Образование детей с нарушениями психофизического развития в России

Содержание
Введение
Глава 1. Понятие интегрированногоподхода в образовании
1.1 Сущность интеграции в обучениидетей с ограниченными возможностями здоровья
1.2 Медицинская и социальная моделиинвалидности
Глава 2. Образование детей с нарушениямипсихофизического развития в России
2.1 Исторический обзор развития специального образования вРФ
2.2 История становления социальнойинтеграции детей с особыми образовательными потребностями в России
2.3 Изменение нормативно-правовойбазы в отношении детей с ограниченными возможностями
2.4 Проблема интеграции детей сограниченными возможностями в образовательную систему РФ
2.5 Интеграция, её взаимосвязь ссоциализацией и самореализацией личности
Заключение
Библиография
Приложение 1
Введение
Интегрированный подход вобучении на современном этапе развития школьного образования имеетпринципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательногопроцесса. Прежде всего, он отражает реально существующие в теории и практике коррекционногообучения тенденции.
Интеграция в обществочеловека с особыми образовательными потребностями и ограниченнойтрудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прави реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни(включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества вусловиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
Всистеме образования интеграция означает возможность минимально ограничивающейальтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями:получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учрежденииили, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения(дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).
«Образование – правокаждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образованиистроятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет ничего болееважного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…» [20].
Государствам следуетпризнавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшегообразования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, винтегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образованияинвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования.
Цель дипломной работы:рассмотреть проблемы процесса интеграции детей с особыми образовательнымипотребностями в систему образования РФ на современном этапе.
Задачи дипломной работы:
1) определить понятиеинтегрированного подхода в образовании;
2) изучить проблемуинтегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в РФ;
3) рассмотретьорганизацию интегрированного обучения в РФ на современном этапе;
4) определить взаимосвязьинтегрированного обучения с социализацией и самореализацией личности.
Работа состоит извведения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава1. Понятие интегрированного подхода в образовании
1.1 Сущность интеграции в обучениидетей с ограниченными возможностямиздоровья
Кнастоящему времени можно считать, что в науке обоснованы основные теоретическиеположения, разработаны ряд практических подходов к реализации идеиинтегрированного обучения и воспитания детей со специальными образовательнымипотребностями.
Вместе стем, в практике обучения мы часто сталкиваемся с тем, что многие руководителиобразования, не вникая в суть проблемы, считают, что если дети с нарушениями вразвитии и дети физиологической нормы обучаются в одном классе, иливоспитываются в одной группе детского сада, то такая схема обучения и естьреализация идеи интегрированного обучения. На самом деле это не так. Если детис проблемами не получают специальной помощи со стороны специалистов-дефектологов,если в работе с ними не задействованы коррекционно-развивающие технологии, тотакое обучение является лишь совместным, но никак не интегрированным.
Интегрированноеобучение и воспитание можно признать только тогда интегрированным, когда будутсоблюдены ряд особых психолого-педагогических условий:
— избранаодна из моделей обучения;
— вобучении и воспитании особого ребенка участвуют учитель-дефектолог (взависимости от его нарушения — олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог ит.д.), учитель — логопед и специальный психолог, причем, вышеназванныеспециалисты должны привлекаться, как показывает опыт, на каждые 15-20 детей спроблемами в развитии; работа данных специалистов должна проводиться как вурочное, так и внеурочное время.
Рассматриваятеоретические и практические аспекты интегрированного обучения, мыбазировались, на работах как отечественных (С.К. Бондырева, Н.Н. Малофеев, Н.Д.Шматко, Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, Т.В. Фуряева и др.), так и зарубежныхавторов (В.Гудонис, А.И. Капустин, Д. Лауве, К. Гилленбранд и др.)
АкадемикС.К. Бондырева (2003) в своем фундаментальном труде «Психолого-педагогическиепроблемы интегрирования образовательного пространства» подчеркивает, что насовременном этапе развития общества возникает острая необходимость перехода отконфронтации и конфликтов к конструктивному диалогу, который сможет обеспечитьобмен информацией, ценностями общения, возможностями обоюдного развития. Онасчитает, что такой диалог является необходимым условием развития культуры,образования, творчества человека и основой для этого является увеличениезнаний, их распространение, как эффективно действующего фактора развития всехсубъектов общества.
Авторубеждает нас, что объединяющим началом должно быть создание единого образовательногопространства, необходимость интеграции всех сил в освоении информационных,технологических, экономических направлений развития общества. В таком контекстеданный труд С.К. Бондыревой является теоретически значимым для рассмотрения,интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями [2].
Проблемыинтегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностямив последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране и за рубежомучеными, управленцами, психологами, учителями — практиками, родителями, а такжеучащимися. Никого в системе общего и специального образования эти проблемы неоставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным вопросинтеграции в системе образования. Он заявлен в Болонском соглашении, Концепциимодернизации образования в нашей стране, в посланиях Президента России,рекомендациях Госсовета по образованию и других государственных структур.
Дляребенка, имеющего различные нарушения в развитии, архиважным является получениеопределенного уровня общего образования, иначе его порой называют цензовымобразованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение впрофессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых,поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.
Такиевозможности может дать только обучение в системе общего образования, посколькууровень специального (коррекционного) образования, как правило, не являетсяальтернативой общему, а также преследует иные цели. Например, чтобы юноше илидевушке с сенсорными нарушениями и не имеющих интеллектуальных нарушений,поступить в ВУЗ (даже при самом прилежном обучении в специальной школе),требуется 1-2 года обучения в лицейском классе или на курсах подготовки кпоступлению в ВУЗ. Несколько проще такому выпускнику специальной школыпоступить в ССУЗ или ПТУ, поскольку там требования менее суровы, чем в ВУЗах.Гуманистические традиции и социально-гуманитарный уровень российского обществанепосредственно затрагивают сферу образования, составной частью которойявляется специальное (коррекционное) образование. Утверждение приоритетаобщечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано сновым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов ихсоциализации и интеграции.
Внастоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития системыспециального образования является расширение возможностей интегрированноговоспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. От ее решения во многомзависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входитьв жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решатьпроблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системыспециального образования. Это обусловлено, с одной стороны, демократизациейвсех сторон жизни общества, а с другой — поиском оптимальных условийреабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
Интегрированноеобучение является закономерным этапом развития системы общего и специальногообразования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитииобщеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормальноразвивающимися детьми. В этом смысле интегрированное обучение может бытьэффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизическогоразвития которых соответствует возрасту или близок к нему.
Еще Л.С.Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школаотличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченнымиинтеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создаетзамкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует еговнимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого,ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являютсяего интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путемактивизации деятельности его сохранных анализаторов [5].
Цельюинтеграции является создание соответствующих условий детям с физическими,сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениямидля активного включения в жизнь общества. Активное включение, по мнению многих(ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких детей от других,ставя их тем самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участиясущественно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когдаобеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоватьсяобразовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного,среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры иформами активного отдыха. Такое понимание цели интеграции в системе образованиявыдвигает перед обществом необходимость предоставить оптимальные условия длявоспитания детей с проблемами в развитии уже в период их дошкольного детства.
Интегрированноеобучение и воспитание детей с различиями в психическом и физическом развитии,по мнению отечественных и зарубежных ученых, является наиболее актуальной игуманной тенденцией в теории и практике общего и специального образования.
Интегрированныйподход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей ипредоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полноеучастие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранениесегрегации и дискриминации в образовании.
В ЮНЕСКО считают, чтопроблема интегрированного образования должна рассматриваться как часть болееширокого круга действий и инициатив, последующих за принятием Джомтьенскойдекларации «Образование для всех» (1990 г.). В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальныхпотребностей выглядело скорее как символичный принцип. Однако со временем,интегрированный подход стал рассматриваться как основополагающий элемент всегодвижения за образование для всех. Таким образом, вместо концепции интеграции,т.е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамкахсуществующей системы, без изменения самой системы, мы видим зарождениеконцепции интегрированного образования, основной целью которой являетсяреструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.
Дакарская рамочнаяконцепция действий (Dakar Framework for Action) и последующие за ней целиразвития тысячелетия в образовании (Millennium Development Goals on Education)предлагают наиболее полный и современный подход, позволяющий реально обеспечитьобразование для всех к 2015 году. С другой стороны, Саламанкская декларация опринципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц сособыми потребностями все еще представляет собой ценную точку отсчета для всехтех, кто занимается продвижением интегрированного образования. Также в нейсодержатся принципы продвижения законодательных инициатив в сфереинтегрированного образования. Более того, это, пожалуй, до сих пор наиболееважный основополагающий международный документ по вопросам специальногообразования.
В частности, в документесказано, что интегрированно-ориентированные общеобразовательные школы – это«самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструментпостроения по-настоящему интегрированного общества и предоставления образованиядля всех детей» [20].
Также, подобные школы «могутэффективно предоставлять образовательные услуги большинству детей, а такжеувеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всейсистемы» [20].
Более трехсот участников,представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, собрались вСаламанке (Испания) в целях содействия достижению целей образования для всех ирассмотрения тех изменений, которые необходимо осуществить в области основныхнаправлений политики, требуемых для поощрения подхода, заключающегося винтегрированном образовании, а именно: обеспечения того, чтобы школы могли бытьоткрытыми для всех детей, особенно детей с особыми образовательнымипотребностями.
Саламанкскаядекларация определяет интеграцию как реформу, поддерживающую и приветствующуюразличия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальнойсегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальномклассе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях.Однако, эта концепция не нашла универсального применения.
В школах по всему миру,интеграция рассматривается зачастую исключительно как обучение детей синвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Однако укаждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающаяособенности организации общества. С другой стороны, существуют организационныекультуры, отражающие и проповедующие новые идеи. Структуры такого рода являютсяисточником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые вбудущем станут основой жизни общества [14].
Интегрированный подход вшколах не является следствием механических процессов реструктуризации различныхчастей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных наболее полное участие детей и персонала в образовательном процессе. Напротив,главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих всех процессах.Совместное сотрудничество становится и практической основой работы, иманифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь сотрудниками школы,которые желают создать среду и культуру, в которой абсолютно все, и сотрудникии ученики, будут равноценны и причастны. 1.2 Медицинская исоциальная модели инвалидности
Главная задачакоррекционной педагогики состоит в том, чтобы сделать все школы и учрежденияболее дружелюбными по отношению к детям с ограниченными возможностями. Одно изглавных направлений деятельности на этом пути – устранение всевозможныхбарьеров в образовании, основывается на социальном подходе к инвалидности. Насегодняшний день существует две модели инвалидности, применяемые на практике.
Медицинская модельопределяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у ребенка.Основное направление деятельности в рамках медицинской модели – минимизациянарушений через медицинское вмешательство, терапию, ортопедию и т. п.
В рамках разработанной Л.С.Выготским культурно-исторической концепции было доказано, что любой дефект, ограничиваявзаимодействие ребенка с окружающим миром, мешает ему овладеть социокультурнымопытом человечества. Поэтому, «…надо воспитывать не слепого, но ребенка, преждевсего. Воспитывать же слепого и глухого — значит воспитывать глухоту ислепоту...», писал Л.С. Выготский, предупреждая о возможности превращениякоррекционной педагогики в «дефективную» [5]. Он противопоставляет лечебнойпедагогике, ориентирующейся на психическую ортопедию и сенсорное воспитание спомощью формальных упражнений, социальную коррекционную педагогику, снимающуюотрицательные социокультурные наслоения в процессе формирования личности вигровой, учебной и других видах деятельности. Поэтому Л. С. Выготский считалнеобходимым в процессе работы с нетипичными детьми делать ставку не на«золотники болезней, а на пуды здоровья» с целью максимального ослабления, коррегирования«социального вывиха» [5]. Положительная оценка определенных проявленийсвоеобразия нетипичного развития — необходимое основание для разработки системыспециального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей.Источником приспособления детей с ограниченными возможностями, с инвалидностьюк окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функциинарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функциональногопотенциала сохранных систем. Например, глухой ребенок использует зрительный идвигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор,осязание, обонятельная чувствительность. Мы считаем, что проблемное полесоциальной интеграции детей с ограниченными возможностями имеет в соответствиис основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневуюструктуру:
первый уровень — проблемы, связанные ссоциокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи(микросоциальный уровень);
второй уровень — проблемы, связанные с интеграциейв существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень);
третий уровень — проблемы, связанные с продуктивнымвключением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальныйуровень).
