Педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника

Курсовая работаТема: Педагогические условия,способствующие развитию творческих способностей младшего школьника
Оглавление
 
Введение
Глава 1Теоретические основы творческого мышления младших школьников
1.1 Анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления
1.2 Особенности творческогомышления у младших школьников
Глава 2Проблема развития творческого мышления на урокахокружающего мира
2.1 Содержание обучения науроках окружающего мира, способствующего развития творческого мышления
2.2 Познавательные задачи,способствующие развитию творческого мышления на уроках окружающего мира
Заключение
Списокиспользованной литературы
Введение
 
Актуальность. В последние годы остро обозначилась потребностьобщества в воспитании и обучении творческих людей, имеющих нестандартный взглядна проблемы, способных адекватно и своевременно реагировать на происходящие вмире изменения. Поэтому многие философы, психологи, социологи и педагоги как вРоссии, так и за рубежом активизировали исследования проблем творчества,креативности и творческого мышления. Данные явления изучаются с различныхпозиций: разрабатываются теории креативности личности и программы по развитиютворческого мышления; появляются попытки разработки понятийного аппаратарассматриваемых концепций; создаются «портреты» творческой личности человека;исследуются творческое мышление и творческие способности.
Вопрос о факторах развития творческого мышления школьников привсей своей актуальности и прямой связи с прикладными аспектамипсихолого-педагогического процесса все еще остается слабо изученным. Донастоящего времени понятие «творческое мышление школьников» имеет крайненеточное определение и оно связывается со сферой способностей или с обобщеннымпонятием креативности. Это затрудняет определение факторов его развития. Крометого, творческое мышление изучается, в основном, на одаренных детях, а егообщепсихические свойства оказываются в стороне, поэтому факторы его развитияпредстают в одностороннем виде. Именно поэтому определение психологических факторовразвития творческого мышления школьников, основанное на понимании его какинтегрального и всеобщего психического образования, значимо и может статьтеоретико-методологическим обоснованием дальнейших прикладных исследований.
Творческое мышление в онтогенезе формируется в результатеразвертывания его естественно-биологических основ на фоне социальной ситуации,что, в свою очередь, влечет обратный эффект – развитие социальной ситуации исоциальной активности личности на фоне активизации индивидуально-типических,биологических, внутрипсихических составляющих творческого мышления. Внутренниефакторы динамики творческого мышления – это психолого-педагогические егопредпосылки, механизмы интрапсихического развития вследствие обучения, авнешние – собственно средовые влияния и психолого-педагогические эффектыобучения и воспитания.
Следуя общепринятому в психологии принципу о дуализме развития,представим психолого-педагогические факторы, влияющие на творческое мышление, вформе противоречий, которые разрешаются не в пользу какой-то одной стороны, а вплане выхода в третий синтетический вариант, что означает переход на болеевысокую ступень творческого мышления.
Цель исследования: определить педагогические условия,способствующие развитию творческих способностей младшего школьника.
Объект исследования: развитие творческого мышления детей школьноговозраста.
Предмет исследования: процесс развития творческих мышлениямладшего школьника на уроках окружающий мир.
Гипотеза исследования: процесс развития творческого мышления младшегошкольника, будет более эффективным, если:
·  созданыусловия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так иво внеурочной деятельности ученика;
·  развивающаяработа с детьми строится на диагностической основе;
Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предметаисследования, определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу ипрактический опыт по проблеме.
2. Обеспечить диагностику развития творческих способностей.
3. Определить формы и содержание работы по развитию творческихспособностей младших школьников как в урочной, так и во внеурочнойдеятельности.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задачиспользовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта,диагностические методы.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав,заключения и списка использованной литературы.
Глава 1 Теоретические основы творческого мышления младшихшкольников 1.1Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемамитворческого мышления начали заниматься сравнительно недавно в конце XIX — начале XX в. В настоящее время в мире известно несколько десятков научныхзарубежных и отечественных концепций творческого мышления, созданных в руслеразных теоретических и экспериментальных направлений.
Мышление в качестве репродуктивного процесса исследовалиасоцианисты и бихевиористы (Бен, А. Вейс, И. Гербарт Д. Гартли, Ж. Леб, Т.Рибо, Б. Скиннер, Э. Торндайк), которые предполагали, что новое выступает какрезультат усложнения или перекомбинации на основе сходства имеющихся элементовпрошлого опыта. Само же решение задач протекает на основе механических проб иошибок или актуализации определенной системы ранее сформированных операций[1].
Подход к мышлению как к чисто продуктивному процессу представлен вгештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка), представители которойсчитали, что новое характеризуется оригинальностью, возникающей в проблемнойситуации при преодолении барьера прошлого опыта, мешающего поиску нового.Преобразование первоначальных проблем приводит к разрешению ситуации, но саморешение возникает внезапно, в порядке инсайта, зависящего от объективныхусловий задачи, а не от активности самого субъекта, от его опыта.
В дальнейшем психологическая наука пошла по пути автономногонаправления изучения мышления — Дж. Гилфорд, Е. Торранс выделяли дивергентное иконвергентное мышление, Э. де Боно — вертикальное и латеральное, Я. А.Пономарев, 3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин обратились к проблеме делениямышления на продуктивное и репродуктивное.
