Уральскийгосударственный педагогический университет
Институтспециального образованияКафедра психопатологии логопедии
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
ПОСПЕЦИАЛЬНОСТИ 031800 – «ЛОГОПЕДИЯ»
Воспитание контроля и самоконтроля в процессеформирования письма у детей с задержкой психического развития
Глава 1. Обзор литературы по проблеме задержки психическогоразвития (ЗПР) у детей
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
В связи увеличивающимися требованиями к самостоятельнойдеятельности школьников внимание психологов, дефектологов, психо-неврологов ипедагогов стали привлекать дети, которые испытывают особые затруднения вучении. Среди стойко неуспевающих младших школьников около 50% составляют детис задержкой психического развития (ЗПР). Огромный вклад в изучение таких детейвнесли Т.А.Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.
Задержки развития пограничные с олигофренией занимаютпромежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой.В соответствии с международной классификацией болезней они обозначаются как«пограничная умственная отсталость» (IQ в пределах 70-80). Всовременной литературе под этим понимают главным образом замедление темпапсихического развития. Г.Е. Сухарева предлагая обозначить пограничные формыинтеллектуальной недостаточности как временные задержки психического развития,подчеркивает неоднородность этой группы, в которую наряду с обратимымиизменениями входят случаи относительно стойкой интеллектуальной недостаточностисвязанные с незрелостью познавательной деятельности. Психическое развитиеребенка идет во взаимодействии 3-х факторов:
наследственный, социальный и воспитание. Нарушение этогоединства ведет к ЗПР.
Этиология ЗПР неоднородна. Причины этой формы нарушенияразвития анализировались такими исследователями, как М.С. Певзнер (1972г), Г.Е.Сухарева (1974г), М.Г. Рейднойм (1977г), Г.А. Власова, К.С. Лебединская(1975г). Существуют врожденные состояния легкой формы психического инфантилизманепрогредиентный вариант детского аутизма. Наряду с этим есть небольшая группасостояний легкой интеллектуальной недостаточности, возникших в постнатальныйпериод под влиянием различных экзогенных факторов, так называемые вторичныеЗПР. Многие специалисты относят к ЗПР только формы, связанные снедостаточностью интеллекта на почве остаточных явлений раннего органическогопоражения головного мозга. Но следует отметить, что в генезе вторичных задержекразвития определяющую роль могут играть различные психогенные и микросоциальныефакторы, а также дефекты анализаторов и органов чувств обуславливающихнедостаточное поступление необходимой для полноценного развития мозга внешнейинформации.
Исследованиями Г.Е. Сухаревой установлено, что в основепатогенеза ЗПР лежит дизоонтогенез. Формирование клинической картиныопределяется тем, что на каком то этапе онтогенеза воздействует та или инаявредность, а также дальнейшим психическим развитием по тем же закономерностям,что и в норме.
Очень важно, особенно при ЗПР, учитывать особенностивозрастной динамики состояния — интеллектуальный дефект во многих случаях свозрастом сглаживается вплоть до нормального развития или значительнойкомпенсацией под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий (Т.А. Власова, В.И.Лубовский, Н.А. Цыпина).
Исследования указывают на следующие основные клиническиепризнаки ЗПР:
- запаздывание развития основных психофизическихфункций;
- эмоциональная незрелость, примитивностьинтересов, слабость мотивации, отсутствие самоконтроля;
- неравномерность развития, парциальностьпоражения отдельных сторон психической деятельности;
- временный характер большинствасостояний ЗПР, свидетельствующий об отсутствии грубых структурных изменений вголовном мозге и о функциональном характере нарушений.
1.2 Проблема и задачи исследования детей с задержкойпсихического развития (ЗПР)
Изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР)позволило установить этиологию и клинические варианты данной формы отклонения вразвитии (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.)
Т.А. Власовой и М.С. Певзнер было обращено внимание на рольэмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, и значениенейродинамических расстройств (соматогенная астения и церебральная астения)Соответственно были выделены две группы ЗПР:
1. ЗПР, возникающая на основе психического ипсихофизического
инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС впериод беременности.
2. ЗПР, возникающая на ранних этапах жизни ребенка врезультате различных патогенных факторов, приводящих к астеническим ицеребро-астеническим состоянием организма.
Различие патогенетических механизмов обуславливало иразличие прогноза ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизмарасценивалось как более благоприятная, большей частью не требующая специальныхметодов обучения. При выраженной нейродинамике, особенно стойкойцереброастенической симптоматике, ЗПР оказывалось более стойкой и нуждающейсяне только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.
В результате дальнейшей научно-исследовательской работыК.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР
• конституционального происхождения;
• соматогенного происхождения;
• психогенного происхождения;
• церебро- органического происхождения.
Каждый из этих типов ЗПР может быть осложнен рядомболезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических иимеют свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональнойнезрелости и нарушений познавательной деятельности.
Психолого-педагогические исследования выявили характерные,наиболее общие, особенности для детей с ЗПР высшей нервной деятельности,познавательных процессов, эмоционально- волевой сферы, специфические трудностив усвоении учебных предметов, что позволило разработать основные принципы исодержание обучения, воспитания и коррекции недостатков психического развития.(В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Т.Н. Капустина, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цьшина,С.Г. Шевченко и др.)
Восприятие у детей с ЗПР неполноценно и не поставляетдостаточной информации (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.Д. Ханская).Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способностиощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И посколькукаких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР нет, ощущения этидостаточно правильные. Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений:формирование целостного образа — результат сложного взаимодействия ощущений,относящимся к нескольким органам чувств, а также уже имеющимся в коре головногомозга следов прошлых восприятии. Это взаимодействие и нарушено. Недостаткомвосприятия является замедление процесса переработки поступающей из органовчувств информации, особенно в условиях зашумления, снижения освещенности,необходимости выделения объекта из фона. Недостатки пространственноговосприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения,двигательного анализатора и осязания, затрудняют обучение чтению и письму.
Неполноценность пространственной ориентировки иконструктивной деятельности наблюдалось у большинства неуспевающих школьников сЗПР.
Большинство исследователей указывает на недоразвитие тонкоймоторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.
Важным компонентом в структуре ЗПР являются действующиенедостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания — произвольного инепроизвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется назапоминание как наглядного, так и словесного материала. Недостаточнаяпродуктивность непроизвольной памяти объясняется пониженной познавательнойактивностью, а также активностью ребенка при воспроизведении. Свойственные имособенности — импульсивность, расторможенность, повышенная двигательнаяактивность или вялость, медлительность, заторможенность — обычно сохраняются 7и при воспроизведении заученного материала. Отсутствие умения использоватьлогические приемы запоминания связано с недостаточным уровнем сформированностисоответствующих мыслительных операций.
Нарушение памяти наиболее полно освещены в отечественныхисследованиях. (Т.В. Егорова, 1973г., А.Н. Цымбалюк 1973г. и др.) Установлено,что наглядный материал удерживается в памяти намного лучше.
В основе обучаемости лежит, как известно, продуктивноемышление. Продуктивность мышления проявляется в выделении наиболее существенныхпризнаков, в уровне обобщения. Это основная база обучаемости. Дети с ЗПРобладают поверхностным непродуктивным мышлением, им свойственна направленностьмышления на внешние, несущественные признаки, установление случайных связеймежду ними. Необходимо проводить специальные упражнения, направленные наформирование умения выделять и обобщать существенное в материале. Т.В. Егорова(1973г.), З.И. Калмыкова (1975г.) отмечают особые трудности в заданиях,требующих словестно-логического мышления. По мнению этих исследователей,наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере, хотя при анализе предметныхизображений эти дети выделяют вдвое меньше признаков, чем их здоровыесверстники.
Недостаточная сформированность мыслительных операций,отклонения в развитии познавательных процессов и эмоционально-волевой сферыкачественно изменяют речевое развитие ребенка.
Клинические и нейропсихологические исследования(Т.А.Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Ю.Г. Демьянов) выявили отставаниев становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточностьдинамической организации речи.
В работах, посвященных изучению дошкольников с ЗПР (У.В. Ульянкова,1980, 1987; Н.А. Цьшина, 1989; С.Г. Шевченко 1988,1989; Е.Б. Аксенова, 1992)указывается на отставание в формирование контекстной речи, существеннозапаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формированиепрогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлениивысказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категорииинфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значениямногих слов, образных выражений.
При изучении речевой деятельности детей рассматриваютсятакие компоненты, как словарь, грамматический строй речи, особенностиформирования развернутого речевого высказывания. Во всех исследованиях (Т.В. Егорова,1973г.; З.И. Калмыкова, 1978г.; Н.А. Никашина, 1972г. С.Г. Шевченко, 1984г)указывается на отставание в речевом развитии, ограниченность словарного запаса,связанная с формальным словообразованием, неполноценность понятий, низкийуровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении рядалексем, замедленность в овладении грамматическим строем речи. Структурапредложений соответствует привычным шаблонам, это малоразвернутые простыеконструкции, отражающие бедность смысловых связей. Дети не умеют определятьграницы предложений, согласовывать слова, нарушают порядок слов, неадекватноиспользуют лексические средства, ряд грамматических категорий и форм в активнойречи.
Значительная частота дефектов произношения, недостаточноеовладение звуковым образом слова, звуко-буквенным анализом обуславливаюттрудности формирования навыков чтения и письма. (Р.Д. Тригер, 1971г.; Н.А. Цьшина,1974г.) В работах Е.Д. Ханской, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковойи др. указывается на недостаточность речевой регуляции: отсутствие в речевомплане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ним, словесногосопоставления результатов с предложенным заданием.
Среди многочисленных психических функций внимание играетособую роль. Психолого-педагогические исследования, произведенные в Институтекоррекционной педагогики Российской академии образования под руководством В.И. Лубовского,констатируют, что внимание у детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью,недостаточной концентрацией, малым объемом. (М.С. Певзнер, 1972г; С.А. Домиткевич,1981г.; В.А. Пермякова, 1981г; Г.Н. Жаренкова, 1984г.; Н.А. Никитина 1984г;Л.И. Переслени 1984г) Посторонние раздражители слуховые, зрительные,двигательные, плохая освещенность, неясный ракурс расположения предмета, его«зашумленность» среди других предметов вызывают значительноезамедление выполняемой детьми деятельности, ухудшение внимания. Отмечаетсяотсутствие навыка самоконтроля, неумение планировать свою деятельность (Ю.Б.Максименко, 1986г.) удерживать инструкцию и сохранять работоспособность вовремя выполнения регламентированных заданий. Степень нарушения основных свойстввнимания у детей с ЗПР зависит от структуры основного дефекта, для всех детейданной категории характерна импульсивность, проявляющаяся при выполнениинаглядных и словесных заданий.
Отмечая, что дети с ЗПР имеют потенциальные возможностиусваивать предусмотренные программой знания, исследователи (Т.А. Власова, В.И. Лубовский,Н.А. Никашина и др.) указывали на необходимость создания адекватныхпсихофизическому развитию условий обучения, повышающих не только уровеньобучаемости, но и уровень социальной адаптации.
Обучаемость, под которой понимают умственные способности кусвоению знаний, представляют собой систему познавательных свойств личности,среди которых внимание играет особую роль, так как оно обеспечивает выделениесущественных для психической деятельности элементов, а так же поддерживаетконтроль за четким и организованным протеканием любого вида деятельности.
О важности исследования процессов внимания и лежащих в егооснове нейродинамических механизмов говорится в работах Л.С. Выготского и А.Р. Лурия.В.И. Страхов выявил реально существующие связи между вниманием, контролем идругими психическими процессами и личностными качествами. Он считает, одним изнаиболее продуктивных направлений-дальнейшее исследование этой проблемы, причемособый акцент делается им на коррегирующие функции контроля.
О значении самоконтроля в трудовом обучении говорится вряде исследований П.П. Блонского, Н.П. Диевой, Л.Б. Шиельсон, И.П. КолошинойН.И. Кувшинова, З.А. Решетовой.
Анализлитературы показал, что вопрос о самоконтроле в учебно-образовательнойдеятельности, хотя косвенно и затрагивается авторами в ряде работ, но ещенедостаточно исследован. Так, Е.В.Гурьянов и его сотрудники рассматривалисамоконтроль в связи с выработкой навыков каллиграфического письма, Л.К. Назарова- при обучении младших школьников правописанию, К.П. Мальцева — при составленииплана текста на уровне развития речи. Во всех работах подчеркиваетсянеобходимость специального обучения самоконтролю.
Не получилидостаточного научно-методического решения вопросы воспитания самоконтроля удетей с отклонениями психофизического развития. Имеется лишь несколько работ,посвященным отдельным сторонам этого вопроса. (Ю.Б. Максименко, Н.Р. Осипова,У.В. Ульянкова)
Особенностипротекания контроля и его формирование у детей с ЗПР рассматривалисьнедостаточно, а данных по этой проблеме при коррекции звукопроизношения иписьма практически нет.
Анализситуации, сложившейся в педагогической теории и практике, выдвигаетпротиворечие между корректирующей функцией действия контроля и егонесформированностью у детей с ЗПР.
Выделенноепротиворечие позволило определить актуальность проблемы исследованияпедагогический условий формирования у детей с ЗПР контроля и самоконтроля ивозможные пути его использования как средства коррекции речи в процессеобучения.
В основунашей концепции формирования действия контроля у детей с ЗПР положена идеявоспитания установки на целенаправленное создание потребностей в осуществленииконтроля каждым ребенком, стимулирование его личной заинтересованности вкоррекции своих особенностей речевого развития.