В рамках медицинскогоподхода ребенок с инвалидностью – это проблема. В прошлом дети с ограниченнымивозможностями рассматривались исключительно через призму их нарушения,подвергались обязательному «лечению», институциализации и изоляции отостального общества. Сегодня высокотехнологичные решения, лекарства и методытерапии носят более конструктивный характер, к примеру, слуховые аппараты длялюдей с нарушениями слуха.
От детей с инвалидностьюв рамках социальной модели ожидается приспособление к существующей среде иобществу. Зачастую забывается о том, что у детей-инвалидов также есть их правачеловека, в частности права быть принятыми такими, какие они есть и право наполучение дошкольного и школьного образования.
Если ребенок не можетвыполнять некое функциональное действие из-за своего нарушения, проблема вновьищется не в том, как организованно это действие и как его лучше организовать, ав самом ребенке, который не может это действие произвести. Ребенок фактическивбрасывается в школу или учреждение, где тратится много сил и времени наадаптацию к существующей среде и обществу, чтобы позволить ему наравне сдругими участвовать в жизни школы.
В рамках интегрированногоподхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своейдеятельности, образовательных программ и т.д. учитывает ожидаемые возможныепотребности всех учеников с их индивидуальными потребностями. Именно такогоподхода требует от школ закон о дискриминации инвалидов и другие действующиезаконы.
При применениимедицинского подхода родители часто получают искаженную информацию отмедицинских работников, врачей, социальных работников и психологов о реальныхвозможностях своего ребенка и о наиболее подходящем для него способе полученияобразования. Причем наиболее вероятная рекомендация состоит в обучении ребенкав специализированной школе, детском саду или обучении его на дому, и родителичасто принимают такие рекомендации.
Основой данного подходаявляется сложившаяся в медицине практика, при которой существует некое«нормальное» состояние, и любые отклонения рассматриваются как девиации илипатологии. Это слабо соответствует реальности, когда некоторые нарушенияфактически являются нормой. Тем не менее, из-за существующих общепринятыхпринципов каждый старается соответствовать «норме» и при возможности тщательноскрывать свои нарушения.
Нарушения могут сокращатьжизнь людей, которые их имеют, и могут ограничивать круг того, что эти людимогут делать. Нарушения могут причинять значительную боль и неудобство, но онине должны определять жизнь ребенка с инвалидностью.
Если бы мы задумались отом, что каждый ребенок имеет право быть принятым таким, какой он есть и правопосещать ближайшую к дому школу или детский сад, мы бы стали думать «что нетак» со школой и какие сильные стороны есть у каждого ребенка.
Этот образ мышленияотвечает социальной модели инвалидности, которая рассматривает барьеры,существующие в обществе и не позволяющие ребенку наравне участвовать в егожизни как основную причину, делающую ребенка инвалидом. Социальная модельосновывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности.
«Нарушение – это потеряили повреждение физической, ментальной или интеллектуальной функции на долгоевремя или навсегда»
«Инвалидность – этопотеря или ограничение возможностей нормальной жизни в обществе на равных состальными его членами из-за физических или отношенческих барьеров» (DPI, 1981)[7].
Нарушения и серьезныезаболевания существовали, и будут существовать всегда, зачастую они доставляютнам массу неприятностей и затрудняют нормальную жизнедеятельность. Общественноедвижение за права инвалидов, организованное самими инвалидами и всеми, кто ихподдерживает, основывалось на том, что инвалиды подавляются остальным обществомнезависимо от наличия того или иного нарушения. Они считают, что позиция поотношению к инвалидности и направленная на них дискриминация является заслугойобщества. Это не имеет никакого отношения к наличию нарушений здоровья.Зачастую каждый человек с инвалидностью чувствует, как будто это его вина, чтоон выглядит не так, как все или чем-либо от всех отличается. Все отличиязаключаются в том, что некоторые части тела или ум несколько ограничены вспособностях. Это является нарушением. Однако это не делает из инвалидовнелюдей. Понимание и принятие социального подхода к инвалидности позволяетповышать самооценку людей с инвалидностью и дает им второе дыхание в их борьбеза равные права и возможности. Этот процесс повышение самооценки и активностиинвалидов должен начинаться с ранних лет. Родители, учителя, доктора и всеостальные, кто общается с ребенком в раннем возрасте, должны понять и принятьэту модель.
Родители и учителязачастую чувствуют себя неловко рядом с ребенком с ограниченными возможностями.Они, безусловно, получат много пользы от тренингов по пониманию инвалидности.Такие тренинги позволяют людям лучше понять проблемы инвалидности, чувствоватьсебя комфортно рядом с людьми с инвалидностью и проводятся также людьми синвалидностью.
Непомерное желание иконцентрация на поиске способов излечить человека от его нарушений заставляетнас забывать и меньше ценить многообразие и непохожесть людей. Такой подходимеет огромное значение для системы образования, в особенности для начальных и среднихшкол. Предрассудки по отношению к людям с инвалидностью и, точно так же, комногим другим меньшинствам, не передаются по наследству. Они обретаются людьмипосле столкновения с безразличием, и предрассудками других людей.Следовательно, чтобы избавится от дискриминации, мы должны начать с нашейсистемы образования.
Концепция государственнойполитики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями (вдальнейшем — Концепция) отражает современные подходы к решению вопросов«включения» в общество детей с особыми нуждами, основывается на международных инациональных нормативно-правовых актах. Концепция развивает основные принципысоциально-образовательной политики в России, которые определены в КонституцииРоссийской Федерации, в Законе Российской Федерации «Об образовании», «Осоциальной защите инвалидов», проекте Федерального закона «О специальномобразовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в РоссийскойФедерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на2000-2005 годы.
Концепция взаимосвязана сосновными направлениями социально-экономической политики ПравительстваРоссийской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и мерыреализации стратегической линии — повышение уровня социальной интеграции лиц сограниченными возможностями.
