взаимоопрос традиционен, обычно не требует от учителя много времени,прост в применении, задание понятно ученикам, но такой вид работы для нихрутинным, поэтому вызывает активность, по мнению 30% учеников.
Для исследования уровняактивности учеников применялся метод предупреждения поставить оценку. Так, входе урока в 6 классе, когда за каждое правильно сказанное предложение выдавалсяученику жетон, по количеству которых в конце урока выставлялась оценка,количество активных учеников возрастало с 13% до 60% от общего количества.
Средства наглядности науроках иностранного языка также вызывают активную деятельность учащихся. Так,на уроке по ознакомлению с достопримечательностями Берлина в 8 классе сиспользованием дополнительных наглядных пособий (не включая иллюстрации вучебнике), 67% учащихся от общего количества в группе были активны (обычно20%).
Индивидуальные задания,по мнению опрошенных учителей, являются причиной активной работы на уроке врезультате того, что ребенок концентрируется на выполнении этого задания,обычно знает, что за это задание будет оценено учителем. Для 15% учениковявляется причиной активности на уроке.
Смена вида деятельностипри «физкультминутке», по мнению учителей, также вызывает активностьпри дальнейшей работе на уроке.
Такой способ активизациикак изложение интересных фактов на уроках иностранного языка приобретаетособенность – это обычно интересная страноведческая информация. Потребность винтересных фактах существует у 75% школьников, что объясняется необходимостьюновых ярких впечатлениях, способствует лучшему усвоению учебного материала.
Предупреждая провестисамостоятельную работу, учитель даёт дополнительный стимул для активной работына уроке, при этом эффективность усвоения знаний возрастает, 20% опрошенныхучащихся согласны с этим.
Работа с текстом учебникана уроках иностранного языка, по мнению учителей, должна быть хорошоспланирована, чтобы являться средством активизации познавательной деятельностиучащихся, поскольку такой вид работы требует высокого уровня самостоятельности,внимания.
Анализ ситуаций требуетвысокого уровня развития общих способностей учеников и значительных затратвремени на уроке, поэтому используется только 40% опрошенных учителейиностранного языка.
Метод «мозговойатаки» также редко применяется на уроках иностранного языка.
Интерес к учебномуматериалу является одним из определяющих факторов для эффективного усвоения знанийучениками, поэтому 100% опрошенных учителей иностранного языка используютразличные методы, чтобы вызвать интерес к предмету.
2.2 Практическоеприменение проблемных коммуникативных задач в преподавании иностранного языка
В процессе изучениявопроса о применении в практике проблемных коммуникативных задач с цельюактивизировать познавательную деятельность учеников на уроках иностранногоязыка выяснялись цели таковых в преподавании данной дисциплины. Итак, всеопрошенные учителя считают, что проблемные коммуникативные задачи призваныактивизировать познавательную деятельность учащихся, способствоватьприобретению новых знаний, развивать логику и творческие способности ребёнка,способствовать формированию и развитию навыков самостоятельной работы, что подтверждаеттеоретические исследования по данной теме. Такая цель данного типа задач какдемонстрация решения проблем признаётся только 20% опрошенных учителей, чтоможно объяснить тем, что самостоятельное решение выходит на передний план.Применяют коммуникативные проблемные задачи раз в несколько уроков 60%опрошенных педагогов, остальные раз от раза, объясняется это тем, что среднийуровень языковой подготовки учеников не достаточно высок. К тому же спецификапредмета такова, что большое количество информации выдаётся традиционнымметодом.
Также ученикам двух 8классов (общий языковой уровень средний, есть несколько учеников с высокимязыковым уровнем) в ходе работы над различными темами ученикам был предложенряд проблемных коммуникативных задач самостоятельного продуктивного уровняпроблемности в соответствии со всеми условиями. При постановке учитывалисьвозраст и интересы учащихся, по возможности предъявлялись как ситуации изреальной жизни. В связи с уровнем подготовки учеников и определёнными сложностямирешения коммуникативных проблемных задач при необходимости допускался частичныйпереход на родной язык для соблюдения условия доступности, работа над задачейбудет бесполезной, если она не будет понята учениками. При этом замерялоськоличество учеников, участвовавших в их решении, и сравнивалось с числом обычноактивных учеников. Так, в одном классе обычно активных учеников 20%, в другом27% от общего количества. При постановке проблемой коммуникативной задачи числоактивно принимавших участие в решении возросло до 70% и 64% соответственно.Объяснятся это также тем, что такого типа задания были для детей новыми, чтовызвало дополнительный интерес.
В процессе решенияпоставленных проблемных задач, перетекающих в проблемные ситуации, ученикамбыла предоставлена определённая степень самостоятельности для обсуждения вгруппах, функция учителя сводилась к корректирующей. Первую предложенную задачуполностью самостоятельно решить не удалось. Объяснить это можно тем, что она небыло достаточно понятно объяснена. После чего была проведены соответствующиеизменения, что доказало важность формулировки задачи в известных ученикамконструкциях.
Для решения предложенныхкоммуникативных задач ученикам необходимо было использовать не только знанияиностранного языка, но и их общие сведения о ситуации, что явилось попыткойнаучить решать общие, абстрактные проблемы. Было замечено, что ребята пыталисьрешить все задачи путём применения лишь знаний предмета, забывая отнесённость квнеязыковой действительности, приходилось подсказывать, призывать к рефлексии.При этом решение традиционных заданий возникало сложностей.