Дж. Гилфорд, Е. Торранс полагали, что творческое мышление являетсярезультатом взаимодействия интеллекта и креативности как независимых факторов.Основные особенности творческого мышления — это семантическая гибкость(способность представлять объект под новым углом зрения, расширятьфункциональное применение на практике); образная адаптивная гибкость(способность видеть скрытые от наблюдения стороны объекта); оригинальность(стремление к интеллектуальной новизне, способность к отдаленным ассоциациям);семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать идеи в необычныхситуациях). Дж. Гилфорд и Е. Торранс пришли к выводу о влиянии высокого уровняинтеллекта на высокий уровень творческости, хотя у многих людей с высокимуровнем IQ встречается низкий показатель дивергентного мышления[2].
Центральным звеном теории мышления Э. де Боно являетсяразграничение мыслительных процессов на латеральные и вертикальные, которыедополняют друг друга и определяют метод использования мыслительного аппарата.Э. де Боно определил вертикальное мышление как определенный способ обработкиинформации, результатом которого становится создание стереотипов. Латеральноемышление является творческим даром, направлено на изменение уже существующихмоделей. Цель латерального мышления состоит в описании процесса решенияпроблемы, в генерации идей. В то же время латеральное мышление тесно связано синтуицией (перестройка моделей) и творчеством (создание условий для новыхмоделей). Основные функции латерального мышления состоят в пересмотре старыхмоделей на основе разрушения для новой группировки элементов информации;разрушение стереотипов, создание новых моделей. Скачкообразный путь развитияидеи, немотивированная перегруппировка элементов, расширение информационногополя, включение «боковой» информации — главные способы изменения и развитияинформации. По мнению Э. де Боно, латеральное мышление имеет много общего створческим мышлением, однако последнее связано с вдохновением, талантом,артистизмом. Итогом творчества можно считать описание конкретного результата, вто время как латерального описание процесса.
Я. А. Пономарев полагал, что мышление различается по степениновизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношениюк знаниям субъекта, и поэтому мыслительный процесс можно разделить напродуктивный и репродуктивный. В качестве процессуальных характеристиктворчества он рассматривает: самостоятельный перенос знаний и умений в новуюситуацию, видение новых проблем в знакомых ситуациях, видение новой функциизнакомого объекта, понимание структуры объекта, подлежащего изучению, умениевидеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способырешения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ решенияпри известности других. Я. А. Пономарев разработал абстрактно-аналитическийподход к определению природы творчества. Одним из важных выводов, к которымпришел психолог, является представление о «биполярности» творческого процесса.Психологический механизм творчества состоит из противоположных элементов:«непроизвольное + произвольное», «импульсивное + волевое», «бессознательное +сознательное», «стимуляция + мотивация»[3].
3. И. Калмыкова и А. М. Матюшкин также убеждены, что необходимовыделять продуктивное и репродуктивное мышление. Творческое мышление — разновидность продуктивного мышления, «крайняя точка», высшая степень егопроявления и отличается объективной новизной, оригинальностью своего продукта.«Низшая точка» присуща репродуктивному мышлению, где степень новизныпродуктивности очень мала и мыслительный процесс почти теряет специфику.
В. Н. Дружинин обратился к изучению творческой активности,проявляющейся в особых ситуациях жизнедеятельности, которая детерминирует створческой мотивацией. «Верхним» ограничителем проявления уровня творческойактивности является уровень общего интеллекта, а «нижним» -минимальный уровеньинтеллекта, до достижения которого творческость не проявляется. В соответствиис этим положением, В. Н. Дружинин заключал, что интеллект индивида — «верхнийограничитель» потенциальных творческих возможностей, однако проблемаиспользования отведенных природой возможностей зависит от внешних условий,мотивации, компетенции в той сфере творчества, которую человек избрал.
Исследование творческого мышления с помощью метода проблемнойситуации проводили А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, И. Л. Лернер, М. И. Махмутов.В исследованиях, проведенных под руководством С. Л. Рубинштейна, былаобнаружена диалектика творческого познания действительности, которая состояла в«анализе через синтез». Искомое свойство на основе такого анализа выявляетсяпри включении объекта в систему связей и отношений, с помощью которыхобнаруживается новое свойство[4].
Д. Б. Богоявленская предложила новый подход к трактовке иисследованию творчества. В качестве единицы исследования креативности еюрассматривается интеллектуальная активность. Она и является интегральнымсвойством некой гипотетической системы, главными компонентами которой выступаютинтеллектуальные и неинтеллектуальные факторы умственной деятельности[5].Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива,понимающаяся как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативнойзаданности. В качестве основы интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленскаярассматривает умственные способности, которые определяют широту и глубинупознавательного процесса и проявляются, преломляются через мотивационнуюструктуру личности[6].
Следует отметить, что в отечественной литературе нередковстречаются утверждения о неделимости мышления на творческое и нетворческое.Данное положение стало основой концепции мышления А. В. Брушлинского, которыйсчитал, что всякое мышление является творческим. Психолог подчеркивал, чтоосновное свойство мышления состоит в открытии новых признаков объекта черезвключение его в новые связи и отношения, в ходе которых те же предметывыступают в новом качестве, а новые качества позволяют включать эти предметы вовсе новые связи и отношения.
Такое многообразие определений творческого мышления (продуктивное,эвристическое, самостоятельное, дивергентное, креативное) отражает сложностьприроды данного психологического процесса, а поэтому невозможно выработатьобщие эталоны и стратегии развития для всех ее проявлений. Таким образом, можнос уверенностью говорить о том, что вопрос о поставленной нами проблеме являетсядискуссионным, а в соответствии с этим актуальным для современных наук.