Настоящая Концепцияучитывает:
— многообразие нарушенийпсихофизического развития детей, особенности социокультурного статуса детей сособыми нуждами, потребности их семей в период транзитивности российского общества;
— содержание деятельностиосновных институтов общества по социальной интеграции и адаптации детей сотклонениями в развитии; результаты сравнительного анализа зарубежной иотечественной государственной политики по социальной интеграции нетипичныхдетей;
— предложения ирекомендации министерств, ведомств, научных центров и общественных организацийпо осуществлению социальной интеграции детей с ограниченными возможностями;
— принципы и сложившуюсяорганизационную систему по реализации практик социально-образовательнойинтеграции.
Концепция выступаетнаучно-методическим фундаментом реализации инновационных технологий социальнойи образовательной интеграции в области нетипичного детства, отражаеттрансформацию отношения государства к детям с особыми нуждами. Этоактуализирует необходимость научно-теоретической разработки проблемного поляинтеграции в общество нетипичных детей, совершенствованиесоциально-экономической помощи их семьям, проведение всестороннегомеждисциплинарного анализа иерархии проблем социальной интеграции лиц сограниченными возможностями в целом, координации деятельности различныхструктур представительной и исполнительной властей, общественных объединений вформировании законодательной основы социально-образовательной интеграции.
Становление институтасоциально-образовательной интеграции нетипичных детей определяет качественноновые уровень развития отношений власти и лиц с ограниченными возможностями, наоснове их правового регулирования, обеспечения доступа к ресурсам окружающей среды,формирование механизмов реализации конституционных прав нетипичных детей.
Предлагаемая концепциявключает целостную систему принципов, оценок и мер организационного,социально-экономического, правового, научного, пропагандистского и кадровогохарактера, направленных на оптимизацию процесса социализации, социальнойинтеграции детей с ограниченными возможностями.
Концепция содержитосновные стратегии и механизмы развития института социальной интеграции детей сотклонениями развития на основе совершенствования механизмов реализацииконституционных прав таких детей, привлечения внешних и внутренних ресурсов.Концепция основана на переходе от традиций патерналистского, опекающегоотношения государства к лицам с ограниченными возможностями к новым стратегиям активнойсоциальной политики, ресурсного личностного подхода, принципа нормализации.
Источникамифинансирования государственной политики по социальной интеграции могутвыступать муниципальные, региональные,федеральные структуры.
Борьба за интеграциюабсолютно всех детей, включая детей с «глубокими» нарушениями в одну, единуюдля всех и одинаково доступную и приветливую систему образования невозможна дотого, как все люди поймут различия в двух подходах к пониманию инвалидности –медицинском и социальном.

Глава 2. Образование детей с нарушениями психофизическогоразвития в России 2.1 Исторический обзорразвития специального образования в РФ
Одно изнаправлений в концепции модернизации системы образования России — новая модельобучения детей, имеющих проблемы в развитии, которые должны обеспечиватьсяпсихолого-педагогическим и медико-социальным сопровождением и специальнымиусловиями обучения преимущественно в общеобразовательной массовой школе поместу жительства и только в исключительных случаях в специальныхшколах-интернатах. Следовательно, для детей с проблемами в развитии открываетсявозможность получить среднее образование без отрыва от семьи, находясь вкомфортных, положительно-эмоциональных условиях любви и заботы со стороныродителей, при помощи квалифицированных специалистов и в стандартные сроки.
В Россиинакоплен колоссальный опыт работы фундаментальной системы специальныхучреждений, отвечающих всем запросам, нуждам и проблемам людей с ограниченнымивозможностями. Но, согласно требованиям того времени, система развивалась попути дифференциации, когда дети получали все необходимое, оставаясь в стороне и«готовясь» к жизни в обществе.
Современнаяжизнь, гуманизация общества и общественных отношений требуют кардинально иногоподхода к созданию условий процесса развития, воспитания и образования детей сограниченными возможностями. Сегодняшние условия процесса развития научногознания требуют интегрированного подхода ко всем областям и сферам воспитания и образованиячеловека. Процесс гуманизации науки концентрирует внимание человечества насамом человеке.
Еслисчитать 90-е годы в России началом перехода на новый этап развития системыспециального образования, который Европа пережила в начале 70-х гг., то, помнению Н.Н. Малофеева, следует признать интеграцию ведущей тенденцией развитиясистемы на данном историческом отрезке времени [9].
Тенденцияк интеграции возникает в нашей стране под влиянием современных западныхмоделей, в то время, когда явно не готовы социальные, экономические икультурные предпосылки для интеграции по западному типу. Сопоставительныйанализ делает очевидным существенные различия социокультурных условийвозникновения и развития интегративных подходов к образованию детей с различныминарушениями в развитии. Россия вошла в интегративный период в ситуациистановления демократических норм, их первого законодательного оформления иглубокого экономического кризиса. Обсуждение проблемы специального образованияи интеграции не имеют под собой законодательной базы. В России традицияблаготворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.Средства же массовой информации лишь в последние годы «открыли» длясебя проблемы детей с отклонениями в развитии.
Отечественнаянаука — специальная психология и педагогика начала разработку интегративныхподходов к обучению в 1976-1981 гг., т. е. в тот период развития государства и общества,когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще неподнималась.
Исследователиподошли к интегративным формам обучения детей с выраженными нарушениями вразвитии в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодовстановления высших психических функций и предупреждения возникновения«социальных вывихов». Развивая идеи Л.С. Выготского, российскиеисследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитивныхпериодов становления высших психических функций, разрабатывают и апробируюткомплексные программы ранней психолого-педагогической коррекции нарушенныхфункций и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграцииребенка в социальную и общеобразовательную среду.
Какуказывают авторы Л.С. Волкова, М.И. Никитина, Л.М. Шипицына и др., происходящиеинтеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями в Россииимеют свою специфику, так как развиваются в условиях особого социокультурногостатуса. Российские ученые рассматривают в основном понятия«интеграция» и «интегративное обучение» в сопоставлении спонятиями «дифференциация» и «дифференцированное обучение».Авторы обращают внимание на то, что сегодня в России сосуществуют два этих путиразвития специального образования. Дифференциация идет за счетсовершенствования всех восьми видов специальных (коррекционных) учреждений, атакже появления новых, таких, как разные психолого-педагогические,медико-социальные центры, специальные школы для детей с девиантным поведением идр. Интеграция предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в общество,социум, а также интегрированное обучение.