Цельисследования: выявить теоретическое обоснование и эксперементально проверитьпедагогические условия, способствующие формированию контроля и самоконтроля ииспользование его как средство коррекции письма у младших школьников с ЗПР.
Всоответствии с поставленной проблемой и целью исследования решить следующие задачиисследования:
1. Определитьстепень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
2. Выявитьспецифические особенности нарушения письменной речи среди учащихся с ЗПР.
3. Выяснитьсостояние внимания, его свойств и контроля у детей с ЗПР.
4.Разработать систему логопедической работы по формированию контроля исамоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения и письма.
В ходеконстатирующего эксперимента проведено комплексное логопедическое обследованиеустной и письменной речи младших школьников, обучающихся в школе VII типа длядетей с ЗПР по специально разработанной методике Н.М. Трубниковой.
Для изучениясвойств внимания использованы кольца Ландольта, корректурные пробы сгеометрическими обозначениями, методика «Запомни и расставь точки».
Для изучениядействия контроля и самоконтроля применялась экспериментальная методика,разработанная У.В. Ульяновой и ее сотрудниками (ГГПИ им. М. Горького).
Базойисследования являлся 2 «А» класс школы №70 VII типа для детей с ЗПР(второй год обучения по программе 1-4 кл).
Выводы
Психолого-педагогическоеизучение детей с ЗПР выявило своеобразие психологической базы речи, котороеоказывает влияние на особенности речевого развития и низкий уровень контроля исамоконтроля.
Особенностиконтроля у детей с ЗПР обусловлены затруднениями при анализе, сравнении и обобщениисвойств или признаков, что является необходимой мыслительной операцией привыполнении действия контроля. Но при этом необходимость в формировании егоумения не уменьшается, а как свидетельствуют исследования А.Р.Лурия, возрастаетпри всей трудности процесса.
Количественнаяоценка уровня внимания, самоконтроля и их динамика в процессе деятельностидетей с ЗПР и речевыми нарушениями представляет интерес как для анализавыраженности дефекта и его патогенетической природы, так и для динамическойхарактеристики возрастного развития и эффективности коррекционного воздействия.
Речеваядеятельность формируется в тесной связи с психикой ребенка (Л.С. Выгодский).Поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать не только структуруречевого дефекта, но и психические особенности ребенка. Это важно дляправильной организации коррекционного обучения, которое должно быть направленоне только на корректирование языковых и речевых средств, но и на психическиепроцессы, которые задействованы в формировании речи.
Глава 2. Экспериментальноеизучение особенностей внимания и речи детей с задержкой психического развития
В целяхрешения задач исследования предлагается материал, посвященный описанию методикэкспериментов с анализом полученных данных.
Изучалисьособенности устной речи и письма младших школьников с ЗПР, свойства внимания(объем, устойчивость, переключение и распределение), сформированность действиясамоконтроля.
Методологическаяоснова исследования — Л.С. Выготского о системном характере психики человека исистемной функции внимания со всеми ее внутрисистемными связями, отношениями ипротиворечиями в формировании.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙРЕЧИ ДЕТЕЙ С ЗПР.
В основеметодического обследования лежат общие принципы и методы педагогического изучения:оно должно быть комплексным, целостным, динамическим, но вместе с тем иметьсвое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.
Комплексность,целостность и динамичность обеспечивается изучением всех структурныхкомпонентов языка на фоне личности обследуемого с учетом данных его развитиякак общего, так и речевого, начиная с анамнеза.
Логопедическоеобследование детей младшего школьного возраста с ЗПР начинается с изучениямедицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащемся отучителей, воспитателей, и родственников. Затем исследуются состояние общей иручной моторики, артикуляционного аппарата (его анатомических и двигательныхособенностей), фонетики, фонематических процессов, лексики, грамматическогостроя, чтения и письма. В ходе логопедического обследования на каждого ребенкасоставляется речевая карта;
Общиесведения заполняется со слов матери, педагогов, воспитателя и на основанииимеющейся документации (личное дело, протокол комиссии МПК, характеристики спрежнего места учебы, д/с, педагогических карт развития и др.)
Данныеобследования слуха и зрения, заключения невропатолога, психиатра заполняются наосновании справок, предоставленных этими специалистами.
В результатепо общим сведениям делается вывод: анамнез нормальный или отягощенный. По этимданным предварительно можно выяснить причину или ряд причин, приводящих к ЗПР.
Затемпроводится вступительная беседа. Цели: выявить общий кругозор ребенка, владениеим связными высказываниями, наблюдение за его поведением. В ходе беседыотмечается какими ответами пользуется ребенок (односложными или фразовыми),насколько эти ответы развернуты, правильны по содержанию, как он оформляетотдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). Особое внимание уделяетсясамостоятельным высказываниям ребенка, так как при ослабленном контроле заречью можно выявить отдельные симптомы, характерные для недоразвития речи илизаикание, не зафиксированные в документах.
При первичномобследовании создается речевая ситуация:
1.Предлагается обратный счет (от 10). Здесь произношение менее автоматизировано,чем при прямом счете. Внимание ребенка направлено на уменьшение чисел, он неследит за произношением.
2. Задаютсявопросы на определение понятий больше — меньше, раньше -позднее. Например:Какое число больше 4 или 6 (8 или 10). «На сколько единиц больше?»
3.Предлагается назвать картинки, содержащие оппозиционные звуки. Например:милиционер, шест, щука. После названия 2-3-х картинок просят выделить в словеместо звука (согласного, гласного) Например, когда ребенок называет картинку,мы спрашиваем: «Какой первый (последний) звук в этом слове?» Или«Назови картинку, в названии которой есть звук „и“ в началеслова.» Предлагается выделять хорошо произносимые звуки в речи и неправильнопроизносимые.
Такимобразом, первичное обследование включает в себя три аспекта:
- артикуляционный- выяснение особенностей произношения звуков функционирования органовартикуляции в процессе разговорной речи;
- фонологический- изучение того, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем вразличных фонематических условиях);
- лексико-грамматический- уточнение словарного запаса, умения употреблять слова в нужной форме,правильно строить предложения.
Благодарятакому обследованию, которое занимает не более 2-3 минут, мы получаем данные,позволяющие выявить детей не только с неправильным звукопроизношением, но итех, где на первый взгляд, никаких нарушений нет.
Подробнаяметодика обследования приводится в приложении к данной работе.
2.1 Методика исследования внимания и его свойств
Для изученияобъема внимания используется методика «запомни и расставь точки» Дляэтого используется стимульный материал (). Лист с точками предварительноразрезается на 8 малых квадратов, которые складываются в стопку таким образом,чтобы сверху оказался квадрат с двумя точками, а самый нижний — с девятьюточками.
Инструкцияперед началом эксперимента:
" Я будупоказывать тебе карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешьрисовать эти точки в пустых клеточках, в тех местах, где ты видел их накарточках."
Демонстрациякаждой карточки 1 -2 секунды, время выполнения задания по каждой карточке 15секунд.
Оценкарезультатов производится по максимальному числу безошибочно воспроизведенныхточек любой карточки.
2.2 Оценкаобъема внимания
Таблица №1Количество точек Количество баллов Уровень развития 1 2 3 6 и более 10 высокий 4 – 5 8 – 9 средний 2 — 3 4 – 7 низкий не более 2 0 — 3 очень низкий
В качествеосновного методического, стимульного материала для оценки устойчивости,распределения и переключения внимания используются кольца Ландольта.
Для изученияустойчивости внимания используется бланк с кольцами Ландольта, в котором впроцессе длительной зрительной напряженной работы (5 мин) испытуемый по сигналуотмечает ее объем, проделанный за каждую минуту. Показатель устойчивостивнимания — динамика эффективности деятельности на протяжении всего времениисследования. Основной критерий — производительность (количество строк изнаков). Дополнительный показатель -качество работы (количество допущенныхошибок).
Для изученияпереключения внимания в бланке с кольцами Ландольта в течение первой минутызачеркиваются кольца с разрывом сверху, а в течение следующей минуты — кольца сразрывом снизу и так далее по очереди в течении 5 минут.
Для изученияраспределения внимания предлагается находить и по-разному зачеркиватьодновременно два разных вида колец: вертикальной чертой -с разрывом сверху, агоризонтальной — с разрывом снизу.
Продуктивность(S) изучаемого свойства внимания определяется по формуле:
0,5 N– 2,8 n
S =--------------------
60
где N — количество колец, просмотренных ребенком за минуту;
n — количество ошибок за это же время.
2.3 Оценкасвойств внимания
Таблица №2
Показатель
Баллы
Уровень развития 1 2 3 больше 1,0 10 очень высокий 0,75 – 1,00 8-9 высокий 0,5 – 0,75 6-7 средний 0,25 – 0,50 4-5 низкий 0,00 – 0,25 0-3 очень низкий
2.4 Методика исследования контроля и самоконтроля
Для изученияособенностей контроля и самоконтроля применяется экспериментальная методика,разработанная У.В. Ульянковой и ее сотрудниками. Ребенок принимает заданиевзрослого, содержащее ряд правил, и подчиняет ему свою деятельность наотведенный временной интервал: на тетрадном листе в одну линейку в течение 15минут (в начале учебного года) надо писать системы палочек и черточек (I — П — III — I и т.д.), соблюдая при этом четыре следующих правила:
— писатьпалочки и черточки в определенной последовательности;
— не писатьна полях;
— правильнопереносить системы с одной строки на другую;
— писать нена каждой строке, а через одну.
Педагогорганизовывает и рассаживает детей как на обычном учебном занятии. Далее идетинструктирование детей с показом выполнения задания на доске. Обращаетсявнимание на каждое правило, которое следует соблюдать при выполнении. Педагогпо написанному на доске повторяет еще раз все правила сам, а затем вместе сдетьми. Экспериментатор стирает все с доски и говорит: " Старайтесь писатьправильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятноспрашивайте сейчас." После короткой паузы педагог продолжает: «Будетеписать, пока я не скажу „достаточно, проверьте написанное“. „Атеперь пишите!“
Хронометрируетсявремя начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.При выборе данной методики мы руководствовались определенными мотивами.
Во — первых,для детей с ЗПР это хорошо знакомая деятельность.
Во — вторых,при необходимости можно варьировать задание детям в зависимости от конкретныхцелей и задач исследования.
В — третьих,методика позволяет обеспечить ребенку деятельность как на сенсомоторном, так ина интеллектуальном уровне.
В четвертых,особенности принятия того, или иного правила, особенности его сохранения напротяжении всего периода занятия, характер ошибок, зафиксированные на бумагеисправления, позволяют получить ценные сведения об особенностях самоконтролядетей на всех основных этапах деятельности.
И, наконец,методика в известной степени дает возможность в общем виде судить об уровне работоспособности,темпе выполнения задания каждого ребенка в коллективной учебной деятельности.
Всоответствии с общим замыслом исследования были взяты следующие критериистепени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельностидетей:
1. Степеньполноты принятия задания: ребенок принимает задание во всех компонентах;принимает частично; не принимает совсем.
2. Степеньполноты сохранения задания до конца занятия: ребенок
сохраняетзадание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностьютеряет задание.
3. Качествосамоконтроля по ходу выполнения задания: характер допускаемых ошибок: замечаетили не замечает свои ошибки;
исправляетили не исправляет ошибки.
4. Качествосамоконтроля при оценке результата деятельности: старается еще раз основательнопроверить или проверяет работу; ограничивается беглым просмотром; вообще непросматривает, а отдает ее экспериментатору сразу же по окончании.
Всоответствии с этими оценочными критериями были разработаны уровни количественнойи качественной оценки степени сформированности самоконтроля от высшего книзшему -1, II, III, IV, V.
I уровень: Ребенок принимаетзадание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до концазанятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь не протяжении всего занятия;работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки в соблюдении тогоили иного правила, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; неспешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяетнаписанное, в случае необходимости вносит поправки; делает все, чтобы работабыла выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.
II уровень: Ребенок принимаетзадание полностью, сохраняет его полностью до конца эксперимента; по ходуработы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечаети не устраняет их; не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверкивремя в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного;качество оформления работы его специально не заботит, хотя общее стремлениеполучить хороший результат у него есть.
IIIуровень:Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может и несохранить ее. В результате потери инструкции пишет палочки и черточки в беспорядке.В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но преждевсего потому, что не заметил или забыл правила выполнения задания; своих ошибокне замечает, не исправляет их ни походу работы, ни в конце занятия; послесигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; кполученному результату индифферентен.
IV уровень: Ребенок принимает лишьнебольшую часть инструкции и почти сразу ее теряет; пишет палочки и черточки вслучайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует время дляпроверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работубез внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.
V уровень: Ребенок совсем непринимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставленакакая-то задача, в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что емунадо писать; пытается это делать, не признавая при этом ни полей, ни строчек налисте; проверка на заключительном этапе исключена.
2.5 Анализ результатов исследования
Овладение речьюи дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического ипсихического развития ребенка.
Усвоениеправильного звукопроизношения в норме происходит в течение довольно длительноговремени (от 3 до 5 лет), причем не у всех детей одновременно.
В основеформирования звукопроизношения лежат артикуляционные свойства звуков,речедвигательный анализатор развивается по законам, свойственным именно этомуанализатору. Те или иные отклонения в ходе развития речи ведут к срыву нормальнойдеятельности речедвигательного анализатора, что проявляется в форме стойкогонарушения звукопроизношения.