Замечено, что стиль мышления во многом зависит от системыобразования в целом. В настоящее время в образовательном процессе начальнойшколы доминирует объяснительно-иллюстративный метод. Суть его сводится к тому,что педагог передает предусмотренную программой готовую «систему знаний», аученик должен воспринять рассказ, выучить по учебнику соответствующий материали его пересказать[7]. Таким образомполучается, что учащийся начальной школы не включен в процесс активного поиска,«открытия» новых явлений и фактов, т. е. традиционное образование не ставитпред собой цель развития творческого мышления младших школьников[8].
Но при этом следует отметить, что младший школьный возрастявляется наиболее сензитивным периодом для развития творческого мышления.Большинство ученых (Дж. Гилфорд, Б. Олмо, 3. И. Калмыкова, А. 3. Рахимов) утверждают,что творческое мышление следует развивать у человека уже со школьной скамьи спомощью методов, побуждающих учащихся к активному творческому мышлению, кгибкости суждений, быстроте и оригинальности ответов. Творческое мышлениеразвивается только тогда, когда ученики сталкиваются с учебными проблемами, длярешения которых нет готовых образцов. Продуктивность мышления зависит отсоздания оптимальной рабочей атмосферы, творческого климата. 1.2Особенности творческого мышления у младших школьников
Отличительный признак творческой деятельностидетей — субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективномузначению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время,выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому неявляться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение,которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до негосамостоятельно, не копируя известное.
В этом случае мы имеем дело с творческимпроцессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика.Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируетсяумение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.
Успешное формирование у младших школьниковтворческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основныхособенностей детского творчества и решения центральных задач в развитиитворческого мышления.
П.Б. Блонским были точно подмечены основныеотличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок некритически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии[9].Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт:творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатстваи разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшаязадача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобысформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи,необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них математическогокругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения[10].
Особенностью творческого мышления школьниковявляется то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества.Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, апотому субъективен.
Развитие творческого мышления неотделимо отформирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннееумения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, темболее сложные математические задания выполняют дети.
Психологами установлено, что развитие мышлениячеловека неотделимо от развития его языка[11]. Поэтомуважнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся — обучение их умениюсловесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы,называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображенияее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно дляформирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческомпроцессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.
А. Савенков, работающий над исследованиемспециального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующиеусловия формирования творческого мышления учащихся:
·   паритет заданийдивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должныне только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятияхдоминировать;
·   доминирование развивающихвозможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;
·   сочетание условияразвития продуктивного мышления с навыками его практического использования;
·   доминирование собственнойисследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;
·   ориентация наинтеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагаетпроявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных иисследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативныйпуть решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другойстороны;
·   неприятие конформизма,необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;
·   формирование способностейк критичности и лояльности в оценке идей;
·   стремление к максимальноглубокому исследованию проблемы;
·   высокая самостоятельностьучебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;
·   индивидуализация — создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностныхфункций субъектов образовательного процесса;
·   проблематизация — ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций[12].
Таким образом, соблюдение этих условий даствозможность формирования творческого мышления школьников.
Для дальнейшей выделим три основных условияформирования творческого мышления, три стратегии:
1) индивидуализация образования;
2) исследовательское обучение;
3) проблематизация[13].
Глава 2 Проблема развития творческого мышления на урокахокружающего мира 2.1Содержание обучения на уроках окружающего мира, способствующего развитиятворческого мышления
Базой нашего исследования стала гимназия № 8 г. Коломна, 1 «В»класс.
Эффективность развития творческих способностей во многом зависитот того материала, на основе которого составлено задание. На основе анализапсихолого-педагогической и научно-методической литературы (Г.С.Альтшуллер,В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) педагогик гимназии № 8выделили следующие требования к творческим заданиям:
·     соответствиеусловий выбранным методам творчества;
·     возможностьразных способов решения;
·     учетактуального уровня решения;
·     учетвозрастных интересов учащихся.
Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий,под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий,ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов,ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младшихшкольников в учебном процессе[14].
Система творческих заданий включает целевой, содержательный,деятельностные и результативные компоненты.
Традиционные на уроках русского языка задания по написанию сочиненийнами заменены на сотрудничество в классном рукописном журнале “Светлячки”. Длятого, чтобы попасть со своей творческой работой на страницы журнала, учащиесядолжны не только орфографически грамотно написать работу, но и подойтитворчески к ее оформлению. Все это стимулирует младших школьников ксамостоятельному, без давления со стороны взрослых, желанию писать стихи,сказки.
Не меньшие возможности для развития творческих способностейучащихся имеют уроки природоведения, экологической культуры. Одной из важнейшихзадач является воспитание гуманной, творческой личности, формирование бережногоотношения к богатствам природы и общества. Мы стремились имеющийсяпознавательный материал рассматривать в неразрывном, органичном единстве сразвитием творческих способностей ребенка, формировать целостное представлениео мире и месте в нем человека.
На уроках окружающего мира проводится большая работа по развитиютворческого мышления и воображения у детей младшего школьного возраста.
Анализ учебников для начальной школы (комплект учебников “ ШколаРоссии”) показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном относятсяк “ условно творческим”, продуктом которых являются сочинения, изложения,рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся;нахождение нескольких вариантов ответов; творческих заданий, требующихразрешений, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.
Предложенные задания предполагают использование в творческойдеятельности младших школьников преимущественно методов, основанных наинтуитивных процедурах ( таких как метод перебора вариантов, морфологическийанализ, аналогия и др.) Активно используются моделирование, ресурсный подход,некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленноеразвитие творческих способностей учащихся
Между тем, для эффективного развития креативных способностейшкольников применение эвристических методов должно сочетаться с применениемалгоритмических методов творчества.
Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика.Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы — внешняя ивнутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательнойсредой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основеличного опыта ученика в результате его деятельности.
При отборе содержания для системы творческих заданий намиучитывались два фактора:
1.   То,что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, науже решенных обществом проблемах,
2.   Творческиевозможности содержания учебных предметов начальной школы[15].
Содержание представлено тематическими группами задач,направленными на познание, создание, преобразование, использование в новомкачестве объектов, ситуаций, явлений.
Каждая из выделенных групп является одной из составляющихтворческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использованиеопределенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждаягруппа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективноготворческого опыта.
1 группа – “ Познание”.
Цель – накопление творческого опыта познания действительности.
Приобретаемые умения:
·      изучатьобъекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы,размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
·      рассматриватьв противоречиях, обусловливающих их развитие;
·      моделироватьявления, учитывая их особенности, системные связи, количественные икачественные характеристики, закономерности развития.
2 группа – “ Создание”.
Цель – накопление учащимися творческого опыта создания объектовситуаций, явлений.
Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты,что предполагает:
·     получениекачественно новый идеи субъекта творческой деятельности;
·     ориентированиена идеальной конечный результат развития системы;
·     переоткрытиеуже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.
3 группа – “Преобразование”.
Цель — приобретение творческого опыта в преобразовании объектов,ситуаций, явлений.
Приобретаемые умения:
·     моделироватьфантастические ( реальные) изменения внешнего вида систем ( формы, цвета,материала, расположения частей и другие);
·  моделироватьизменения внутреннего строения систем;
·  учитыватьпри изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций,явлений.
4 группа – “ Использование в новом качестве”.
Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода киспользованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.
Приобретаемые умения:
·   рассматриватьобъекты ситуации, явления с различных точек зрения;
·   находитьфантастическое применение реально существующим системам;
·   осуществлятьперенос функций в различные области применения;
·   получатьположительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации,получения системных эффектов.
Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно долженосознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.
Организация осознания учащимися собственной творческойдеятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.
Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимисязаданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровнядостижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации ипрактического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).
Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнениетематических контрольных работ.
Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагогфиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делаетвывод о продвижении учащихся, об уровне развития творческого мышления и воображения.
Под рефлексивными действиями в своей работе мы понимали
·      готовностьи способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;
·      уменияобретать новый смысл и ценности;
·      уменияставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальнойдеятельности;
·      уменияадаптировать в непривычных межличностных системах отношений;
·   гуманность(определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
·   художественнуюценность (оценивается по степени использования выразительных средств припредставлении идеи);
·   субъективнуюоценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится).Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.
Таким образом, организация творческой деятельности младшихшкольников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующихизменений в учебный процесс:
·   вовлечениеучащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основеличностно-деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание,создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальнойи духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получениетворческого продукта;
·   системноеиспользование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся вразвитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельностипри выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамкахдополнительной учебной программы;
·   промежуточноеи итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.
Реализация программы творческих заданий в рамках учебных дисциплинначальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса,отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостатоквремени на освоение методов организации творческой деятельности учащихсякомпенсирует факультативный курс “ Уроки творчества”.
Основные цели курса:
·  развитиесистемности, диалектичности мышления;
·  развитиепродуктивного, пространственного, управляемого воображения;
·  обучениецеленаправленному использованию эвристических методов для выполнения творческихзаданий.
В пояснительной записке к программе, что курс рассчитан на 102учебных часа со второго класса четырехлетней начальной школы ( 34,34,34 часасоответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера, однако,исходя из результатов первоначальной диагностики развития творческихспособностей нашего экспериментального класса, мы выполнили свое тематическоепланирование в рамках факультативных занятий с учащимися 2 и 3 класса.
Тематическоепланирование курса “Уроки творчества”Разделы 2 класса Количество часов Разделы 3 класса Количество часов Разделы 4 класса Количество часов Объект и его признаки 9 Системы 10 Би – и полисистемы 7 Ресурсы человека 9 Законы развития системы 8 Противоречие 10 Приемы фантазирования 8 Аналоги 8 Приемы разрешения противоречий 10 Методы активизации мышления 8 Моделирование 8 Качества творческой личности 7
Для организации содержания курса был использован подход,позволяющий параллельно включать творческие задания, ориентированные на познаниесоздание, преобразование и использование объектов, ситуаций, явлений различногоуровня сложности, что обеспечивает продвижение в развитии учащихся виндивидуальном режиме, сохраняя целостность системы обучения[16].
Так, например, в разделе “ Объект и его признаки” при изучениитемы
“Форма” использовались задания, ориентированные на познание “Созданиеи преобразование объектов” (составь загадку; придумай новую форму; раздели нагруппы; соедини объекты природного и технического мира, похожие по форме; найдиобъекты, похожие на круг, квадрат, треугольник). А в теме
“ Материал” — задания на познание, создание и использованиеобъектов в новом качестве (“ Что из чего?”, “Составь загадку”, “Найди новоеприменение старой резиновой игрушке”, “придумай новый материал и объясни какего использовать”).
Согласно принципам личностно — деятельностного подхода, всевыполненные творческие задания заканчивались значимыми и доступными для младшихшкольников практическими видами деятельности –изобразительной деятельностью,схематизацией, конструированием, сочинением сказок (историй), составлениемзагадок, описаний, сравнений, метафор, пословиц, фантастических сюжетов.Развитие креативных способностей учащихся рассматривается с позиции личностныхприобретений, непрерывного “наращивания” каждым учащимся опыта творческойдеятельности.