Внастоящее время в России наиболее важным принципом в образовании вообще и вспециальном, в частности, является гуманизация, под которой понимаетсяпреодоление обезличенности специального образования, поворот школы к ребенку, кего нуждам и интересам, переход к «детоцентристской» образовательнойсистеме. Исходя из требований современной жизни в России и проблеминтегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихсясо специальными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновлениясодержания обучения. Разработка новой идеологии в сфере специального образованияобуславливает актуальность создания стандарта образования для детей спроблемами в развитии.
Глубокиеизменения в обществе в последнее десятилетие XX века в России не могли не сказаться на развитиизаконодательной базы в отношении инвалидов, в том числе с нарушениямиинтеллекта. Особенно значимым является факт изменения отношения государства клицам с нарушениями в развитии. Права детей с ограниченными возможностямижизнедеятельности регулируются отечественным законодательством и международнымиконвенциями и соглашениями. В 80-90-е г.г. Россия приняла участие в разработкеи подписала ряд международных документов. Базовым правовым документом дляреализации программы интегрированного обучения должен стать закон РФ «Обобразовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», который покасуществует на уровне проекта. Однако, даже принятие этого закона не снижаетпроблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения.
Обозначивинтегративный подход к обучению в качестве стратегии специального образования,авторы определяют интеграцию как один из возможных подходов к обучению детей спроблемами в развитии и разрабатывают социальные, психологические ипедагогические условия этой интеграции в общество (Л.П. Носкова, Л.С. Волкова,Н.Д. Шматко, Е.А. Ямбург).
Российскаяпедагогика долгое время была лишена возможности помогать учащимсяобщеобразовательных школ, имеющим трудности в обучении. Складывалосьвпечатление, что специальные школы как бы «освободили» учителямассовой школы от обязанности видеть и понимать «проблемных» учащихся,оказывать квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школыразделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети с неярко выраженными отклонениямив развитии, своевременно не выявленными, не имеющие реальной возможности получатьспециализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовойшколы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В. И. Лубовский справедливоназывает «вынужденной интеграцией».
Впоследние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграциитолько со стороны специальной школы. Педагоги общеобразовательных школ чащевсего остаются в стороне от этой проблемы. Возникает существенное противоречие,когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитииобщеобразовательная школа не принимает. Отторжение детей происходит в рядеслучаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силуполной неготовности педагогов массовых школ работать с детьми с ограниченнымивозможностями здоровья.
Интегрированноеобучение требует от педагога иного уровня подготовки, высокогопрофессионализма, творчества, опыта и мастерства. Л.М. Шипицина справедливозамечает, что нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, но инельзя насильственно внедрить интеграцию, так как без соответствующегонаучного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежнообернется профанацией идеи [16].
Сегодняинтегрированное обучение в нашей стране не соответствует общепринятыммеждународным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностямиздоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучениятребует своего решения на государственном уровне. Опираясь на постановлениеМинистерства образования и науки и концепцию формирования системы специальногообразования, следует заметить, что интеграционный процесс зачастую протекаетстихийно, в ряде случаев он неоправданно ускоряется (интеграция вводитсяадминистративным способом — без достаточной подготовленности образовательныхучреждений общего назначения и их педагогического корпуса). Интегрированноеобучение необходимо всесторонне обосновать — ответить на вопрос: что оноозначает в наших, а не в западных условиях; необходимо законодательноопределить статус интегрированного ребенка, разработать систему показаний дляего интеграции в общеобразовательное учреждение и, соответственно, подготовитькадры. Остаются далеко не отработанными технологии взаимодействия специалистовв отдельных учреждениях и на ведомственном уровне.
Специальное образованиелиц с ограниченными возможностями здоровья в России имеет почти 200-летнююисторию. 14 октября 1806 г. в г. Павловске возле Санкт-Петербурга было открытопервое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище) для 12 глухонемыхдетей, в 1807 г. открыто образовательное учреждение для слепых детей. Первоеобразовательное учреждение для умственно отсталых детей появилось в г. Риге в 1854 г. К концу XIX века образование лиц с нарушениями слуха и зрения в стране получаетраспространение, одновременно переходя из категории частныхучебно-воспитательных учреждений и в систему специализированных государственныхшкол. С 1908 г., благодаря правительственному решению о введении всеобщегоначального образования, развивается система школ для умственно отсталых. К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринбурге, Киеве, Курске, Москве,Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. К этому времени во всехучреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах,учебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Однакоспециальное образование как государственная система обучения детей сотклонениями в развитии стало развиваться только после 1918 г. Создаются школы для детей глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих и умственно отсталых.[1] В 50-е годы началось обучение детейс нарушением опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи. В 1981 г. решением коллегии Минпроса СССР было утверждено Положение о специальной школе для детей сзадержкой психического развития.
Таким образом, внастоящее время в Российской Федерации система специального образования состоитиз восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений дляобучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, реализующих 15 учебныхпрограмм. Кроме того, с 1998 г. для детей, ранее выведенных изобщеобразовательных учреждений по состоянию здоровья, используется новая формаобучения в школах «надомного» обучения [19].
По сведениям Минздрава исоциального развития России в стране 4,5% или более 1,5 миллиона детей имеютотклонения в развитии. Из них 382,5 тыс. в 2003/2004 учебном году посещалидошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида илиспециализированные группы ДОУ общего типа. 254327 детей обучались в 1956специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях для обучающихся,воспитанников с отклонениями в развитии. В специальных (коррекционных) классахпри образовательных учреждениях общего типа обучались 26433 ученика снарушениями интеллекта, 171966 учеников с задержкой психического развития, 5854ученика с недостатками физического развития.
За последнее десятилетиев системе специального образования произошли следующие изменения: приувеличении общего числа образовательных учреждений для детей с отклонениями вразвитии наблюдается сокращение контингента обучающихся и одновременнопроисходит увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных)классах (см. Приложение 1).
Данная ситуацияобъясняется следующими причинами:
a) действием 52 статьиЗакона РФ «Об образовании», в которой говорится о праве выбора родителями(лицами их замещающими) образовательного учреждения и формы обучения их детей,экономическими причинами.
b) в связи с переходом нановый путь экономического развития в Российской Федерации[22].