Обследование детей с ЗПР показало,что большую часть составляли дети, у которых наблюдалась сниженнаяпознавательная активность, проявляющаяся в отсутствии интереса кэкспериментальным заданиям, в отсутствии необходимого уровня психическогонапряжения, сосредоточенности, от чего зависит в значительной мере успешностьинтеллектуальной деятельности.
В ходеконстатирующего эксперимента было проведено обследование младших школьников,обучающихся во 2-м классе в специальной коррекционной школе №70 г. Лесного длядетей с задержкой психического развития (12 человек).
Анализанамнестических данных, медицинской документации, протоколов МПК позволил установить,что большинство из них — дети с ЗПР церебрально-органического генеза — 8человек, соматогенного генеза — 2 человека, умственная отсталость — 1 человек,вторичная задержка — 1 человек (родители глухонемые).
Исследования состояния звуковойстороны речи выявило у 9 детей с ЗПР различные дефекты звукопрозношения.Качественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, чтонарушено произношение свистящих (c-c', з- з', ц), шипящих (ш, ж, ч, щ) исонорных звуков (р-р', л-л').
Дети, имеющиедефекты произношения, неправильно произносили звуки одной или двух, реже трехфонетических групп. Чаще других страдает произношение свистящих и сонорныхзвуков. Очень затрудненно протекает процесс автоматизации звука, закреплениеего в речи, что порождает дефектное произношение в речевом потоке. Послеперерыва в занятиях (по болезни, каникулы) ребенок возвращается к прежнемудефектному варианту произношения звуков.
2.6Результаты обследования звукопроизношения
Таблица 3№ п/п Имя, Ф Характер нарушения звукопризношения
сочет.деф. смеш. искаж замена отсутствие 1 2 3 4 5 6 7 1 Лена Б. соноры свист м/з
р-р'-гор
свист м/з
2 Антон В. свист. шип. сонорн передяз – заднеяз свис. – шипящ. ж-з, м/з гк-х л>о
3 Вася М. свист, шип., соноры р-р'-гор
4 Женя В. свист., зам сл., сонорн. искаж. р-р'-гор
5 Сергей Т. - р-р'-гор
По даннымтаблицы недостатки звукопроизношения выражались в виде искажений произношения,смешений, замен звуков, в меньшей степени отмечается отсутствие звука. Унекоторых детей обнаружено сочетание дефектов произношения.
Изучениеанатомо-физиологических предпосылок развития речи обнаружило у детей с ЗПР,имеющих речевые дефекты, различные отклонения в строении органов артикуляции:укорочение подъязычной уздечки, толстый массивный язык, узкое, высокое небо,дефекты зубного ряда.
У некоторыхдетей была обнаружена неполноценность речевой моторики, касающаяся какстатической, так и динамической организации движений: малый объем движенийорганов артикуляции, трудности удержания позы языка, нарушение плавностипереключения, последовательности движений.
Наблюдение№ 1
Лена Б., 8лет, ученица 2-го класса, школы для детей с ЗПР. Семья полная, двое детей, братучится в 7 классе школы для детей с ЗПР. Детский сад не посещала.
Беременностьматери протекала с осложнениями токсикоз 1 половины, анемия. Ребенок родился всостоянии средней тяжести.
Речьразвивалась с задержкой. Первые слова в 1 год и 9 месяцев, фраза — в 2,5 года.Зрение снижено и резко падает. Девочка носит очки.
Заключениеневропатолога: ЗПР задержка психического развития церебрально-органическогогенеза, осложненная тяжелой степенью амблиопии.
Обследованиеанатомического состояния артикуляционного аппарата выявило ограничениедвигательной функции языка. Чашечку не удерживает. Язык толстый, массивный.
Темп речимедленный.
Нарушениезвукопроизношения: свистящие межзубный вариант произношения, [р], [р'] –горловые, замена [л] на [в].
Слоговаяструктура не нарушена. Фонематический слух и восприятие в норме. На письмеединичные ошибки на правила, которые чаще всего спма исправляет.
Заключение:фонематическое недоразвитие речи, обусловленное ЗПР церебрально-органическогогенеза.
Дети с ЗПРстрадают нарушением фонематического слуха, фонетического слуха, недостаточнопредставляют звуковой образ слова. Большую трудность для таких детей составляютвсе виды звукового анализа.
При выделениииз слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с ЗПР представляетразличие и выделение гласного, следующего за согласным. Вместо конечного гласногодети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Особые трудностивозникают при последовательном выделении звуков. Большинство детей правильноопределяют последовательность звуков в односложных словах, без стечениясогласных, часто допуская ошибки в назывании мягкого согласного, заменяя еготвердым звуком. Дети путают понятия звук – слог – слово.
2.7Результаты обследования фонетического слуха
Таблица 4№ п/п Имя, Ф. Опознание фонем на слух Различение звука среди слогов повторение Различение звука среди слов Определить отличия в словах – паронимах 1 2 3 4 5 6 1 Лена Б.
к + т + с +
з + г + р + л +
со-су-сы-си +
га-ка-ха +
ра-ла-ра+
шапка +
машина +
б – п +
з – с +
ы – о +
д – т +
ш – ж + 2 Антон В.
к – г – с – р +
л – ш – з -
ха-ха-ха –
ша–шо-шу –
ра-ва-ра -
колето –
шумка –
лысы –
свесда -
к – х –
з – с –
ж – ш –
ы – о - 3 Вася М.
к – с – л – г +
м – р – з -
со-су-сы-си -
га-ка-ха +
ра-ла-ра-
са-за-са -
шапка +
машина +
шабака –
шапля —
ц – с –
д – т +
ы – о +
ж – ш - 4 Женя В.
к + с – р – г +
ш – л – з -
ца-са-су –
га-ка-ха +
р'a-pa-p'a -
шапка +
цапля –
ц – с –
р – л –
ш – ж +
ы – о - 5 Сергей Т
к + ш + с + з +
г + р + л +
со-су-сы-си +
га-ка-ха +
ра-ла-ра+
шапка +
машина +
б – п +
ш – ж – (р-рь)
ы – о +
д – т +
2.8Результаты обследования фонематического восприятия
Таблица 5№ п/п Имя Ф. Определить количество звуков Определить последовательность звуков Место звука в слове Закончить слово в начале
в сере
дине в конце 1 2 3 4 5 6 7 8 1 Лена Б.
ус – 2
дом – 3
баран – 5
у, с
д, о, м
б, а, р, а, н ш + ш + ш +
баран +
петух +
самолет + 2 Антон В.
кот – 3 +
веник – 3 –
ромашка – 3 -
к, о, т +
ве, ни, к –
ро, ма, шка - + к
- — к
барабан +
петушок +
самосвал + 3 Вася М.
зонт – 1
веник – 2
ромашка – 4
зо, т –
[в] [н] [к]-
[р] [м] [ка]- з - з - з -
барабашка-
нету – (не знаю)
само - 4 Женя В.
дом – 1 –
баран 2 –
ромашка 5 -
[д] [о] [м]+
[б] [ан]-
[р] [м] [ка]- ш + ш - ш -
барада +
петухи +
самовал - 5 Сергей Т
кот – 1 -
веник – 2 –
ромашка – 3 -
[к] [о] [т]+
[в] [э] [ни] [к]
[ро] [маш] ка- р + р - р +
бараны +
петухи +
самоток +
Изучениесловарного запаса детей с ЗПР, имеющих речевые недостатки, выявило егоограниченность и своеобразие. Многие понятия неполноценны, -сужены, неточны, аиногда и ошибочны. Дети не знают многих слов не только абстрактного иконкретного значения. При назывании предметов общим словом сбиваются нагруппировку по ситуации, по несущественным признакам, внешнему сходству. Приэтом они пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или невернымиобобщениями. При назывании слов с противоположным значением пользуютсяобразованием нового слова с использованием отрицания (не).
Недостаткилексико-грамматического строя были обнаружены у большинства обследованныхдетей. Трудность вызывают задания: составить предложение по опорным словам,вставить нужный предлог, много ошибок допускали при согласовании именисуществительного и числительного, при образовании форм множественного числаимен существительных.
2.9 Результаты обследованиясловаря
Таблица 6№ п/п Имя, Ф. Назвать по описанию Назвать общим словом Назвать детеныша Назвать антоним 1 2 3 4 5 6 1 Лена Б.
яблоко +
солнце +
мебель +
посуда +
одежда +
транспорт +
жеребенок +
цыпленок +
поросенок +
кошечка +
большой – маленький +
высокий –
низкий +
узкая – широкая + 2 Антон В.
ягодка –
печка -
мебель +
где спят –
где едят –
много людей-
лошадка –
собака — ?
свинья — ?
цыпленок +
большой – небольшой -
высокий – маленький -
узкая – большая - 3 Вася М.
помидоры –
батарея _
деревянное –
стеклянное –
одевают –
железное -
лошаденок –
собаченок –
свиненок –
цыпленок -
большой – маленький +
высокий – невысокий -
узкая – длинная - 4 Женя В.
яблоко +
огонек – (солнце)
мебель +
посуда +
одежда +
на нем ездят -
лошадочка –
собачунька –
свинюшка –
курочка -
большой – небольшой -
высокий – невысокий –
узкая — неузкая 5 Сергей Т
клубника –
луна -
посуда +
комната –
в шкафу лежит –
с колесами -
жеребенок +
щенок +
мал. курочка
свинушка -
большой – маленький +
высокий –
низкий +
узкая – широкая +
Наблюдение2.
Вася М.,ученик 2 класса, школы для детей с ЗПР, 9 лет. Семья полная, шестой ребенок всемье. Мальчик очень тихий, замкнутый, крайне медлительный, очень неуверен всебе.
Беременностьпротекала с осложнениями, токсикоз II половины беременности, длительныйбезводный период.
До годаребенок плохо набирал вес, беспокоил диатез; после года часто болел: кишечнаяинфекция, ветрянка, ОРЗ.
Детский садпосещал полгода перед школой. Речевое развитие с задержкой. Голос тихий,слабый.
В контактвступает неохотно, боится, замыкается, молчит. Психологические исследованияпоказали, что мотивация низкая, безразличное отношение к заданиям, темпдеятельности низкий, тип поведения -заторможенный. Снижены концентрация и объемвнимания. Словесную инструкцию надо повторять несколько раз, долго обдумывает.Низкая способность к обобщению, выделению существенных признаков. Нарушениеумственной работоспособности из-за повышенной истощаемости.
Заключениеневропатолога: задержка психического развития соматического генеза. Астеническийсиндром. Слух и зрение без патологии.
Нарушение встроении органов артикуляционного аппарата — укорочена подъязычная уздечка.Трудности вызывает подъем языка вверх, цоканье. Темп и ритм речи замедленный.Обследование звукопроизношения показало, что шипящие звуки ш, щ, ч смешиваютсясо свистящими, [р] [р'] искажены -горловый вариант произношения, замена [л] на[в].
Нарушениефонематического слуха: неразличение шипящих и свистящих, трудности вавтоматизации [р], [л]. Мальчик один год посещал логопедические занятия, частопропускал по болезни. Звуко-буквенным анализом овладел не в полной мере.Фонематический слух на стадии формирования. Не мог опознать на слух фонемы:[с], [з], [ш]. Неверно определял количество и последовательность звуков вслове, путая с количеством слогов.
Словарьограничен бытовой лексикой. Трудности в подборе обещающего слова, в подбореслов с противоположным значением (высокий — невысокий), в названии детенышейслов (лошадь — лошаденок).
Приобразовании уменьшительной формы существительного испытывал затруднения (ошибкитипа: „стул“ — стулущка, „дерево“ — деревушка,»ухо" -муха). При составлении предложений по опорным словам опускалпредлоги (Дети утром школу идут), заменял другим предлогом (Руки надо мытьпосле едой). При согласовании имени существительного и числительного (7карандашов, 6 ручков, пятые шар) (Вкусная, яркие, спелая помидоры)
Рассказ покартинке составил так: «Кошка бегала, бегала и уронила с молоком бидон.Она потом молоко пила, пила, пила и все выпила и дальше побежала».
Нарушениеслоговой структуры («дерево» — деверо, «погреб» — кобрик)Заключение: ОНР Ш уровня, обусловленное задержкой психического развитиясоматического генеза.
Письменныеработы детей характеризовались большим количеством фонетических, графических,синтаксических, орфографических ошибок.
Специфическиеошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов, выражалисьв заменах между собой согласных звонких — глухих (под корой — пот корой),твердых — мягких, шипящих и свистящих. Замены по акустическому сходству носилистойкий характер.
Пропуски буквсогласных при их стечении (успокоил — усокоил), гласных (коров — крв весело — всело, мычит — мычт, весна — вена), замена слогов (красивые — красные),пропуски слогов (иволга — ивол), трудности в обозначении мягкости согласныхгласными второго ряда и мягким знаком (дядя -деда, шмель — шмел, только — толко, мальчик — малчик).
В силунарушения у детей с ЗПР распределения внимания и трудностей в ориентировкесразу на два признака (большую букву и точку) допускались ошибки при выделениипредложений из текста, т.е. написание текста идет без смысловых пауз междупредложениями. Иногда текст писали, начиная с большой буквы и ставяединственную точку в конце. Иногда предложения записывали в столбик. Ошибки привыделении слов из предложения, слитное написание двух слов (в реке — вреке, налугу — налугу, он ел — онел), пропуск предлога (кору с осин — кору осин), и,наобарот, разрыв одного слова (вырастили — выра стили), раздельное написаниеприставок у глаголов (с резали).
Ошибки,связанные с лексико-грамматическим недоразвитием, проявлялись на уровнесловосочетания (цветы для мама).