Деятельность по реализации системы творческих заданий мыпредставили четырьмя направлениями, ориентированными на;
1) познание объектов, ситуаций, явлений;
2) создание новых объектов, ситуаций, явлений;
3) преобразование объектов, ситуаций, явлений;
4) использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве.
Остановимся на основных моментах реализации выделенных направленийна различных уровнях сложности.
“Уроки творчества” реализовались в следующих направлениях.
“Познание”.
Реализация первого направления работы предполагает выполнение учащимисятворческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений сцелью накопления опыта творческой деятельности. Они представлены следующимитематическими сериями: “ Да-Нетки”, “Признаки”, “Природный мир”, “Техническиймир”,”Организм человека”, “Театральная”,”Фантастические сюжеты”, “Что такоехорошо?” Эти задания предполагают применение методов дихотомии, контрольныхвопросов, отдельных приемов фантазирования.
“Создание нового”
При реализации второго направления учащимися выполняются творческиезадания, ориентированные на создание нового:
·   “ Моявизитка”;
·   “Составь загадку”;
·   “Придумайте свой цвет ( форму, материал, признак )”;
·   “Изобрази свою память”;
·   “Придумайсказку ( историю) о……..”;
·   “Придумай новый воздушный шарик (обувь, одежду)”;
·   “Придумай телефон для глухих” и др.
Для выполнения этих заданий мы использовали отдельные приемыфантазирования (дробление, объединение, смещение во времени, увеличение,уменьшение, наоборот) и методов активизации мышления – синектики, методафокальных объектов, морфологического анализа, контрольных вопросов. Освоениеметодов происходило преимущественно в групповой деятельности с последующимколлективным обсуждением.
“Преобразование объектов”
Для создания опыта творческой деятельности учащимся предлагалосьвыполнить следующие задания по преобразованию объектов, ситуаций, явлений:
·   “Вездеход на Марсе”;
·   “Задача об укладке фруктов”;
·   “Задача о сушке пороха”;
·   “Задача об отделении микроба”;
·   “Придумайэтикетку для бутылочки с ядом” и др.;
В результате выполнения у учеников расширились возможностипреобразования объектов, ситуаций, явлений путем изменения внутрисистемныхсвязей, замены системных свойств, выявления дополнительных ресурсов систем.
“ Использование в новом качестве”
Особенностью организации работы над творческими заданиями являетсяиспользование ресурсного подхода в комплексе с ранее использованнымиметодами.Учащимися выполняются следующие творческие задания:
·   “Найди применение открытию древних в наши дни”;
·   “Павианы и мандарины”;
·   “Задачао рекламном трюке”;
·   “Задача о первых людях на Луне”;
·   Сериизаданий “Проблемы третьего тысячелетия”;
·   “Вини-Пухрешает вслух”;
·   “Нарния”и др.
В результате их выполнения под руководством педагога учащиесясмогли овладеть умением быстро находить оригинальное применение проявленным уобъекта свойствам. 2.2Познавательные задачи, способствующие развитию творческого мышления на урокахокружающего мира
Школьная реформа со всей остротой поставила перед школой задачу онеобходимости развития индивидуальных способностей учащихся, созданиеблагоприятных условий для формирования творческой личности, умеющей правильно иоперативно ориентироваться в различных жизненных ситуациях, уметь пользоватьсяна практике общеучебными умениями.
Считаю, что познавательная и творческая деятельность развиваетлогическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интереск обучению, то есть формирует общеучебные интеллектуальные умения.
Осознав эти проблемы, учителя гимназии № 8 г. Коломна сталиработать над методической темой: «Развитие творческого мышления и познавательныхспособностей на уроках природоведения» и поставили перед собой следующую цель: развитиепознавательных способностей учащихся, их интеллекта и творческого мышлениячерез различные мыслительные операции, через развитие природоведческогокругозора детей, через приемы развивающего обучения (научить учащихсясамостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной учебнойдеятельности).
Целесообразно отбирать и создавать для работы различныйметодический и дидактический материал, а также использовать различные приемы,направленные на формирование специальных и интеллектуальных умений.
Умение применять свои знания в нестандартных ситуациях,использовать учебный прием переноса знаний к другому объекту или на другие заданияучу учащихся с 1 – го класса.
В доказательных ответах учащиеся имеют дело с самостоятельнымиобобщениями и конкретизацией понятий, анализом-синтезом, сравнением исистематизацией знаний.
Важную роль в повышении умений доказывать играет для учащихсярешение познавательных задач, размышление над проблемными вопросами.
Под задачами понимают такие учебные задания, в которых от учащихсятребуется найти ответ на вопрос исходя из условий задания. Решение анатомо-физиологическихзадач может идти не только словесным путем, но и состоять из практическихдействий, опытов, наблюдений. Так, например, решение задачи, нацеленной наформирование понятия «работа органа слуха», предполагает постановку учащимисянесложного опыта с металлической ложкой и бечевкой (задача 6 в разделе «Нервнаясистема. Органы чувств»). «Проделайте несложный опыт. Для его проведения вампотребуются металлическая ложка и толстая крепкая бечевка длинной 6 см.Прикрепите к середине бечевки ложку, привяжите концы бечевки к указательнымпальцам (проверьте, чтобы оба конца имели одинаковую длину). Заткните уши пальцами.Наклонитесь вперед, чтобы ложка свободно повисла и ударилась о край стола. Вашиуши заткнуты пальцами, но вы услышите звук, похожий на колокольный звон.Почему?»[17]
В ходе решения данной задачи учащиеся убеждаются, что частицывоздуха периодически давят на барабанную перепонку, вызывая ее колебания и т.д.