В настоящее время, чтобыопределить ребенка с тем или иным физическим недостатком в необходимое для негоспециальное (коррекционное) образовательное учреждение (по причине отсутствиянужного учреждения в своем субъекте федерации), следует на договорных условияхоплачивать его обучение и содержание органу управления образованием илинепосредственно образовательному учреждению субъекта федерации, где имеетсяучреждение такого вида и, в котором есть свободное место.
По статистическим даннымв Российской Федерации проживает около 11 миллионов инвалидов. Постояннуюработу имеют только 13-15% из них. Причем инвалиды, освоившие программы высшегопрофессионального интегрированного образования, имеют занятость, превышающую60%.
Анализ состоянияпрофессионального образования инвалидов в Российской Федерации, проведенныйспециалистами федеральных и региональных органов управления образованием исоциальной защиты, показывает, что на рубеже XX и XXI веков возникланеобходимость глубоких изменений в его организации и содержании, вызванная какрядом устойчивых тенденций в социальной политике, изменениемсоциально-экономического базиса страны, достижениями науки, техники итехнологий, так и становлением новой целостно-смысловой характеристикипрофессионального образования.
В соответствии с принятымв 1995 г. Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РоссийскойФедерации» одним из наиболее эффективных механизмов повышения социальногостатуса и защищенности инвалидов является получение ими полноценногопрофессионального образования. Этому во многом способствовала и проведенная 15мая 2001 года коллегия Министерства образования Российской Федерации России «Обопыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессиональногообразования для инвалидов», на которой был принят целый ряд важных решений, направленныхна расширение возможностей обучения в вузах страны лиц с ограниченнымивозможностями здоровья. Действенность коллегии можно оценить увеличением числастудентов-инвалидов в высших учебных заведениях. Если в 2001 году наканунеколлегии по всем формам их обучалось чуть более 5400 человек в 259 вузахсемидесяти двух субъектов Российской Федерации, то в 2002-2003 учебном годуколичество студентов-инвалидов уже составило более 14,5 тысячи человек. В 2004 г. – более 15 тысяч. (Для сравнения: в 1995 г. в вузах России обучалось всего 2,5 тыс.студентов-инвалидов).
В 2004 году вобразовательных учреждениях среднего профессионального образования обучалосьоколо 15 тысяч студентов-инвалидов, в образовательных учреждениях начальногопрофессионального образования – 19,8 тыс.
По численностиобучающихся инвалидов лидируют: единственный в мире специализированный вуз — Московский институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательнойсистемы (251 человек), Московский государственный технический университет имениН.Э.Баумана (170 человек), Российский государственный педагогическийуниверситет имени А.И.Герцена Санкт-Петербурга (146 человек) и Московскийпедагогический государственный университет (110 человек) и некоторые другие. В2003-2004 гг. в 300 вузах министерства образования обучается 15 тыс. студентов– инвалидов, что составляет 0, 42% от общего числа студентов [21].
/>2.2 История становления социальной интеграции детей с особымиобразовательными потребностями в России
Длительная историястановления социальной помощи в России берет начало от возникновенияспециальных учреждений — богаделен. По определению энциклопедического словаряБрокгауза и Ефрона, богадельня (от слова «бога дела», то есть для бога) —заведение для призрения лиц, почему бы то ни было не способных к труду, как-то:престарелых, немощных, увечных и выздоравливающих (но не временно больных и умопомешанных,для которых существовали специальные учреждения).
Содержание призреваемыхполагали осуществлять за счет частных пожертвований меценатов. Заботыправительства о надлежащей организации богаделен были до конца XVIII в. весьма слабы. Значительнаяперемена в этом деле должна была произойти вследствие Указа 1682 г. царя Федора Алексеевича об устройстве в Москве «двух шпитален по новым европейским обычаям,одной в Знаменском монастыре в Китай-городе, а другой за Никитскими воротами наГранатном дворе», чтобы «впредь по улицам бродящих и лежащих нищих не было». Заэтим проектом следует законодательство Петра I, который, преследуя нищенство и воспрещая частнуюблаготворительность, повелел в 1712г. завести по всем губерниям богадельни дляпрестарелых и увечных, не способных к работе. Для содержания престарелых,раненых и увечных военных чинов он давал указание выделять хлебное и денежноежалованье. На построенные при церквях богадельни для нищенствующих больныхповедено было обращать свечные сборы. Всего за период правления Петра I в законодательных документах тоговремени появилось свыше 20 актов, непосредственно относящихся кблаготворительности и началу создания общегосударственной системы общественногопризрения. Перенимая опыт общественного устройства европейских стран, русский императорнамеревался отделить «богоугодные» заведения от церковных властей. Нововводимыеорганы городского самоуправления — магистраты должны были заниматьсяустройством жизни всех слоев населения. Осуществлению этих планов помешала его смерть.
При преемниках Петра I «богоугодные» заведения пребывали вжалком состоянии, функционируя лишь при некоторых церквях. Только при ЕкатеринеII появилось «Положение о Приказеобщественного призрения и его должностях». В связи с этим царевна НатальяАлексеевна учредила в 1713 г. Петербургские государственные богадельни, чтопозволило улучшить медицинскую помощь и условия проживания для какой-то частиобездоленных граждан столицы России.
В XIX в. было проведено систематическое разделениеблаготворительных заведений. Таким образом, появились дома приюты дляпрестарелых и немощных.
Первый приют для детейсирот и безнадзорных был открыт 1707 г. в Нижнем Новгороде митрополитом Иовом.До 1860 г. такие заведения действовали самостоятельно, хотя формально находилисьв ведении «Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны», образованного вРоссии в 1706 г. указом Петра I.
Ему подчинялись, кромесиротских домов, институты благородных девиц, учреждения для глухих и слепых,богадельни и некоторые больницы. В период Отечественной войны 1812-1814 гг.возросший поток раненых и увечных воинов, направляемых в богадельни, привел кнеобходимости резкого увеличения числа призреваемых. Именно в эти голы примногих богадельнях были организованы работные дома и дома для малолетнихбродяг.