Таким образом, проблемныекоммуникативные задачи в связи с их спецификой не в полной мере используются впреподавании иностранного языка, хотя призваны научить системе умственныхдействий, решению общих проблем, развивать общие способности детей. Поэтомусистематическое применение задач такого типа в обучении в дальнейшемпоспособствует повышению личностной активности учеников, развитию навыковсамостоятельной работы в группе и индивидуально.
В учебном процессе приповышении уровня познавательной активности большое значение уделяется внешнимстимулам, что находит отражение в применении тех или иных методов длядостижения этой цели. Опыт учителей показывает, что их активизацияпознавательной деятельности направлена в основном на формирование навыковрепродуктивного усвоения знаний и только от части продуктивных.

Заключение
Активизация познавательной деятельности учащихся являетсяодной из наиболее важных задач учителя в его совместной работе с учеником.Поскольку уровень и прочность усвоенных знаний и способность использовать их вдальнейшем напрямую зависит от активности ребенка в учебном процессе. Активноуправляемым процессом считается такой его способ организации, где основноевнимание уделяется учету индивидуальных особенностей школьников, развитиемкаждого учащегося, избеганию шаблонности на уроках, глубоко обдуманному отборуматериала, демонстрации межпредметных связей.
При использовании методов активного обучения необходимоучитывать потребности и интересы самих учащихся, пристально следить зашкольниками, использовать те методы и средства, которые служат причинойповышения активность учения в конкретных условиях образовательного процесса.
Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельностина уроках иностранного языка обладает не только информативно-обучающим, но истимулирующим познавательную активность воздействием. Функция активизации вэтом случае выходит на первый план. К основным преимуществам таких методовотносятся высокий уровень самостоятельности школьников, активная позиции разныхпо способностям учащихся, развитие коммуникативных возможностей, чтопредставляется особенно важным при обучении иностранному языку.
Среди способов активизациипознавательной деятельности на уроках иностранного языка выделяют проблемнуюкоммуникативную задачу. К преимущества её применения можно отнести большиевозможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления ипознавательной деятельности учащихся, она развивает ответственность,критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления,осторожность и решительность и другие, важные не только в учебной деятельности,качества. Мыслительные операции при решении проблемных задач носят продуктивныйхарактер: посредством целенаправленной поисково-ориентировочной активности вконкретных условиях обучения ученик ищет отсутствующие у него средства решениязадачи, что способствует формированию навыков самостоятельного поиска знаний. Эффективностьпроявления поисковых продуктивных процессов мышления в определяющей степенизависит от организации целесообразного функционирования проблемной ситуации натом или ином уровне решения учащимся проблемной задачи, от инициативностиобучающего.

Список литературы
1.        Бабина Н.Ф. Какразвивать познавательную активность учащихся // Школа и производство. – 2002. — №3.- с. 34-37.
2.        Баталова Е.С.Методические принципы формирования лексических навыков говорения в рамкахкоммуникативного метода // Актуальные проблемы преподавания иностранного языкаи подготовки учителей. – Мурманск, 2001.
3.        Вавилова Л.Н., Панина Т.С. — Современныеспособы активизации обучения. – М: Academia, 2006.
4.        Гришанова Н.А.Использование активных методов обучения в преподавании спецдисциплин:Методическое пособие. — М.: ИПК СК, 1997.
5.        ЕрмаковД.С. Учитьшкольников разрешать проблемы // Педагогика. – 2005. — №10. – с.33-38.
6.        Илюков Л.В. Обиспользовании приёмов проблемного обучения на уроках английского языка //Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителей. –Мурманск, 2001.
7.        Концепциякоммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие дляучителей / под ред. Пассова Е.И., Царьковой В.Б. – М.: Просвещение, 1993.
8.        Кудрявцев В.Т.Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.
9.        Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981.
10.      Матюшкин Е.С.Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: педагогика, 1972.
11.      Миньяр-БелоручевР.К., Турчина Б.И. Приёмы проблемного обучения в преподавании французскогоязыка в школе // Иностранные языки в школе. – 1989. — №1.-с. 1-35.
12.      Наумова Т.Н.,Шаныгина Н.Т. Формирование познавательного интереса // Специалист. – 2004. –№1. – с.22-24.
13.      Осипова М.П.Проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников //Активизация познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя /Под ред. М.П. Осиповой, Н.И. Кочаловской. – Минск: Народная асвета, 1987.
14.      Пассов Е.И.Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.
15.      Подласый И.П.Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2-х книгах. – М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.
16.      Сидоров А.А.,Прохорова М.В., Симохин Б.Д. Педагогика: Учебник для студентов, аспирантов,преподавателей и тренеров по дисциплине «Физкультура». – М:Тера-спорт, 2000.
17.      Харламов И.Ф. Какактивизировать учение школьников. – Минск: Народная асвета, 1975.
18.      Хлыбова Г.Б.Принцип активности в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе.– 1994. — №5. – с.16-18.
19.      Хуторской А.В.Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб.: Питер, 2004.
20.      http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htmФурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися
21.      http://mifub.utmn.ru/magazine_B&L1/articles%201,2005/article9%20Karnaukhova.htmКарнаухова Л.А Креативные задания при обучении коммуникации на иностранномязыке.
22.      http://www.psu.ru/pub/xxi/1_4_8.rtfРаботина М.Н.