В таких задачах основными умственными приемами являютсяустановление причинно-следственных связей и конкретизация определенных понятий.Так, в ходе решения приведенной выше задачи у учащихся конкретизируются такиепонятия, как «механизм слуха», «орган чувств, слуха — ухо», «строение уха(наружное ухо, среднее ухо, внутренне ухо)».
На уроках педагог учит детей самостоятельно добывать знания. Этомупомогают памятки. Так в работе над познавательными задачами можно предложитьучащимся следующую памятку:
1. Что известно?
2. О каких известных явлениях идет речь?
3. Что происходит при этом явлении по условию задачи?
4. Какова причина описываемого явления? Одна причина или несколькопричин?
5. Найдя причины, можно ли ответить на вопрос задачи?
Содержание подобной памятки помогает учащиеся логическирассуждать. Например, размышляя над задачей о «странном поведении» кожи нахолоде и во время жары (задача 1 в разделе «Кожа»). «Наружный покров тела –кожа – самый обширный орган человека. Кожа защищает тело от повреждений,удерживает в нем жидкости и препятствует проникновению в организм вредныхвеществ. Очень «странно ведет себя» кожа на холоде, она бледнеет, во время жары– краснеет. Почему это происходит?»
Учащиеся выстраивают следующую логическую цепочку.
1. Что известно?
•  Наружный покров тела – кожа – самый обширный орган человека.
•  Кожа защищает тело от повреждений, удерживает в нем жидкости,препятствует проникновению в организм вредных веществ.
1. Что происходит при этом явлении по условию задачи?
•  На холоде кожа бледнеет.
•  Во время жары кожа краснеет.
2. Почему это происходит?
•  На холоде кровь устремляется в глубь тела, чтобы согретьвнутренние органы. И кожа бледнеет.
•  Во время жары кровь поступает в капилляры на поверхности кожи.
При этом из тела удаляется избыток тепла. Кожа краснеет.
Анализируя условия задачи, надо так ставить вопросы, чтобы сталивидны причины и следствия каких-либо явлений.
Оценку качества решения задач на установление причинно-следственныхсвязей можно проводить по следующим критериям: нахождение главной ивторостепенных причин явлений, указание на конкретные и общие следствия.
По содержанию применяемые на уроках природоведения иестествознания анатомо-физиологические познавательные задачи оченьразнообразны. Часть их требует для своего решения чисто теоретических знаний, ачасть основана на результатах наблюдений практического характера.
Решение «теоретических» задач способствует конкретизации основныхприродоведческих понятий, которые следует распознавать в различных жизненныхситуациях. Например, в ходе решения задачи об изменении роста человека утром ивечером (Человек рано утром имеет один рост, а вечером его рост уменьшается.Объясните это явление.) конкретизируется такое сложное анатомическое понятие,как «строение позвоночника, его функции».
Познавательные задачи могут быть связаны с самонаблюдениями. Оничаще всего имеют количественный характер, так как предусматривают измерения,подсчеты и т. д. Многие наблюдения могут быть даны в форме задач, позволяющихосмыслить физиологические явления и выявить причины и следствия на собственноморганизме.
Так, размышляя над задачей 2 (раздел «Мышцы»), «Третьеклассникиодинакового роста измерили сантиметром толщину своей вытянутой руки выше локтя,в самом утолщенном месте. Результаты оказались разными. Объясните, почему»,предусматривающий измерение толщины своего плеча, учащиеся делают вывод о том,что у ребят, занимающихся спортом, мышцы плеча более развиты.
Едва ли не самыми значимыми в курсах природоведения,естествознания являются задачи на связь теоретических знаний основ анатомии ифизиологии человека с личной и общественной гигиеной.
Например, вдумываясь в смысл пословицы «Кто хорошо жует, тот долгоживет. Почему плохо пережеванная пища медленно переваривается и вызываетзаболевания органов пищеварения?» (задача 15 в разделе «Пищеварение»), учащиесяделают вывод о том, что плохо пережеванная пища медленно переваривается ивызывает заболевания органов пищеварения.
А анализируя афоризм Л. Н. Толстого: «Наблюдай за своим ртом:через него входят болезни. Каким известным вам правилам питания соответствуетприведенный афоризм?», учащиеся вспоминают известные им правила питания: пищадолжна быть приготовлена из доброкачественных продуктов, чтобы не вызыватьпищевое отравление; сырые овощи и фрукты необходимо мыть перед едой; строгособлюдать правила личной и общественной гигиены и др.
На уроках природоведения, учителя гимназии № 8 используютпознавательные задачи, которые включают элементы противоречий, это вызывает ушкольников стремление высказать свои суждения, предположения. Например: «Частона болотах можно увидеть сосенки. Но какой у них чахлый, унылый вид! Столетниедеревья выглядят как пятилетние! Чем можно объяснить такой медленный рост сосен,ведь света, воды и питательных веществ в болотах достаточно?»
В данный вопрос включен элемент противоречий, связанный суяснением особенностей природных условий сообщества болота: воды много, но водуболот сосны усвоить не могут, так как она холодная – мох сфагнум не пропускаеттепло; кроме того, в почве болот мало воздуха, необходимого для дыхания корней.