С 1829 г. этими заведениями ведали городские и губернские Управления общественного призрения. В 1885 г. они перешли в подчинение общественных управлений. В эти годы, помимо богаделен, вошли в жизньроссийских граждан инвалидные, вдовьи дома и различного рода приюты.
Конец XIX — начало XX в. вошли в историю России движением Открытого ОбщественногоПризрения, уникального по своей гуманной сути, продуманности сети учреждений повоспитанию и обучению убогих детей и подростков, в том числе и глубокоумственно отсталых. Само слово «убогий» понималось, как «у Бога», а «призреть»означало приглядеть за ним, помочь ему. В приютах такого ребёнка обучалиграмоте и ремеслу, а в 21 год определяли в самую «благопристойную семью вдеревне, платили за содержание врача и жандарма – приставляли по одному на тридеревни, чтоб он был здоров и не обижен. Так и жил он на Руси, будучимиротворцем, отмаливая людские грехи, никого не раздражая видом своим,переизбытком доверчивости и трудолюбия.
Помогала «убогим» людям ижена последнего императора России княгиня Александра Федоровна, которая стоялаво главе Попечительского Совета. Член этого Совета единовременно вносил 3000золотых рублей, для того чтобы пожизненно числиться в нем. В российских приютахучителя и воспитатели не замечали ущербности своих воспитанников и относились кним как к равным.
Недостатки в жизни богоугодныхзаведений особенно сказались в период 1914-1917гг., вследствие притокаинвалидов с фронтов Первой мировой войны. С образованием 13 января 1918 г. губернских отделов социального обеспечения, принявших функции руководства учреждениями бывшихобщественных управлений, богадельни перешли в их подчинение. 30 апреля 1918 г. был организован Народный Комиссариат социального обеспечения Российской Федерации. В 1930-хгг. большинство стационарных учреждений социального обеспечения имело название«Дома инвалидов», что вполне соответствовало их назначению. С этого же времениотмечен рост материально-технического обеспечения учреждений, числа врачей иобслуживающего персонала. Тогда же впервые разработано «Положение о работемедперсонала» и стали создаваться Советы для руководства лечебной и научнойработой.
В трудные годы ВеликойОтечественной войны в дома инвалидов резко увеличилось число поступающих напостоянное проживание. Вначале это были в основном старики, родственниковкоторых призывали в действующую армию или эвакуировали с предприятиями. Затемстали поступать военнослужащие, раненые и мирные жители — как взрослые, так идети, ставшие инвалидами вследствие военных действий.
В послевоенное время учреждениясоциального обеспечения носили наименование больниц (интернатов) для хроническибольных. Это связано с проведением в них квалифицированного лечения (в основномхирургического) для инвалидов с опорно-двигательными нарушениями. В 1960-х гг.Министерство социального обеспечения приняло решение об упорядочении названийучреждений и их подразделении на детские, психоневрологические интернаты иинтернаты для престарелых и инвалидов, что сохраняется до настоящего времени.Совершенствование методов обслуживания престарелых и инвалидов в последние годыпривело к специализации некоторых учреждений на интернаты для молодыхинвалидов, особых категорий населения (отделения милосердия) и различныепансионаты.
Представленная историястановления отечественной благотворительности не может быть рассмотрена безосновного компонента и элемента быта — занятости проживающих.
Традиционный уклад жизнив русских семьях был приспособлен не для ухода за немощными членами, а дляиспользования их в посильном домашнем труде. Наиболее часто это былакрестьянская работа, присмотр за скотиной, детьми. Первый серьезный опыттрудовой терапии был накоплен в Петербурге Екатериной Константиновной Грачевой(1866-1934). Характер труда, к которому она привлекала воспитанников приюта,был разнообразным. Это была работа по дому, во дворе, в огороде, Менее отсталыев умственном развитии работали в мастерских. Мальчики были заняты в щеточной,переплетной, столярной и сапожной, а девочки — в швейной мастерской. Вначалеработали по 1-2 часа в день, а затем продолжительность ежедневной занятости вмастерских доходила до шести, семи часов с перерывами. Е. К. Грачева стремиласьк тому, чтобы детский труд был как можно более производительным, с реальнымирезультатами. Продукцию детей неоднократно экспонировали на выставках ковсеобщему изумлению горожан. В 1904 г. работы воспитанников приюта былиотмечены почетными дипломами на международной выставке в Париже.
В 1908 г. в арендуемых Всеволодом Петровичем Кащенко (1870-1943) двух корпусах в Москве была открыташкола-санаторий для аномальных детей. Основным методом, обеспечивающимактивность таких воспитанников в процессе усвоения знаний, развитияспособностей, коррекции личности, считали занятия ручным трудом. В.П. Кащенко большуютребовательность к детям сочетал с доверием к ним. Это выражалось в назначениибольных ответственными за библиотеку, музей, мастерские и т. д. В 1909 г. Всеволод Петрович выступил с докладом на XIIсъезде естествоиспытателей и врачей на тему «Об устройствелечебно-педагогических заведений для умственно и морально отсталых детей». Подокладу была принята резолюция о необходимости создания специальных учрежденийдля детей с интеллектуальными нарушениями.
С 1924 г. повсеместно в стационарных учреждениях социального обеспечения стали открыватьсялечебно-производственные мастерские. В настоящее время они существуютпрактически во всех домах-интернатах. На начальных этапах привыкания к условиямпроживания большое значение имеет так называемая «терапия занятости». Этопсихотерапия, ориентированная на интересы престарелых или инвалидов. Задачитакой работы — уменьшение разобщенности проживающих, их занятость, тренировка элементовдвигательной активности, восстановление способности к спонтанным коммуникациям.Терапия занятостью включает кружковую работу и индивидуальные занятия спроживающими в сфере их личных интересов. Это музыка, танцы, изобразительноеискусство, литература, кройка и шитье, вязание, художественные поделки и т. д.Лицам с двигательными нарушениями рекомендуют изготовление различных посложности и выполнению поделок, из пластилина, бумаги, природных материалов.Возможны также групповые игры: спокойные, сидячие, направленные на тренировкупамяти, внимания, координации движений. Это лото, домино, викторины.Непременным условием является разговорный, коммуникационный характер общения.
Внастоящее время обучение и воспитание детей-инвалидов и детей с проблемами вразвитии осуществляется в специальных (коррекционных) учреждениях, вспециальных группах, классах общеобразовательных школ или в виде надомногообучения.