В работахвстречались многочисленные ошибки на пройденные правила:
большая буквав именах, фамилиях, кличках животных (дядя илья, митя, и игорь), жи — ши, ча-ща (шырокая, жыл, чясто), безударная гласная в корне слова с котом — с катом,среди реки — среди рики).
На уровнепредложения аграмматизмы проявлялись в искажениях падежных окончаний, нарушенийсогласования и управления, синтаксического оформления речи, пропусках членовпредложения. Сниженная познавательная активность, недостаточнаясформированность основных мыслительных операций детей с ЗПР препятствовалавычленению существенных признаков предложения, когда пауза не воспринимается каксущественный, опозновательный признак границы предложения.
Замены буквпо графическому сходству свидетельствуют о недоразвитии зрительного гнозиса,анализа и синтеза пространственных представлений.
По начертаниюмногие буквы русского алфавита сходны между собой. Одни буквы состоят изразличного качества однородных элементов (л — м, п — т, и — ш), другиеотличаются друг от друга величиной и направлением одного из элементов (д — б, и- у), третьи — наличием или отсутствием одного из элементов (а — о, ш — щ).Сходство графических изображений букв создает объективные условия длянеправильного восприятия и воспроизведения их образов. Адекватное восприятие ивоспроизведение этих букв требует осуществления тонкой аналитико-синтетическойдеятельности, которая оказывается доступной не всем отстающим в развитии детям.
Дляиллюстрации обратимся к фрагментам обследования Жени В., ученика 2 класса, 9лет.
Иллюстрациянаблюдений.
Женя В., 9лет, ученик 2-го класса. Семья полная, двое детей. Частые нервные возбуждения безособой причины. Расторможен, вспыльчив, неусидчив.
Беременностьматери протекала с осложнениями: токсикоз I половины, постоянные схватки вовремя беременности, с угрозой выкидыша часто находилась на сохранении встационаре. При родах мальчик получил черепно-мозговую травму.
Папазлоупотребляет алкоголем, неоднакратно пролечивался в диспансере. На данныймомент родители в разводе, но проживают в одной квартире.
Неврологическийстатус: перинательная энцефалопатия, нарушение мозгового кровообращения I — II степени.
Особенностейречевого развития мама не помнит.
Психологическиеисследования показали, что в контакт мальчик вступает легко, но быстро уходитот трудных задании и ситуации, предлагая сделать что-нибудь «другое»,повышенная отвлекаемость, очень низкая концентрация, объем внимания и уровеньсамоконтроля, на низком уровне переключаемость и распределение внимания.Нарушена пространственная ориентировка координация движений. Низкий уровеньаналитико-синтетической деятельности на уровне восприятия. Слабостьзрительно-моторной координации.
По даннымпсихолога: мышление поверхностное, затрудняется в обобщении предметов посходным признакам. Память зрительная — низкий уровень, слуховой — 4 слова,объем — низкий уровень. Внимание неустойчивое, рассеянное. Темп деятельности — низкий.
Заключениепсихоневролога: задержка психического развития церебро-органического генеза.Синдром эмоционально-волевой недостаточности.
Обследованиесостояния звукопроизношения выявило нарушение произношения звука «р»- горловой.
В задании«Узнай предмет» не смог использовать слова — паронимы. Испытываетбольшие затруднения при звуковом анализе слов: путает понятие звук — слог (рыба- 2 звука), при выделении последовательно каждого звука в слове называет слоги(ли — мо- н — 3 звука). Не мог выделить согласные при стечении, называясогласные, пропускает гласные. Например: крокодил к, о, ко, д, л вместо мягкихсогласных звуков называет твердые (д' —^д, л'—> л). Допускал фонематическиезамены соответствующих звукам: ч — ц («синичка» — синицка), ц — ст(«лисица» — лиситса)
Обследованиеписьма обнаружило наличие большого количества специфических ошибок. Преобладаютстойкие замены оптически похожих букв. Например: побежал — побежол, тарелка — торялка, это — ета (о-а), иволга — иволга (и-й), лисица мисица (л-м), кольцо — колыцо (ь-ы), дупло — дугло (п-г).
Присписывании текста с печатного образца Женя испытывал трудности обозначенияграниц предложения, забывая писать новое предложение с большой буквы,заканчивая точкой. Например: В саду росли красные кусты ета были розы Ихвырастили Митя и игор мальчика с резали трирозы для Мамы
Длякомпенсации недостатков зрительного восприятия требуется более длительное времяна ознакомление с наглядными пособиями, текстами;
зрительныйматериал должен содержать небольшое количество деталей, сопровождатьсядополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементовматериала в интегральный образ. Зрительные образы представления у детей с ЗПРотносительно бедны и недостаточно дифференцированы, что ограничиваетвозможности наглядного мышления.
Д.Б. Эльконинопределял звуковой анализ как действие по установлению последовательности иколичества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложныеформы фонематического анализа, среди которых -узнавание звука среди другихфонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а так же полный звуковойанализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно — допоступления ребенка в школу, а сложные -уже в процессе обучения грамоте. Несформированностьдействия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типовспецифических ошибок:
пропуск,перестановка, вставка букв, либо слов. Перестановки свидетельствуют отрудностях анализа последовательности звуков в слове. Пропуски букв, слоговявляются показателем того, что ученик не вычленяет в составе слова всех егокомпонентов.
В работахвстречались многочисленные пропуски и перестановки, значительно искажающиеслоговую структуру слов. Для иллюстрации обратимся к фрагментам обследованияписьменных работ Сергея Т.
Иллюстрациянаблюдений.
Сергей Т.,ученик 2-го класса 9 лет. Семья полная, единственный ребенок в семье.
Наследственность:беременность протекала с осложнениями, токсикоз II половины, анемия. Роды в 42недели, с массой 4 кг. 50 гр., однократное обвитие пуповиной вокруг шеи. Оценкав родах 6/8 баллов.
Речевоеразвитие шло с задержкой, первые слова к 1 году 8 месяцам, фраза к 3 годам.
Неврологическийстатус: рассеянная микросимптоматика.
Заключениеневропатолога: Задержка психического развития церебро-органического генеза
Физическоесостояние: некоординированность движений, слабо развита мелкая моторика рук.Артикуляционный аппарат в норме
Диагнозлогопеда: дислалия акустико-фонематической формы, речь тихая, [р] — [р'] — горловое. Словарный запас ограничен. Не может определить место звука в слове,последовательность. Не дифференцирует понятие звук — слог — слово — предложение. Ошибки согласования и управления.
Мальчиктяжело переживает неудачи, иногда может заплакать, очень часто отказывается отвыполнения задания.
В общениипроявляет трудности, нерешителен, замкнут. Процесс адаптации к школе прошелтяжело.
На письмеспецифические и грамматические ошибки обусловленные нарушениями фонетическогослуха.
— пропускнескольких букв в слове: «зорька» — зка, «настали» — нса м,«летние» лнеие, «коров» — крв, «мычит» — мычт
— перестановки: «на луну» — ан лкна, «пугливая» — Плгаля
— добавления«Ушла» — ушала
Заключение:Фонематическая дисграфия.
Дляиллюстрации вышесказанного приведем:
Результатыколичественного и качественного анализа ошибок в письменных работахобследованных учащихся в первой четверти учебного года (2000 год).№ п/п Имя Ф., вид работ Кол-во слов Кол-во ошибок Фонетически Грамматические Графические Правописание, орфография 1 2 3 4 5 6 7 8 1
Женя В.
списывние
ввод.диктант
кон.диктант
14
20
19
10
23
9
6
3
9
7
5
1
10
4 2
Сергей Т.
списывние
ввод.диктант
кон.диктант
14
20
19
9
25
11
5
23
6
4
1
3
1
2 3
Вася М.
списывние
ввод.диктант
кон.диктант
14
20
19
8
12
22
7
6
3
2
5
2
6
1
10 4
Антон В.
списывние
ввод.диктант
кон.диктант
14
20
19
17
22
5 6
3
6
4
14
10
1 5
Лена Б.
списывние
ввод.диктант
кон.диктант
14
20
19
1
2
1
1
1 1 1
2.10 Обследование особенностей внимания детей с ЗПР
В исследованиимы поставили следующие задачи:
— определитьхарактерные особенности основных свойств внимания, уровень его развития у детейс ЗПР, участвующих в нашем эксперименте;
— сопоставитьполученные данные со структурой дефекта и патогенетической природой задержкипсихического развития.
Экспериментальноеисследование проводилось в привычной обстановке класса (групповой эксперимент)и в условиях индивидуального изучения.
Подробноеописание методики приведено в предыдущем параграфе.
Устойчивостьювнимания принято считать способность человека концентрировать его на какой либодеятельности или предмете в течение длительного времени. Показаниемустойчивости внимания служит высокая продуктивность деятельности, например,большой объем или отличное качество работы на протяжении достаточнопродолжительного отрезка времени.
При изученииустойчивости внимания многие дети с ЗПР приступали к выполнению задания, недослушав до конца инструкцию, а потом просили ее повторить. Во времяэксперимента легко отвлекались, были несобраны. Основная масса ошибокприходилась на пропуск заданного кольца, иногда зачеркивались похожие кольца.
Частоиспытываемые не выдерживали напряжения, на 4-ой или 5-ой минуте меняли характердеятельности — вычеркивали знаки в любом месте листа, иногда сразу, не принимаяинструкцию. У всех детей с ЗПР наблюдалось снижение концентрации внимания,большое количество ошибок.
Иллюстрациянаблюдений:
Женя В. непринял инструкцию с первой минуты, зачеркивал хаотично любые кольца, радостновосклицая, находя, по его мнению, нужное кольцо. После уточнения инструкцииэкспериментатором лично для него, продолжил работу прежнего характера.
Приопределении понятия переключения внимания мы исходим из научных концепций Н.Ф. Добрынинаи его представителей научной школы (И.Л. Баскаков, Е.М. Никиреев)
Указанныеавторы рассматривают переключение внимания как преднамеренное изменениенаправленности сознания в соответствии с новой деятельностью.
Выполнениезаданий вызвало большие трудности. Некоторые дети не удержали инструкцию и работалиформально, другие — инструкцию сохранили, но не всегда ею пользовались. Еслииспытуемый забывает инструкцию, то это говорит об особенностях его оперативнойпамяти плохой сосредоточенности. Потеря инструкции, как руководства кдеятельности, при формальном сохранении ее в памяти свидетельствует онесформированности контролирующей функции внимания, его неустойчивости. Еслиребенок затрудняется в чередовании заданных колец, то это говорит о дефектесобственно переключения внимания.
С точкизрения скорости работы наблюдалось следующее: большинство испытуемыхпродемонстрировало ускорение темпа к концу эксперимента, причем оно былосущественным.
Иллюстрациянаблюдений:
Лиза П. впервую минуту просмотрела 62 знака, за 5-ю — 97, в общем в работе допустила 58ошибок, не переключившись, забыла инструкцию.
Подраспределением внимания мы понимаем способность сознания контролироватьодновременное протекание нескольких исполняемых действий в соответствии сзаранее заданным планом. (И.Л.Баскакова, Н.Ф. Добрынин и др.)
Изучениераспределения внимания свидетельствовало о том, что многие дети с ЗПРприступали к выполнению задания только после дополнительного разъясненияинструкции. При этом они правильно повторяли инструкцию, но не моглируководствоваться ею. У детей наблюдались многочисленные ошибки и исправлениякак в нахождении заданных колец, так и в способе их зачеркивания. Это заданиетребовало определенной сосредоточенности внимания и организации деятельности.
По мнениютаких авторитетных психологов, как Н.Ф. Добрынин, А.Р. Лурия, И.В. Страхов,объем внимания является одной из важнейших, центральных характеристик этойпсихической функции. В соответствии с определением И.А. Баскаковой, объемвнимания «представляет собой количественный показатель сосредоточенностивнимания на группе объектов при одновременном их отражении». При такомподходе можно считать число предметов, фиксирующихся за один акт восприятия.Таким образом, количественным показателем объема внимания в нашем экспериментеявлялось количество точек, воспринятых в единицу времени. Кроме этогоучитывалось количество ошибок и их характер.
Таблица№ п/п Имя Ф. Устойчивость внима ния Переключение внимания Распределение внима ния Объем внимания «расстав ленные точки» Общий показа тель 1 Лиза Г. средний средний средний средний средний 2 Лена С. низкий низкий средний средний ниже среднего 0,43 3 Таня С. очень низкий очень низкий низкий не приняла инструкцию очень низкий 0,17 4 Лена Б. средний средний средний ниже среднего средний 0,71 5 Катя Ф. низкий низкий низкий низкий низкий 0,36 6 Стас С. средний низкий средний очень низкий + отказ ниже среднего 0,45 7 Сережа Я. низкий низкий средний средний ниже среднего 0,45 8 Юля С. низкий средний средний ниже среднего 0,5 9 Лиза П. средний средний низкий средний средний 0,66 10 Антон В. низкий низкий низкий средний низкий 0,32 11 Вася М. низкий низкий средний средний ниже среднего 0,47 12 Женя В. очень низкий низкий низкий очень низкий очень низкий 0,2
Выводы
Составлениехарактеристик произвольного внимания в целом показало, что нарушены все егосвойства. Степень их нарушения зависит от основного дефекта. Для детей даннойкатегории характерна импульсивность при выполнении наглядных и словесныхзаданий.