Познавательные задачи способствуют развитию интереса учащихся, таккак при решении задач они могут использовать не только материал учебника илирассказ учителя, но и собственные наблюдения. Например, размышляя над задачей о«недолгом веке лягушек», и вспомнив экскурсию на водоем, учащиеся приходят квыводу, что в связи с тем, что у травяной лягушки много врагов, смертность икрыи головастиков очень велика, из ста икринок выводятся в среднем десять лягушат(из наблюдений учащиеся), а доживают до взрослого возраста единицы.
Для развития творческих способностей учащиеся на урокахприродоведения необходимо использовать задачи на доказательство. Задачи на доказательствона уроках природоведения используются, к сожалению, редко, хотя значение их вразвитии творческих способностей учащихся велико. Они дают возможность выявитьне только глубину понимания изученного вопроса, но и умение оперироватьприобретенными знаниями. Так, решая задачу о питательных свойствах луговогосена для сельскохозяйственных животных, учащиеся доказывают большую ценностьтравы, скошенной до цветения растений, поскольку на цветение и образованиеплодов расходуется много питательных веществ.
В задачах на сравнение требуется показать отличительные признакирастений и животных, сравнивать потребность организмов в тех или иных условияхсреды (потребность в свете, влаге, тепле и др.), на основе чего раскрываютсябиологические закономерности.
Например: «Гуляя в еловом лесу, вы замечали, что в нем темно,сыро, деревья растут очень густо, их кроны пропускают мало света. А в сосновомлесу светло, деревья растут редко, кроны высоко поднимаются над головой, светапроникает много. Почему так?» В данном случае у учащихся формируютсяприродоведческие понятия «светолюбивые» (сосна) и «теневыносливые» (ель) видырастений.
Задачи — обобщения требуют ответов с привлечением знаний изразличных тем курса природоведения. Они приучают учащихся обобщать разрозненныефакты, явления и объединять их по признакам. Например: «Ученые – биологиназывают лес сложнейшим, многообразным живым организмом. Объясните, почему?»
Задачи – обобщения направлены на развитие мышления, закрепление иуглубление полученных знаний, расширение кругозора учащиеся. Так, размышляя надзадачей о том, почему многие маленькие лесные птицы вьют гнезда в ветвяхбоярышника, хотя известно, что цветки его издают неприятный запах, а веткиусеяны колючками, дети приходят к выводу, что птиц привлекают именно колючкиэтого растения. Ими боярышник защищается от врагов и защищает птиц, которыепрячутся в его ветвях.
Знакомя школьников с различными представителями биоценозов, учительстарается показать многообразие и богатство форм растений и животных, приспособленностьих к условиям внешней среды, к совместному обитанию. Так, решая задачу насоставление разнообразных цепей питания в луговом сообществе, учащиеся приходятк выводу, что малейшие изменения звеньев в цепях питания могут привести кизменениям самого сообщества луга.
Познавательные задачи на уроках природоведения побуждают учащихсяпереосмысливать знания, объединяют их в более широкие системы знаний, помогаютнаходить новые связи. Подтверждением этому является размышление учащихся надзадачей: «Такие надводные растения водоема, как камыш, стрелолист, рогоз,тростник, очищает воду пруда от многих вредных веществ. Но сильное разрастаниеэтих растений иногда приводит к замору рыб. Почему?»
Решая задачу, учащиеся устанавливают связи между неживой и живой природой(Заросли растений затеняют мелководье, затрудняют прогреб воды; накопившиеся надне растительные остатки приводят к резкому снижению количества кислорода вводе и т. д.)
В ряде задач моделируются различные жизненные ситуации. Примеры:задачи о «дружбе болот, рек и лесов»; о неудачном переселении американскихондатр в северные районы нашей страны; о «подводном сенокосе»; о жабе –«коровнице» и др.
Размышление над этими ситуациями помогает учащимся уточнятьпредставления, полученные в процессе наблюдений на экскурсиях, заострятьвнимание на проблемах экологии, закреплять правила поведения в природе.
Условия некоторых задач допускают, что ученики могут что-то незнать, но найдут правильное решение, выстроив цепочку логических рассуждений ипроведя необходимый анализ. Примером может служить задача о лесных пожарах. Дляобъяснения резко изменившегося в последнее время отношения человека к леснымпожарам («… сегодня лесоводы предпочитают гасить только те пожары, которые быливызваны неосторожностью человека, которые угрожают человеческим жизням.Пожарам, начавшимся, например, от молнии, позволяют догореть до конца…»)учащимся необходимо выдвинуть и обосновать собственную гипотезу. Очевидно,пожар создает возможность для рождения нового леса. Задача побуждает школьниковустановить взаимосвязи между организмами лесного сообщества, выстроитьразличные варианты складывающихся новых цепей питания будущего леса.
Опыт показал, что изучение природных сообществ должно носитьэвристический, поисковый характер.
Важным структурным элементом являются рисунки. Они нацелены нараскрытие основных идей познавательных задач, обеспечивая их наглядноевыражение. Многообразие природы, ее экологическая целостность, единство природыи человека, хрупкость и уязвимость природы – все это отражено в рисунках.
При работе с рисунками у учащихся конкретизируются общиепредставления, формируются умения находить в рисунках необходимые объекты,обобщать, делать выводы.
Заключение
 
Младший школьный возраст отличается вступлением в учебнуюдеятельность. Психологической стороной учебной деятельности является процессусвоения детьми знаний разного содержания и разной степени сложности, а такжесам процесс усвоения способов использования этих знаний. Процесс усвоения знанийдетьми не сводится к запоминанию отдельных фактов, он связан со слияниемобщественного опыта с личным, нахождением в каждом новом факте частичкисубъективного и практического. Таким образом, в процессе обучения происходитпостоянное обогащение собственного опыта.