У детей сЗПР, для которых ведущим фактором в структуре дефекта являетсянесформированность регуляции произвольных форм деятельности, в большей степенистрадают такие свойства внимания, как устойчивость и концентрация, сочетающиесяс расстройством эмоционально-волевой сферы. У детей с ЗПР, для которых ведущимфактором в структуре дефекта являются нарушения в познавательной деятельности,в большей степени страдает сформированность таких свойств внимания, какпереключаемость, распределямость и избирательность.
3. Особенности контроля и самоконтроля у детей с ЗПР
Э.М. Рутман,изучая отногенез саморегуляции, придает большое значение развитию регуляторныхспособностей ребенка. Подчеркивается, что усвоение новых знаний существеннозависит от темпов и уровней саморегуляции в начале школьного обучения.
Саморегуляцияпредставляет собой наиболее общую способность, вбирающую в себя многочисленныепараметры характеристик не только интеллекта, и личности, а потому имеетзначение общего фактора, обуславливающее успешное протекание любойдеятельности, в частности, учебной.
В основеформирования этой способности в процессе отногенетического развития лежатсложные объективные законы, обусловленные диалектическим взаимодействием многихфакторов.
Немаловажнаяроль принадлежит природному фактору, в частности, свойствам нервной системы.
Однаковедущая роль в формировании у детей саморегуляции, как общей способностипринадлежит целенаправленному педагогическому управлению.
Мы полагаем,что уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости отстепени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапахдеятельности, в связи с принятием предстоящей деятельности и способов еевыполнения, реализацией программы деятельности через конкретную системудействий и операций, сличение полученного результата с ранее принятойпрограммой деятельности, оценка объема и качества достигнутого с позицийзапланированного.
В научныхисследованиях последних лет уровень развития контроля и самоконтролярассматривается как проявление личностного становления, как важнейший итог развитияразных сторон психики (Е.А.Бугрименко)
Особенностисамоконтроля у детей данной категории были недостаточно изучены. Исследованиясамоконтроля позволяют более целенаправленно решать вопросы воспитания иобучения с учетом индивидуальных возможностей этих детей.
В нашемисследовании ставились задачи:
— определитьхарактерные особенности самоконтроля в деятельности детей с ЗПР и уровень еесформированности;
— выявитьнаиболее оптимальные условия для развития у детей изучаемой способности;
— проследитьвозможности компенсации дефектов формирования самоконтроля у детей с ЗПР вусловиях целенаправленной педагогической коррекции.
Методикаэксперимента подробно описана в предыдущем параграфе.
Проведенныйэксперимент, наблюдение и анализ позволили выделить характерные для каждогоуровня позитивные и негативные особенности формирования самоконтроля винтеллектуальной деятельности детей.
Дети,отнесенные к I уровню сформированности контроля, полностью приняли инструкцию,правильно поняли правила, во время выполнения задания были очень сосредоточены.К помощи взрослого не прибегали.
Детисохранили правила до конца, иногда допускали ошибки, но при последующейпроверке нашли и исправили их, работы были очень аккуратны.
Иллюстрациянаблюдений:
Лиза Г. былаочень сосредоточена, хотя постоянно мешал сосед, самостоятельно исправила всеошибки, написала 18 строк, в процессе работы не отвлекалась; работа оченьаккуратная. При проверке оречевляла подсчет элементов, (1 уровеньсамоконтроля).
Наблюдения заработой детей II уровня показали, что они инструкцию приняли, правильно понялиправила, хотя им трудно было сосредоточиться. Дети сохранили правила до конца,но допускали ошибки по невнимательности. Самостоятельно их не замечали, непытались исправлять. Чаще всего это были неправильные переносы, пропускэлементов. Они не проявляли достаточно стойкого интереса к предложенномузаданию.
После сигналаоб окончании работы с удовольствием прекращали ее, оставляли недописаннымизнаки. Формально относились к проверке: бегло просматривали листок, или вообщене проверяли, не стремились улучшить результат, ошибки не находили и сдавалиработу экспериментатору.
Иллюстрациянаблюдений:
Таня С.написала 13,5 строк, допустила 9 ошибок, которые не замечала, исправить непыталась, но задание ей понравилось, хотя она очень часто отвлекалась, мешалавсему классу, показывая на пальцах количество написанных строк, пытаясьсоревноваться с друзьями. У экспериментатора пыталась выяснить нужноеколичество строк, размер палочек. Проверять в итоге не стала.
Наблюдение заповедением детей как в процессе выполнения задания, так и на заключительномэтапе, свидетельствует о том, что у них не сформированы способы самоконтроля,негативные особенности, проявившиеся на данном уровне, не могут не затруднятьпроцесс дальнейшего умственного развития.
Дети IIIуровня принимали общую цель задания, но программу его реализации принималичастично. Они выполняли правило: нельзя писать на полях, но правила на переноссистемы знаков с одной строки на другую и на письмо не в каждой строке потерялисразу или не усвоили совсем.
Иллюстрациянаблюдений:
Антон В.написал 16 строк, после третьей строки начал писать в каждой строке, затемпосле 5-ой строки возобновил правильный способ письма, допустил после этого 9ошибок. Во время работы сильно возмущался, сетовал, что очень сильно устал,ничего не хочет делать, бросил работу до сигнала, писал очень широко, неаккуратно, высота палочек постоянно менялась (от 1 мм до 1 см).
Мы наблюдали характерную картину несформированности у детейдействий контроля. Но эти дети пытались взять из инструкции наиболее доступныев плане их психического развития правила и подчинить им свой труд. Это даетоснование считать, что целенаправленная индивидуализированнаякоррекционно-педагогическая работа с этими детьми, учитывающая как спецификусамоконтроля, так и особенности общего психического развития, позволили поднятьих на такой уровень, который необходим в условиях школьной деятельности.
Наблюдение задетьми IV уровня сформированности самоконтроля выявили то, что они не сохранилидо конца задание даже легкие правила, они писали и чередовали палочки безвсяких условий, просто по линейкам. После сигнала об окончании работы онибыстро все прекращали, а некоторые бросали до сигнала.
Иллюстрациянаблюдений:
Вася М. квыполнению заданий приступил не сразу, написал 7 строк, сразу, в конце первойстроки потерял задание, писал не соблюдая очередности строк то по три палочки,то по две. На 6-ой минуте бросил писать, объявив соседу результат, полежал напарте, потом снова возобновил работу безо всяких правил, работу бросил досигнала.
Наблюдениясвидетельствуют о еще более значительной несформированности контроля у детей наэтом уровне в сравнении с предыдущим. Эти дети нуждаются в комплексном изучениии целенаправленной коррекционно-педагогической работе, адекватной их состоянию.
Никита К.написал 1 строку и сразу на весь класс сообщил: «Я все!», заменилпалочки на римские цифры. При записи чередовал то римские, то арабские цифры.Не сохранил правила: писать через строку, не писать на полях, не всегдачередовал (I – II – III). Во время выполнения задания очень мешал всему классу,выкрикивая: «Я все! Я устал! А я все сделал!» Пытался соревноваться,время от времени то брался за письмо, то снова бросал, на короткие периодыложась на парту. Работа неаккуратная, не доделав до конца определенного времениНикита ее отложил, проверять на стал.
РЕЗУЛЬТАТЫСАМОКОНТРОЛЯ.Таблица№ п/п Имя Ф. Кол-во строк Кол-во ошибок Уровень самоконтроля Лиза Г. 18 строк 1 ошибка 1 уровень Лена С. 16 строк 1 ош + испр. 1 уровень Таня С. 12,5 строк 6 ошибок 2 уровень Лена Б. 14 строк 5 ошибок 3 уровень Катя Ф. 17 строк 7 ошибок 3 уровень Стас С. 20 строки 9 ошибок 3 уровень Сережа Т. 16 строк 14 ошибок 3 уровень Юля С. 20 строк 8 ошибок 3 уровень Антон В. 9,5 строк 11 ошибок 4 уровень Вася М. 9 строк 9 ошибок 4 уровень + отказ Никита К. 18 строк не по инстр. 5 уровень + отказ Женя В. 4 строки + узор 8 ошибок 5 уровень + отказ
Выводы
В результате констатирующего эксперимента быливыявлены следующие особенности самоконтроля у детей с ЗПР:
- отсутствиеумения сосредоточиться на задании, ориентироваться в нем, анализироватьзадание, часто не понимают задание и поставленный вопрос;
- нарушениесловесной регуляции: не умеют подчинить свое поведение словесным инструкциям,особенно собственным, в нужном и достаточном направлении;
- отсутствиеумения планировать свои действия и выполнять их в определеннойпоследовательности;
- отсутствиеумений отслеживать правильность выполнения задания;
- наличиеречевой патологии на позволяет рассказать о выполненной работе;
- несформированностьумения работы с образцом (ограничение беглым просмотром образца);
- отсутствиесамокорректировочной деятельности: ошибки не замечают, исправляют лишьнекоторые;
- отсутствиепотребности в самоконтроле, способности оценить результаты своей деятельности.
Таким образом, нарушение внимания, как одной изважнейших психических функций, низкий уровень самоконтроля, а иногда и полноеего отсутствие в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ЦНС серьезнотормозят процесс образования детей с ЗПР, осложненной речевыми нарушениями
4. Психолого-педагогические основы формированияконтроля и самоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения и письма
4.1 Этапы формирования контроля и самоконтроля удетей с ЗПР
Контроль(самоконтроль) — это свернутое, автоматизированное действие, направленное науправление психическими процессами и связанное с выполнением определенных задач(П.Я. Гальперин).
Говоря оформировании контроля у детей, А.А. Люблинская советует вводить разнообразныеформы повторения, обращает внимание на значимость контроля на любом уровнесформированности умений, отмечает, что контроль учит детей критичности,воспитывает умение работать, прививает чувство ответственности за выполненноезадание.
Д.Б. Эльконинтакже высказывается за качественно сформированный контроль. Он вводит контролькак обязательный компонент учебной деятельности и понимает это умение какконтроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в составдействий. Д.Б. Эльконин считает, что формирование у учащихся контроля запроцессом, за правильностью выполнения операций и их последовательностью — нетолько средство усвоения основного учебного действия, но и средствоформирования внимания.
Анализируяработы психологов, можно сделать вывод, что существует тесная связь междуформирование контроля и внимания. Большинство авторов включают в определениесамоконтроля такой признак, как сопоставление своего действия (его хода илирезультата) с эталоном, в одних случаях это результат действия, в других — порядок выполнения основного действия, содержание и последовательностьопераций. Необходимость формирования самоконтроля признается практически всемиисследователями.
В качествеметода воспитания контроля использован метод поэтапного формирования умственныхдействий П.Я. Гальперина.
Успех вформировании действия самоконтроля у детей с ЗПР зависит от следующихпедагогических условий:
- применение дидактических принципов общейи специальной педагогики: доступности, планомерности, систематичности,последовательности усложнения учебного материала;
- использование индивидуального контроля;
- разработка и применение методическихпособий, учитывающих методы и приемы обучения «аморитму контроля»;
- последовательность операций, входящих валгоритм формирования контроля;
- привлечение максимального количестваанализаторов в начале обучения действию контроля, опираясь на реальные предметыили изображения;
- постепенное усложнение действияконтроля по мере овладения учащимися данным умением;
- использование разнообразногодидактического материала, содержащего интересные задания;
- целенаправленное воспитание потребностив осуществлении контроля и самоконтроля;
- постепенный переход к свернутому,автоматизированному действию перерастающему в умение, а затем в навык, с учетомна каждом этапе трех уровней овладения действием контроля:
· уровень громкой речи с опорой нанаглядность;
· уровень шепотной речи;
· уровень словесно-логический — в планелогической речи;
· - изменение применяемого наглядногодидактического материала в следующей последовательности: предмет, рисунок,схема, вербальный символ.
Конечной целью является правильное выполнениезадания и его адекватная оценка ребенком.
Учитывая особенности психического развития,внимания, неумение планировать свою деятельность, импульсивность детей с ЗПР,формирование самоконтроля целесообразно осуществлять поэтапно:
I — этап — ориентировка в задании;
II — выполнение задания;
III — оценка полученного результата с точкизрения предъявленного задания.
На этапе ориентировки в задании решаютсяследующие задачи:
- активизация слухового вниманияоптимальными средствами: подбором специальных заданий, упрощенных и интересныхдля детей, заставляющих ребенка вслушиваться в задание взрослого. Основная цель- научить ребенка выделять эти задания вниманием и запоминать их. Используяразличные приемы: «Скажи громче, чем я», «Повтори мое задание своему соседу»,«Скажем вместе дружно, что нам делать нужно», «Поправь товарища», «Повторизадание по частям», и др.;
- выборалгоритма действия, позволяющего ребенку вдумываться в задание;
- планированиеего выполнения с ребенком по первоначальному образцу и последовательностидействий педагога: «Давайте подумаем, как мы будем делать (рисовать,выкладывать и т.д.) С чего начнем, что дальше делать будем, чем закончим?»;
- активизациядействий ребенка с помощью параллельного использования методов поощрения иконтроля.
Постепенно взрослые помогают ребенку сконструироватьдействия в определенной последовательности: «Подумай и расскажи, как ты будешьделать?»
Работа по формированию действий контроля на этапеориентировки в задании продолжается до тех пор, пока они не станут для ребенкапривычными; т.е. пока он не научится не только правильно их понимать,спрашивать о непонятном, но и в любое время проверять себя, ориентируясь наалгоритм этого действия: что нужно сделать и в какой последовательности, чтобызадание выполнить правильно. Параллельно ведется работа по формированию уменияставить собственную цель и планировать ее выполнение.
Все эти задачи решаются на 3- х уровнях: в плане громкойречи, в плане шепотной речи и в плане внутренней речи.
На этапе выполнения задания педагог учит ребенка:
- сверять свои действия с правиламивыполнения задания или образцом;
- оценивать правильность своих действий;
- исправлять допущенные ошибки в ходевыполнения задания.
Здесь эффективны приемы, побуждающие ребенка ксамоконтролю. Предлагает педагог проверку правильности выполнения действий(«Вспомни, какие правила нужно было соблюдать, и проверь, правильно ли тыделаешь?») и помощь в случае необходимости. В последствии педагог может простонапомнить ребенку о его действиях («А ты вспомни, как нужно проверить себя?»).Конечная цель работы на этом этапе состоит в том, чтобы научить в любой моменти на любом этапе выполнения задания, самостоятельно, молча проверить качествовыполнения, исправить допущенные ошибки.
Решения задач II этапа осуществляется аналогично I -ому этапуна трех уровнях.
На этапе оценки полученного результата с точки зренияпредъявленного задания используется следующая последовательность действий:
- дается алгоритм и пример оценкипедагога, дается серия специально подобранных упражнений;
- производится оценка ребенком своеготруда.
В начале сам взрослый повторяет правила выполнения задания,ребенок по ходу их воспроизведения проверяет свою работу и оценивает с его жепомощью степень соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно.Затем предварительно создается ориентировочная основа действий самоконтроля:
1. Вспомни задание — что нужно было сделать.
2. По каким правилам — какие правила ты выполнил.
3. Какие правила не выполнил — какие выполнил неточно.
Ребенок упражняется в оценивании своей работы на основаниивоспроизведенных правил и аргументировании оценки в развернутой речевой форме.
Показатель сформированности действий контроля — умениеребенка давать адекватную оценку выполненной им работе на основе сличения собразцом, делать это в плане громкой, шепотной и внутренней речи.
Для выработки определенной степени контроля у учащихся сЗПР на логопедических занятиях необходимо создать определенные объективныеусловия:
- задание образца;
- умения сопоставлять свои действия(произношение, письмо) с образцом;
- умение анализировать и находить ошибку;
- умение исправлять ошибку.
Имеют место исубъективные условия:
- контрольлогопеда;
- взаимоконтрольучащимся;
- побуждениелогопеда к контролю;
- определенностьтребований логопеда;
- единствои постоянство требований логопеда и учителя.
В.Я. Салахова предлагает методику формирования самоконтроляс использованием общепринятой схемы логопедического занятия, наполненногоспецифическим содержанием, предлагающим разноаспектный подход к методам инаправлениям коррекции звукопроизношения и письма у учащихся в зависимости отструктуры речевого дефекта, генеза ЗПР и особенностейкоммуникативно-познавательной деятельности.
Цели:
- восстановлениепсихологической базы речи;
- коррекцияречевого развития;
- коррекциякоммуникативных и познавательных способностей.
1. Организационныймомент.
Цель: формирование мотива, желания и настроения детейсотрудничать с педагогом и добывать знания.
Приемы:упражнения на развитие внимания, памяти, мышления, восприятие в зависимости отконкретных целей занятия; упражнения на зрительное, слуховое, тактильноевосприятие, упражнения на сравнение, описание; упражнение на развитие контроляи самоконтроля в зависимости от этапа и уровня его сформированности.
2. Введениев тему.
Цель: формирование целевой установки у ребенка для усвоениянового материала.
Приемы:самостоятельное формулирование темы детьми (о чем будем говорить, над чемработать), составление плана работы на занятии и т.д.
3. Актуализациязнаний и представлений у детей по теме (повторение изученного).
Цель: включение максимального количества анализаторов укаждого ребенка в активную деятельность.
Приемы:упражнение на узнавание и различие, речевые игры и упражнения (тексты, подборантонимов, синонимов и др.), удержание смысловой цепочки.
4. Изучениенового материала
Цель: формирование самоконтроля у детей.
Приемы:объяснение, рассказ, беседа, демонстрация новой деятельности, практическиеупражнения и т.д.
5. Закреплениенового материала.
Цель: формирование самоконтроля.
Приемы:упражнения в узнавании и различении, упражнения в умении работать с образцом,помощь в зависимости от этапа и уровня сформированности самоконтроля,упражнения по взаимоконтролю, игровой прием — задание выполняется с позиции другого- например: «ты учитель — логопед.»
6. Итог.
Цель: формирование адекватной оценки детьми своей работы,работы товарищей.
Приемы:поощрение (очки, звездочки, баллы и т.д.), индивидуальный подход к каждому,оценка отдельных ответов, проявление активности, вопросы (Что узнали нового?,Понравился ли урок?).
В.Я.Салаховапредлагает мониторинг результатов по формированию действия контроля исамоконтроля фиксировать в следующую таблицу:
ФОРМИРОВАНИЕКОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ.Таблица№ п/п Список группы Этапы формирования контроля и самоконтроля I этап II этап III этап 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 4.2 Формирование контроляв процессе коррекции звукопроизношения
У детей с ЗПРотмечается своеобразие как устной, так и письменной речи, трудности путей ееформирования, что подтверждают и литературные данные (Е.В.Мальцева)
Перечислимпринципы коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими задержку психическогоразвития:
- максимальнаякоммуникативная направленность всех логопедических занятий через оптимальноесочетание речи логопеда и учащихся;
- активизациямыслительной и речевой деятельности;
- одновременнаяработа над всеми компонентами речи;
- использованиена логопедическом занятии всех видов речевой деятельности (слушание, говорение,чтение, письмо);
- выбороптимальных методов обучения;
- четкиеинструкции, конкретные целевые установки, постепенное их нарастание иусложнение;
- учетиндивидуальных особенностей и темпов психической деятельности;
- формированиеконтроля как средства развития внимания;
- преодолениенедостатков развития психических функций;
- использованиеигровых и занимательных приемов работы;
- мотив- не просто побудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности (Ш.А. Амонашвили);
- стимулированиепознавательных способностей ребенка, направленных на овладение знаниями, на ихдобывание и распознавание;
- взаимноедоверие и уважение, оптимизм, творчество, созидательная самостоятельность,культивируемые учителем в процессе совместной деятельности с учеником;
- сотрудничество,сотворчество, сопереживание учителя ученику в его успехах или неудачах,готовность прийти на помощь, предоставление ребенку права свободного выбора,порождающие веру в его познавательные возможности.
Исходя из характера речевых недостатков и психофизическихособенностей детей с ЗПР, были предусмотрены специальные подготовительныезанятия, основной целью которых было восполнение пробелов в формированиипсихологических предпосылок в развитии речи на сенсорном уровне и подготовка ксамоконтролю.
КОРРЕКЦИОННЫЕЗАДАЧИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ:
- развитие и совершенствование слухового,зрительного и кинестетического восприятия;
- развитиеи совершенствование артикуляционной и тонкой ручной моторики;
- формированиеи совершенствование наблюдательности к языковым средствам;
- обогащениеи активизация словаря;
Коррекционная работа в этот период ведется по следующимнаправлениям:
1. Совершенствованиемоторного развития учащихся (артикуляционной и тонкой ручной моторики).
2. Развитиеи совершенствование фонематических процессов (фонематического слуха ипредставлений о звуковой структуре слова)
3. Коррекцияпроизносительной стороны речи (уточнение артикуляции сохранных и постановкадефектных звуков).
Внимание младшего школьника неустойчивое, он легкоотвлекается. Необходимо прилагать значительные усилия и изобретательность дляподдержания внимания на необходимом уровне. Этому способствуют:
- установка,т.е. сознательная готовность воспринимать предметы и явления определеннымобразом;
- относительнаясила раздражителя, динамические особенности объектов, т.е. выразительная речьпедагога с умелым понижением и повышением голоса;
- необычность,новизна предметов и явлений;
- чередованиенапряжения и расслабления;
- эмоциональнаянасыщенность урока, большой объем образного материала;
- разнообразиесодержания и видов деятельности;
- необходимопостоянное управление вниманием.
Любой урок, начиная с определения его целей и задач,организует внимание в нужном направлении. Задачи должны быть сформулированыясно, четко, без лишних слов. Дети с ЗПР испытывают особые трудности ввосприятии задания на слух. Для активизации слухового и зрительного анализаторов,активизации мыслительной деятельности и увеличения объема внимания В.Я. Салаховапредлагает ввести игру «Старт».
Детификсируют свой взгляд на слове «старт», а затем по команде логопедаперемещают его на несколько клеток в заданном направлении. Вначале логопедпомогает указкой, а затем дети выполняют такое «путешествие»самостоятельно, порой исправляя «ошибку» взрослого. В результатезадействования эмоциональной сферы дети свободно и за короткий срокосвобождаются от нерешительности, учатся ориентироваться в пространстве, налисте бумаги, совершенствуют артикуляционную моторику, в игровой формеусваивают значения предлогов над, под, между, и т.д., но самое главное — учатсявнимательно слушать словесную инструкцию и контролировать ответы других детей.Параллельно можно осуществлять работу по формированию связного высказывания.
На другихэтапах коррекции звукопроизношения (постановка звука, автоматизация,дифференциация) для воспитания переключения внимания эта игра применяется сусложнением: при движении по заданному маршруту необходимо остановиться накартинке, название которой или содержит заданный звук, или заданное количествослогов, или отвечает на вопрос кто? или что? и т.д..
Работа посовершенствованию и коррекции произносительной стороны речи начинается суточнения артикуляции сохранных звуков и должна проводиться в определеннойпоследовательности:
1. Формированиеартикуляторных умений. постановка звуков осуществляется на базеподготовительных упражнений, которые подбираются в соответствии с артикуляциейкорректируемого звука. Обязательные условия обучения правильной артикуляцииявляются:
а) показ,называние и рассказ о том, в каком положении находятся органы речи припроизношении изучаемого звука;
Сначала пообразцу (фотографии), затем дети находят эти органы у себя и запоминают ихназвания.
б) опора наразличные анализаторы (зрительный, слуховой, кожный);
в)использование зеркала, благодаря которому ребенок может видеть положение своихорганов речи и, сравнив его с положением речевых органов логопеда,контролировать свое произношение.
2. Воспитаниекинестетических представлений.
Цель: научить ребенка наблюдать за положением органов речи,сосредотачивать внимание на основных моментах артикуляции, сравнивать, находитьобщее и особенное в работе органов речи при произношении разных звуков, ощущатьотдельные моменты артикуляции, управлять органами речи и контролировать ихработу. Опора на образец артикуляции логопеда.
Формирование кинестетических представлений начинается сознакомления с названиями органов артикуляции:
¨ губы
¨ зубы(нижние, верхние)
¨ язык(кончик, спинка, корень, боковые края)
Детей следует упражнять в назывании и показывания органовартикуляции на основе словесной инструкции и тактильного ощущения отприкосновения к ним посторонним предметом (зондом). Ребенок показывает намуляже нужный орган артикуляции, на профиле артикуляции, рисунке. После того,как дети научились называть и показывать органы речи, можно познакомить их соспособом и местом образования звука. При этом необходимо опираться на всесохранные анализаторы — слуховой, зрительный, осязательный,тактильно-вибрационный, выработать их тесное взаимодействие. Ребенок получаетзнание приемов контроля, формирует умение контролировать свое произношение ипереводит эти умения в навык, так контроль становится привычным для него.
Привоспитании правильного звукопроизношения для концентрации внимания В.Я. Салаховапредлагает применять таблицы, схемы, алгоритмы. Дети по схеме-алгоритму даютхарактеристику звука: анализируют его артикуляционный уклад, участие голоса,характер выдыхаемой воздушной струи. Пособие схема содержит небольшоеколичество деталей, не отвлекает внимание, что особенно важно для детей с ЗПР.Дополнительные комментарии сопровождают анализ звука, облегчают объединениеотдельных элементов материала в интегральный образ. По ходу анализа дети следятза его проведением с помощью указки или пальчиком по схеме. Это необходимо дляуправления вниманием, сосредоточенности на нужном моменте характеристики.Предложенная схема-алгоритм помогает дифференцировать понятиягласный-согласный, твердый — мягкий, звонкий — глухой.
3.Соотнесение артикуляционного образа звука с акустическим. Формированиеартикуляции — только одно из условий, необходимых для правильного произнесениязвука: «Слушание звука и „видение“ правильной артикуляции его — начало активного развития у детей собственных произносительных навыков». Ребенокдолжен научиться осуществлять слуховой самоконтроль и оценивать качество звуковсобственной речи, отличать нормированное произнесение от ненормированного.Сформировав артикуляцию, следует дать ребенку возможность послушать звучаниеотрабатываемого звука при изолированном его произнесении, в словах,предложениях, текстах.
4. Формированиеумений и навыков опознавания (узнавания) и различения фонем.
Детей надо учить слышать изучаемый звук изолированно, вслогах, словах. При этом слова следует подбирать таким образом, чтобыкорректируемый звук стоял в различных фонетических позициях: в начале, всередине, в конце. Так как дети с ЗПР легко могут услышать звук в начале слова,но с трудом в конце и середине слова, если еще звук стоит в сочетании согласныхзвуков.
На первом этапе ребенка учат слышать звук в чужой речи(услышать звуки часто встречающиеся в тексте, в ряду звуков, сначала отдаленныхпо артикуляционным и акустическим характеристикам, а затем близким, в слогах, всловах, в текстах).