Сам факт вступления в процесс обучения стимулируетмотивационно-потребностную сферу ребенка, опредмечивает многие потребности и вконечном итоге образует устойчивые мотивы. В процессе обучения ребенок начинаетвидеть в новом свете свой настоящий, прошлый и будущий мир, вся его жизньокрашивается влиянием новой значимой деятельности – деятельностипознавательного обучения. Она становится ведущей и, следуя классическому тезисуД.Б. Эльконина, что ведущая деятельность определяет все остальные возрастныевиды деятельности, что они формируются и дифференцируются в ней, правомерноговорить о том, что творческое мышление попадает под эгиду учебного процесса.Творческое мышление обогащается за счет постоянно расширяющейся сферы умений инавыков, ребенок постепенно начинает оперировать по-новому с привычнымипредметами, включать их в новые связи. Кроме того, творческое мышление черезучебную деятельность обогащается в плане активизации интеллектуальных иумственных сил. Учеба требует от ребенка постоянной активности, и умственнуюактивность детей приходится стимулировать извне, что приводит к быстромуразвитию их умственных способностей: развивается наблюдательность, активируютсявоображение, внимание, память, формируются устойчивые волевые качества личности.Этот набор качеств и свойств является основой творческого мышления – онохарактеризуется активностью, правда, несколько спонтанной и бессистемной,довольно стойкой системой связей между психическими процессами (особенно междупамятью, вниманием и мышлением), во многом опирается на воображение,основывается на познавательной мотивации. Содержанием творческой деятельностина данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь ребенка, увиденнаяим в процессе учебы в ином свете. Дети впервые раскрываются в творческомпроцессе: они без страха решают творческие задачи, оригинально подходят к своейдомашней жизни, легко переносят знания из одной области в другую, занимаютсяобразным и предметным моделированием. Творческое мышление получает мощныйтолчок в операциональном и предметно-содержательном аспектах. Развитиютворческого мышления способствует также постепенная интериоризация средствучебной деятельности, т.е. по мере продвижения учебного процесса ребенокперестает центрировать все свое внимание и все усилия вокруг письма, чтения,предметного счета. Эти операции становятся повседневными и «погружаются» внутрьпсихики, что дает им возможность оперировать абстрактными понятиями. Поэтому кокончанию первого класса дети используют ранее выученное и переведенное в сферунавыков как средство для решения более сложных задач. Образуется внутреннийплан действий, являющийся мощным двигателем творческого мышления, т.к.психические процессы после «свертывания» и «погружения» лучше связываются,легче функционируют. Внимание и восприятие подчиняются мышлению, память за счетрасширения кругозора и развития мышления структурируется. Учеба подвигаетпсихические процессы к произвольности, а развитие волевой сферы еще болееспособствует этому. Исходя из этого можно заключить, что в младшем школьномвозрасте творческое мышление приобретает внутреннюю связь между процессуальнымкомпонентом и личностно-регулятивной частью, чему способствует и возрастающаясамостоятельность детей.
Систематическое проведение занятий, использование алгоритмическихметодов на уроках окружающего мира позволит расширить возможности детей впреобразовании объектов, добиться преобразования идей, различных операций.
Решение познавательных задач на уроках природоведения помогаютпривить интерес к предмету, развить интеллектуальные способности младшегошкольника.
Список использованной литературы
 
1.  Блонский П.П. Психологиямладшего школьника. – М.: МОДЭК, МПСИ, 2006.
2.  Бушуева Л.С. Методыактивизации творческого мышления младших школьников // Начальная школа. — 2008.- № 3. — С. 13-16.
3.  Ганина С.А. Модельразвития творческой активности младших школьников в системе дополнительногообразования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия:Педагогика. — 2007. — № 1. — С. 97-101.
4.  Гостилович Т.К.Изобразительное искусство и художественное творчество как одно из важнейшихсредств развития творческого мышления у младших школьников // ВестникТамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2007. — № 8. — С.245-249.
5.  Ильин Е.П. Психологиятворчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009.
6.  Ковалько В.И. Младшиешкольники на уроке. 1000 развивающих игр, упражнений, физкультминуток. – М.:Эксмо, 2007.
7.  Кроль В.М. Педагогика. –М.: Высшая школа, 2008.
8.  Кулагина И.Ю. Младшиешкольники: Особенности развития. – М.: Эксмо, 2009.
9.  Курочкина М. Методыразвития творческих способностей младших школьников // Воспитание школьников. — 2009. — № 4. — С. 48-51.
10.  Мукина А.Н. Возможностиразвития творческого мышления младших школьников во внеклассной работе //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. — 2007. — Т. 10. — № 31. — С. 213-218.
11.  Николаева Е.И. Психологиядетского творчества. – СПб.: Питер, 2009.
12.  Оганесян Н.Т. Практикумпо психологии творчества. – М.: МПСИ, Флинта, 2007.
13.  Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. – СПб.: Питер, 2007.
14.  Сайфутдинова И.Ф. Рольправого полушария в организации творческого мышления школьников младшего возраста// Фундаментальные исследования. — 2007. — № 3. — С. 38.
15.  Чернецкая Н.И.Психологические факторы и особенности развития творческого мышления младшихшкольников и подростков // Вестник Якутского государственного университета. — 2009. — Т. 6. — № 3. — С. 96-103.