Выполняя эти упражнения, ребенок постоянно опирается наслуховое восприятие и оральный образ звука, произносимого логопедом. В процессеработы развивается и совершенствуется слуховое внимание, слуховая память,фонематические процессы.
На втором этапе обучения, когда опоры снимаются, ребенокруководствуется своими представлениями о звуке, его артикуляции. Ребенка учатопознавать изучаемый звук в собственной речи (отбор изображения предметов, вназвании которых есть изучаемый звук, когда бы этот звук находился в начале,середине, в конце слова, подбор изображений к заданной схеме.)
5. Соотнесение фонемы с соответствующейбуквой. Системно разработанных заданий по изучению самой буквы в литературенет, хотя в ней имеются упражнения, направленные на соотнесение звука и буквы.В этом случае буква связывается не с изолированно произнесенным звуком, а сфонемой, которая обобщает различные варианты данного звука, определяемыеположением его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы извука. Кроме того, буква является своеобразной зрительной опорой, котораястимулирует правильное произношение и восприятие звука. Для лучшего усвоения изучаемыйзвук соотносится с определенным образом буквы (сравните буквы з с очертаниямизмеи, б — белки, д — дятла и т.д.) и одновременно анализируются основныемоменты артикуляции, обращается внимание на оральный образ звука. Всестороннееизучение каждой буквы особенно важно для детей с нарушениями оптическоговосприятия графического образа букв, сходных по написанию. Учащиеся с ЗПРмедленно запоминают буквы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой,искажают звуковой состав слов и испытывают в дальнейшем большие трудности в соотнесениипрочитанного слова с названием предмета.
Для всестороннего изучения буквы В.Я.Салахова разработалакарточки, содержащие задания на воспитание графического чувственного иматериального образов букв по системе, включающей два вида заданий:
I вид — задания на аналитические действия ссоответствующими этапами — приемами:
1. Узнай среди других букв сколько разнаписаны:
- печатная буква (применяется разныйшрифт);
- заглавная;
- строчная.
Этапы — приемы: наблюдение (узнавание) буквы, вычленение буквы из группа схожих букв.
2. Скакими буквами похожа?
3. Чемотличается?
4. Изкаких элементов состоит?
5. Стихотворениепро букву (выучить)
Этапы — приемы: сравнение и нахождение отличий от другихсхожих букв, соотнесение с чувственным образом.
II вид — задания для закрепления буквы, содержащие комплекс практических действий:
- выложибукву из мозаики, шнурков, элементов;
- слепииз пластилина;
- нарисуйдругим цветом
Этапы — приемы: воспроизведение буквы из различного материала,развитие мелкой моторики.
Одновременнос уточнением всех тонкостей, включая и то, что одна буква может обозначать двазвука (л — л') или ни одного (ь) переходя от буквы к букве, дети вырабатываютсистему изучения новой буквы, осваивают приемы анализа, умения сравнивать сдругими буквами (ранее изученными или еще незнакомыми), синтеза, выстраиваютсамостоятельный рассказ о букве, по этой же карточке и оценивают правильностьсвоих действий, осуществляя работу над связной речью.
Для выработкиконтроля у детей данной категории необходимо применять многочисленные приемы изметодики Ш.А.Амонашвили, например, когда логопед «нечаянноошибается», Дважды посчитает одну и ту же букву или пропустит ее, или«спутает» с похожей и т.д., а дети поправляют его, доказываяправильность своих ответов.
Это помогаетвоспитать у детей контроль за действием учителя, товарищей, организовыватьвзаимопроверку у детей.
Нарушение письма у детей изучается давно, но до настоящего времениэтот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии.
При анализе дисграфических ошибок у детей с ЗПР выяснилось, чтонаиболее распространенными являются пропуски гласных, согласных и замены букв,которые свидетельствуют о том, что учащиеся данной категории (с ЗПР) невычленяют все звуковые компоненты слова, последовательность звуков в слове,испытывают трудности звуко-буквенного анализа.
«Узловым образованием», связывающим различные формыречевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковойанализ. Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и впроизношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные дляданного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливатьточное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, вкоторой они следуют в слове. В литературе приводятся данные о том, что кмоменту поступления в школу дети с ЗПР осуществляют звуковой анализ значительнохуже, чем их нормально развивающиеся сверстники. Появление трудностей, связанныхс недоразвитием фонематического слуха, при обучении грамоте детей с ЗПРзакономерно, т.к. пониженная познавательная активность, " достигая степенисамостоятельной аномалии", может привести к отклонению в речевом развитии.
Для усвоения учащимися звукового анализа слова, кроме вербальнойпомощи логопеда, используется и материализация действия выделенных звуков.Учащийся получает карточку, на которой нарисован предмет и дана схема звуковогосостава слова — названия этого предмета. Схема состоит из клеток, соответствующихчислу звуков слова. Логопед произносит слово, интонационно последовательновыделяя фонему за фонемой. Учащийся фиксирует каждую фонему, помещая одну изполученных фишек в очередную клетку. Получается пространственная модель слова(Репина З.А. 1988 г.) (34).
Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждойвыделенной фонемы и контроля за правильностью полученного результата. Так, еслиребенок заполнил не все клетки, значит, он выделил не все фонемы. Далеепоследовательное выделение звуков в слове происходит без готовой схемы. Детисами выкладывают эти схемы без фишек, вычеркивают карандашом. Учащиесязаписывают слова без букв. Затем дети анализируют звуковой состав слова толькона основе проговаривания вслух. Действие звукового анализа считаетсясформированным, если ребенок самостоятельно выделяет на слух из слова входящиев него звуки и определяет их последовательность.
По мере развития и закрепления умения последовательно выделятьзвуки из слова предлагаем заменить фишки, обозначающие гласные звуки,соответствующими печатными буквами (а, о, у, ы, и). Так как на практике детичаще пропускают именно их в словах, т.е. предупреждаем ошибки и подготавливаемк обучению чтению, так как они приобретают навык ориентироваться на гласную. Помочь«увидеть» этот звук, определить его место в слове помогает звуковаялинейка, а так же разрезная азбука.
Первоначально формирование фонематического анализа рекомендуетсяна материале закрытых слогов, т.к. закрытые слоги (-ак, -ам, -ас) менеесливаются в произношении, чем открытые (ка, — ма, — са), поэтому они легчерасчленяются на составляющие их звуки. Затем на материале открытых слогов, слови предложений.
Алгоритм фонематического анализа предложения:
- определение количества и последовательности слов в предложении,называние слов по порядку и вразбивку;
- выделение и называние слов с изучаемым звуком, указание их места впредложении;
- деление слов на слоги, выделение и называние ударного слога ислогов с изучаемым звуком;
- анализ состава слогов с отрабатываемым звуком, определениеколичества и последовательности звуков в слове;
- выделение изучаемого звука из состава слога;
- соотнесение выделенного звука с артикуляцией и соответствующейбуквой.
Учащиеся постепенно научатся самостоятельно составлять схему,проверяют по ней качество работы по ходу ее выполнения, формируя навыкисамоконтроля.
Целесообразно предлагать детям доказывать в развернутой ипоследовательной форме правильность выполненных ими действий. Следуетдобиваться того, чтобы учащиеся умели находить ошибки на только в своихработах, но и в работах своих товарищей. На уроках нужно отводить специальноевремя на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания.
Прежде чем перейти к диктантам, следует поупражнять детей в письмепо следующей схеме:
— сосчитать, сколько в предложении слов, и поставить столько жечерточек;
- разделить слова на слоги и поставить столько же черточек;
- сосчитать, сколько в слове звуков, и поставить столько же точек.
Письмо по схеме подводит детей к сознательному письму диктантов ипроверке записи.
Во всех видах письменных работ (письмо по схеме, диктант,списывание, письмо по картине), благодаря такой методике, идет поэтапноеформирование действий контроля.
Наряду с дисграфическими ошибками в письменных работах детей с ЗПРмного дизорфографических ошибок. Дети наизусть знают правила, а применять их неумеют. По предупреждению дизорфографий должна быть организована специальнаяработа.
В этой работе можно выделить три этапа:
1. Подготовительная работа по развитию орфографической зоркости,нахождение «ошибкоопасных» мест.
2. Нахождение орфограмм в предложенных заданиях.
3. Применение правил.
Для развития орфографической зоркости дети читают специальноподобранные тексты и выделяют слова, написание которых не соответствуетпроизношению: подчеркнуть безударные гласные, выписать слова, в написаниикоторых надо сомневаться, найти «сомнительные» гласные. Привыполнении таких заданий вырабатывается систематическая потребность в контролеи идет его поэтапное формирование. Учащиеся оказываются подготовленными космыслению орфографического правила. Они осознанно начинают обращаться кправилам, чтобы определить, какую букву надо вставить.
Для более полного, эффективного и успешного изучения правилорфографии, их представляют в виде алгоритма. Желательно, чтобы дети самиучаствовали в процессе его составления.
Ниже приводится образец действия при выполнении задания дляалгоритма:
«Правописание гласных ы, и после ц»
Определить в какой части слова находится гласный (в суффиксе,окончании) (в корне) а также в словах на ция написать ы написать и
Алгоритм
«Правописание проверяемых звонких и глухих согласных вкорне»
Выделить корень в слове
v
Подобрать родственное слово (форму слова), где бы согласныйнаходился перед гласным или буквами в, л, м, н, р
v v
Можно подобрать Нельзя подобрать
v v
Написать согласный Обратиться к словарю который слышится
Письмо с опорой на правило требует ряд мыслительных операций,навык грамотного письма, может образован только на основе сознательной деятельности.В результате многочисленных упражнений мыслительные операции убыстряются,умения автоматизируются, превращаются в навык. Но большое значение длявоспитания орфографической грамотности имеет достаточно устойчивый навыксамоконтроля. А это требует от учащихся следующих умений:
- видеть орфографическую трудность в слове;
- соотносить зрительную орфограмму с правилом;
- быстро производить нужные мыслительные операции;
- проговаривать по слогам;
- читать после записи.
Проговаривание вслух умственно производимых действий, даетвозможность педагогу контролировать на начальных этапах мыслительные процессы,предупреждать ошибки.
Вся предшествующая работа по развитию у учащихся умения объяснятьорфограмму, выделять о осознавать ее в тексте подготовила детей к возможностиосуществлять самоконтроль в процессе письма.
Добиться того, чтобы дети стремились понять причину допущенныхошибок и желали улучшить свои результаты, можно лишь на интересном для учащихсяматериале. У детей данной категории «сильные» стороны вниманияпроявляются при выполнении доступных и интересных заданий, не требующихдлительного умственного напряжения и протекающих в спокойной, доброжелательнойобстановке. Это и потребовало разработать и применять для обучениязанимательные виды работ и разнообразные методы и приемы.
Процесс письма включает большое количество операций: каждоепредложение разбивается на составляющие его слова, осуществляется сложнейшийанализ звуковой структуры слова, соотнесение выделенной из слова фонемы сопределенным зрительным образом буквы. Для точного различения графическисходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализаи синтеза, пространственных представлений. Затем следует моторная операцияписьма – воспроизведение с помощью руки зрительного образа буквы, одновременноосуществляется кинестетический контроль, который подкрепляется зрительнымконтролем, чтением написанного.
При написании предложений и текстов под диктовку полезно применятьпроверку с помощью карандаша, выделяя границы предложения, подчеркиваниемначало (большую букву) и обводим точку, конец предложения. Затем каждое слово:выделяем слоги-слияния и звуки вне слияния, причем лучше, если эта проверкаосуществляется с последнего слова предложения, тогда ребенок не читает текставтоматически, по памяти. Текст после проверки будет выглядеть так:
Диктант.
Заяц.
Заяц жил на острове среди широкой реки. По ночам он ел кору сосин. Днем зайка прятался в кустах.
Или при записи текста, предложений выделять все«ошибкоопасные» места другим цветом пасты. Тогда предложение будутзаписаны в таком виде:
Кот.
У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчикчасто играл с котом. Они были друзья.
ТЕМА: ДИФФЕРЕНЦАЦИЯ Д – Б.
Цели:
1. Учить различать буквы д – б.
2. Продолжить развивать фонематический слух и восприятие.
3. Развивать зрительно-пространственную координацию и мелкуюмоторику.
4. Развивать внимание и формировать контроль.
5. Воспитывать желание узнать на уроке новое.
Оборудование: профиль изучаемых звуков, алгоритм артикуляциизвуков, схема характеристики звука, карточки-связи звуков с буквой, разрезнаяазбука на каждого ребенка, сигналы для звуко-буквенного анализа, ребусы,изографы, таблицы для развития внимания, конверты с элементами букв,изображения букв из наждачной бумаги, шнурки.
Ход занятия.
1. Организационный момент.
- Доброе утро, дети
- Чем отличаются эти карточки?
Предлагаются две картинки с изображением одинаковых птиц –попугаев, но отличаются большим количеством элементов. Дети называют и садятся.Потом рассматривают те детали, которые остались незамеченными.
2. Сегодня мы отправляемся в путешествие встрану, где живут хитрые буквы б и д.
И если мы справимся со всеми препятствиями, которые встретятся нанашем пути, то благополучно вернемся домой. А для этого мы должны бытьвнимательными, активными и дружными.
– Прочитайте тему урока
– Запишите число и тему урока в тетради.
3. Послушайте стихотворение и скажите,какой звук чаще встречается?
- У Бобы были бобы
А у бабы – грибы. (Дети хором отвечают [б].
- Назовите слова из стихотворения с этим звуком.
(Дети называют: Боба, были, бобы, у бабы, грибы)
- Дождик, дождик не дожди!
Дождик, дождик подожди!
Дай дойти до дому
Дедушке седому.
(Аналогичная работа со звуком [д])
- Расскажи об артикуляции звуков [б], [д], пользуясь алгоритмом –схемой.
[б] – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (б –губы)
[д] – звонкий согласный, взрывной; преграда – кончик языкаупирается в десны верхних резцов (д – десны)
- сопоставим артикуляции звуков [б] и [д]
Общее: согласные, звонкие, взрывные
Разное: место преграды: б – губы, д – десны.
- Понаблюдаем за особенностями произнесения звуков, за изменениемместа образования звуков: б – д, б – д (утрированное произнесение звуковнесколько раз)
4. Соотнесение звука с буквой; Сравнитебуквы б
а) с очертаниями белки, хвост которой направлен вверх. Буква бвписывается в силуэт белки
Соотнесение буквы д с очертаниями дятла (когда дятел«лечит» деревья, хвост его для опоры направлен вниз – упирается вствол)
- Дятел дерево долбил, деда стуком разбудил.
Буква д вписывается в силуэт дятла (см рис)
б) Раздаются карточки – связи звука с буквой
- из каких элементов состоят буквы?
- Чем они похожи? Какими элементами?
- Чем отличаются?
- Выложите эти буквы из элементов (конверты у детей на столах сэлементами букв)
- Выложите из шнурков б и д.
- Ощупайте буквы (по образцу – карточке из наждачной бумаги)
- Напишите буквы в тетради под счет, подчеркните элементы, которымиони отличаются красной ручкой.
5. А теперь мы отправляемся в страну букв«б» и «д».
6. Первая станция «Игротека»
- Отгадайте загадки и покажите нужную букву (Дети отгадывают загадкуи показывают нужную букву, ошибки разбираются)
— Золотой и молодой
За неделю стал седой,
А денечка через два
Облысела голова.
Спрячу – ка в карманчик
Бывший … (Одуванчик)
- Поглядите, поглядите –
Потянулись с неба нити!
Что за тоненькая нить
Землю с небом хочет сшить?
Не ответишь – подождем,
Отгадаешь под … (дождем)
- На бахче у нас растет,
Как разрежешь – сок течет
Свеж и сладок он на вкус,
Называется …. (арбуз)
- У родителей и деток
Вся одежда из монеток (Рыбы)
7. Следующая станция«Запоминайка»
слова, которые встретятся на этой станции надо запомнить!(проводится работа со слов. слов).
а) – Как назвать общим словом? Показываются картинки: тарелка,кружка, стакан, кастрюля и т.д. Дети называют посуда
- Обозначьте слово посуда длинной чертой. Проведите его анализ.
(Выставляется карточка с выделенной гласной, которую надозапомнить. Дети читают, проговаривают, вписывают нужную гласную).
- Как назвать общим словом? (Показываются картинки: шкаф, диван,стол, стул, кресло и т.д.) Дети называют мебель.
(Проводится аналогичная работа)
- Как назвать общим словом? (Показываются картинки: пальто, кофта,брюки, рубашка и т.д.) Дети называют одежда.
Снова проводится предварительная запись схемами, фишками, буквами.Определяется гласная, которую следует запомнить. Выставляется карточка, детичитают, находят нужную гласную, вписывают ее, проговаривают хором.
б) Поднялся сильный ветер, разбросал все слова, что будем делать?
су по да
бель ме
да о деж
(Дети записывают слова правильно)
- Подчеркните в словах б – одной чертой, а д – двумя.Сколько раз встретилась буква д в слове одежда?)
8. Следующая станция «Буквазаблудилась»
Неизвестно, как случилось,
Только буква заблудилась:
Заскочила в чей-то дом
И – хозяйничает в нем!
Но едва туда вошла
Буква – озорница,
Очень странные дела
Начали твориться …
(картинка) Мама с бочками пошла
По дороге вдоль села.
- Какое слово надо заменить? Какая ошибка?
- Покажите букву – хозяйку (касса букв)
- Чем отличается слова бочка – дочка?
(запись слов, выделение букв д – б)
- Чем похожи эти слова? (называют очка)
На доске записаны слова с пропущенными буквами:
.елил.ал про.ел
Сколько слов записано на доске? Прочтите их, вставив нужные буквы.Кто увидел здесь шесть слов? (При затруднении вызываются ученики, которыеподставляют вместо черточки одну и другую букву, получая слова – паронимы.Затем ученики записывают в тетрадь самостоятельно три пары слов по столбикам,выделив буквы цветным карандашом) На доске выставленные буквы стираются.
9. Следующая станция «Разминайка»
Буратино подтянулся,
Раз – нагнулся,
Два – нагнулся,
Руки в стороны развел
Видно ключик не нашел.
10. Следующая станция «Упражняйка»
а) Все бобры добры для своих бобрят.
б) Ходит Люба возле дуба
Нам глядеть на Любу любо.
Прислонилась Люба к дубу –
Любо нам глядеть на Любу.
в) Соберите предложения из рассыпанных слов.
Лиды бант у голубой
погода будет холодная завтра
Анализ предложений и запись:
У Лиды голубой бант.
Завтра будет холодная погода.
(Подчеркивание букв б и д).
Поменяйтесь тетрадями и проверьте друг у друга.
10. Станция «Конечная» Итог работы.
— Итак, ребята, окончилось наше путешествие. Вы справились совсеми препятствиями. Какие буквы мы учились различать? Чем по написанию онипохожи? Чем отличаются?
Заключение
Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделатьследующие выводы:
1. Выявлены следующие особенности речи у учащихся младшего школьноговозраста с ЗПР:
а) недостаточность регулирующей функции речи;
б) затрудненность этапа автоматизации при коррекциизвукопроизношения;
в) ограниченность словарного запаса;
г) своеобразие процессов слообразования и словоизменения;
д) трудность в понимании и употреблении сложных грамматическихструктур;
е) специфические особенности в формировании навыков письма.
2. Особенности речевого развития обусловлены неполноценностьюпознавательной и мотивационной сфер, отклонениями в анатомо-физиологическомстроении артикуляционного аппарата и речевой моторики.
3. Специфика коррекционной логопедической работы определяется нетолько особенностями речевого дефекта, но и своеобразием деятельности детей сЗПР:
а) низкая критичность к имеющимся дефектам речи и результатамвыполнения заданий;
б) неустойчивость интереса к занятиям;
в) трудность удержания в памяти инструкции;
г) повышенная утомляемость и истощаемость ВНД.
4. У всех детей с ЗПР младшего школьного возраста выявлено нарушениепроизвольного внимания.
5. Индивидуальное изучение позволяет обнаружить у детей даннойкатегории ряд особенностей.
а) неумение целенаправленно организовывать свою деятельность;
б) слабость волевого напряжения, проявляющаяся с наибольшейполнотой при операции сравнения;
в) низкий уровень развития мотивационно-потребностной икогнитивной сферы, выражающейся в дезорганизации деятельности при выполнениипредлагаемых заданий;
г) необходимость стимулирования со стороны экспериментатора, т.е.в большинстве случаев дети с ЗПР не могут интенсивно и сосредоточенно выполнятьзадания самостоятельно.
6. Низкий уровень самоконтроля у учащихся с ЗПР обусловлен какспецифическими особенностями их познавательной деятельности, так инедостаточной разработкой специальных приемов его формирования.
7. Недостатки самоконтроля проявляются как в устной речи, так и вписьме в большом количестве ошибок, неумении ориентироваться в задании,планировать его выполнении, адекватно использовать инструкцию и способыорганизации контроля.
8. Отсутствие осознанности в необходимости осуществления самоконтроляи оценки полученного результата.
9. Крайне медленное формирование контроля в учебной деятельностидетей с ЗПР без специальных методик.
10. Для формирования самоконтроля у младших школьников с ЗПРнеобходимо специально организовывать обучение, а для этого использовать вучебном процессе:
- комплекс педагогических условий, учитывающих структуру речевогодефекта и природу ЗПР;
- поэтапное формирование действия самоконтроля, предусматривающегоориентировку в задании, планирование его выполнение и оценку полученногорезультата на уровне громкой, шепотной и внутренней речи;
- специальную структуру логопедических занятий, предусматривающуюместо и время для систематической и последовательной работы по формированию самоконтроля;
- специфические приемы, обеспечивающие воспитание навыка контроля.
Литература
1. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников сЗПР в сюжетно-речевой игре и на учебных занятиях. Дис. кан. псих. наукН.Новгород. 1992г. 193 с.
2. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М: издательскийдом Ш.Амонашвили, 1996г – 494с.
3. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения иразвития. – М., 1993г. – 71с.
4. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля исамоконтроля у дошкольников. Дис.кан.п.н. – М., 1981г. – 157с.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.Просвещение, 1973г. – 173с.
6. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клиническогоизучения ЗПР //Дефектология. – 1975г. №6 с.8-17.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических процессов М.: АПН СССР,1960г. – 500 с.
8. Гурьянов Е.В. Психология обучению письму. Формирование графическихнавыков письма. – М.: АПН РСФСР, 1959г. 264с.
9. Демьянов Ю.Г. Некоторые данные исследования памяти у детей с ЗПР//В кн.: Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 3, вып.1., М., 1968г. – 187с.
10. Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т.А.,Певзнер М.С., — М., 1971г. – 207с.
11. Дети с ЗПР /Под редакцией Власовой Т.А., Лубовского В.И., ЦыпинойН.А., — М., 1984г. – 256с.
12. Добрынин Н.Ф. Изучение особенностей внимания младших школьников//Возрастные особенности познавательной деятельности студентов и школьников. –М., 1979г. – с.3-75
13. Доминикевич С.А. Продуктивность и динамические особенностиинтеллектуальной деятельности детей с ЗПР: Дис.кан.психол.наук. –М., 1977г.–149с.
14. Егорова Т.В. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной деятельностидетей с ЗПР: Дис…. кан.псих.наук. –М., 1973г. с28-40
15. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словестнойконструкции // Дефектология –1972 №4 –с29-35
16. Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР//Обучение детей с задержкой развития /Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И.,Никашиной Н.А., -М., 1981 –118с.
17. Капустина Т.Н. Особенности слышимой речи детьми с задержкойпсихического развития //В сб.: Речь и мышление детей с отклонениями в развитии.–Екатеринбург, УрГПИ, 1992. –с20-27
18. Кувшинов Н.И. Влияние повторных упражнений на самоконтроль впроизводственном обучении //Вопросы психологии –1961г. №2 с17-22
19. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. –М.: МГУ,1985г. –168с
20. Лурия А.Р. Роль слова в формировании временных связей в нормальноми аномальном развитии. –М., 1955г. 18с.
21. Максименко Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля вдеятельности детей с ЗПР. Дис… кан.пед.н. Л 1986г. 123с.
22. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьноговозраста. Автореф. дис… кан.пед.н. М., 1991г. –21с.
23. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной деятельности младшихшкольников. // Вопросы учебной деятельности младших школьников. –М.: АПН РСФСР,1962г. с185-223
24. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии –М: Просвещение,1992г. 95с.
25. Назарова Л.К. проблемы обучения правописанию во 2 классе –М АПНРСФСР, 1960г. –115с.
26. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР //Дефектология.–1972 -№5 –с.7-12.
27. Обучение детей с ЗПР /Под редакцией Власовой Т.А. Лубовского В.И.,Никашиной Н.А. –М., 1981г. 110с.
28. Обучение детей с ЗПР /Под редакцией Лубовского В.И. / Учеб. пос.1994г.
29. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Левиной Р.Е.–М: Просвещение, 1968г. 367с. с166-229
30. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР //Дефектология–1972г. №3 –с3-9
31. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом Санкт-Петербург 1998г.с3-15
32. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей сотклонениями в развитии //Дефектология 1972г. №4 с.23-29
33. Рейднбойм Н.Г. ЗПР у детей /Дефектология 1977 №2 –с15-21
34. Репина З.А. Нарушение письма у школьников с риномалией–Свердловск, 1988 –80с с59-74
35. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелымидефектами речи. –Екатеринбург: УрГПУ, 1995г. с.3-50
36. Репина З.А., Васильева Т.В. и др. Поле речевых чудес.Екатеринбург, Наука 1996г. с.3-180
37. Рутман Э.М. Исследование развития внимания в онтогенезе //Вопросыпсихологии 1994 №4 –с161-167
38. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление умладших школьников Учеб п. Владос 1995г. с3-115
39. Страхов В.И. Самоконтроль в трудовой деятельности учащихся//Советсткая педагогика 1962 №2 –с45-54
40. Страхов В.И. Внимание в структуре личности. Саратов 1969г.–30-84с.
41. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Изб главы–М., Медицина, 1974г. 80-148с.
42. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты Учеб.мет.пос.Екатеринбург 1998г. 3-50с.
43. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкойпсихического развития //Дефектология 1972г. №5 –с35-41.
44. Ульянкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальнойдеятельности 6-ти летних детей с ЗПР //Дефектология 1982г. №4 –с46-50
45. Хомская Е.Д. Нейропсихология –М. 1987г. 38-112с.
46. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания познавательнойдеятельности младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология 1987г.
47. Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевогоразвития детей с задержкой психического развития. //Дефектология 11994г. №1–с15-18
48. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М. 1989г. 50с.
49. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу АРКТИ 1999г. с.58-134
50. Салахова В.Я. Формирование контроля и самоконтроля как средствокоррекции звукопроизношения и письма у младших школьников с задержкойпсихического развития Дис. Екатеринбург 1997г. 200с.