До конца1960-х гг. в нашей стране обучение и воспитание детей с глубоким нарушениеминтеллекта осуществлялось в учреждениях социального обеспечения (детскиедома-интернаты) и системы просвещения (специальные классы для детей с тяжелойумственной отсталостью во вспомогательных школах). В детских домах-интернатахосновное внимание было направлено на выработку элементарных навыков воднообразных видах труда, недостаточно решались вопросы учебно-воспитательнойработы и социальной адаптации выпускников. В классах для детей с тяжелойумственной отсталостью во вспомогательной школе все внимание учителя было направленона задачу обучения таких детей минимуму общеобразовательных знаний — чтению,письму, счету — и недооценивалось трудовое обучение и социальная адаптация этихдетей. Основной задачей специального класса являлось выявление детей, способныхк обучению в обычных классах вспомогательной школы, и подготовка их к этому.Соответственно этим целям был построен и учебный план таких классов: на русскийязык отводилось 14 часов в неделю, на арифметику —6 часов, на физкультуру иритмику — всего 2 часа, ручной труд, лепку, рисование, пение — по 1 часу.Минимальное внимание, которое уделялось развитию моторики, ручного труда,навыкам самообслуживания, бытовой ориентировке, трудовому воспитанию, и резкийкрен в сторону обучения их чтению, письму и счету приводили в конечном итоге кслабой эффективности обучения и неприспособленности этих детей ксамостоятельной жизни.
Малая эффективностьобучения в специальных классах вспомогательных школ привела к их закрытию, ифактически до 1990-х гг. для умеренно и глубоко отсталых детей, составляющихоколо 15% от всех случаев умственной отсталости, практически единственнымиучреждениями, где осуществился комплекс мероприятий по их обучению ивоспитанию, являлись дома-интернаты системы социальной защиты.
Таким образом, проблемасоциальной интеграции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеетдлительную историю. По мере гуманизации общества эта проблема становится всеболее актуальной. В настоящее время коренным образом изменилась системаспециального образования и начинает меняться отношение общества к таким детям.В этих условиях появляются новые возможности для социальной адаптации детей сглубоким нарушением интеллекта.
2.3Изменение нормативно-правовой базы в отношении детей с ограниченнымивозможностями
 
Глубокиеизменения в обществе в последнее десятилетие XX в. в России, вызванные коренной перестройкой экономики,появлением различных форм собственности, не могли не сказаться на развитиизаконодательной базы в отношении инвалидов, в том числе с нарушениями интеллекта.Права детей с ограниченными возможностями здоровья регулируются отечественнымзаконодательством и международными конвенциями и соглашениями.
Поданным Всемирной Организации Здравоохранения, каждый десятый житель планеты —инвалид.
«Инвалид— лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функцийорганизма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами,приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость егосоциальной защиты» (Закон о социальной защите инвалидов в РФ, 1995).
«Социальнаязащита инвалидов — система гарантированных государством экономических,социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления,замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных насоздание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества»(там же, 1995).
Основнымправовым актом в России является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации.
В главе«Права человека» Конституции закреплены отвечающие духу и букве международныхдоговоров и соглашений, заключенных Россией, демократичные и подлинногуманистические положения, призванные обеспечить защиту прав всех слоевнаселения.
Средипринципиально важных законодательных решений в области защиты прав человека вРоссийской Федерации за последние годы можно выделить следующие:
1)закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии сКонвенцией ООН о правах ребенка (Конституция Российской Федерации. Семейныйкодекс Российской Федерации, Федеральный Закон «О внесении изменений идополнений в закон РФ «0б образовании», Указ Президента РФ «О мерах поформированию доступной для инвалидов сферы жизнедеятельности», Федеральнаяпрограмма «Дети России»);
2) разработкамер по улучшению здоровья населения, в том числе инвалидов и детей-инвалидов,их физического, умственного, психического развития (Основы Законодательства РФоб охране здоровья граждан, законы РФ «О социальной защите инвалидов».Федеральная программа «Социальная поддержка инвалидов», «О внесении дополненийи изменений в Закон РФ «Об образовании», Указ Президента РФ «О профилактикебезнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав», УказПрезидента РФ «О гарантиях прав граждан на получение образования», Семейныйкодекс Российской Федерации, постановление Правительства РФ и парламента «О неотложныхмерах по экономической и социальной защите системы образования», посланиеПрезидента РФ парламенту «О научном и информационном обеспечении проблеминвалидности и инвалидов»);
3)определение через государственные и общественные институты системы компенсаций,в том числе семьям, имеющим детей-инвалидов (Указ Президента РФ «Осовершенствовании системы государственных социальных пособий и компенсационныхвыплат семьям, имеющим детей, и повышении их размеров», Закон РФ «О социальнойзащите инвалидов»);
4)поддержка приемных семей, детей, лишившихся родительского попечения, решениеряда вопросов усыновления детей (Семейный кодекс Российской Федерации,Положение о порядке выплаты денежных средств на детей, находящихся под опекой);
5)преодоление генетически обусловленных заболеваний, снижение рождаемости улиц,страдающих алкоголизмом и наркоманией («Основы законодательства РФ об охранездоровья граждан», Указ Президента РФ «О неотложных мерах по обеспечениюздоровья населения РФ», Федеральная программа «Дети России»);
6)формирование и реализация государственной политики в интересах детей и другихнезащищенных слоев населения (постановления Правительства РФ «О реализацииКонвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания,защиты и развития детей», Закон РФ «О социальной защите инвалидов», Указ ПрезидентаРФ «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов»).
В 1980-1990-егг. Россия приняла участие в разработке и подписала ряд международныхдокументов:
1.Конвенцию Организации Объединенных Наций о правах ребенка (1989), где в статье23 сказано: «Государства-участники признают, что неполноценный в умственном илифизическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь вусловиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности всебе и облегчают его активное участие в жизни общества».
2.Всемирную Декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990).
ПрезидентомРоссийской Федерации был издан Указ № 543 от 01.06.1992 «О первоочередных мерахпо реализации Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развитиядетей в 90-е годы», где проблема выживания, защиты и развития детей признанаприоритетной.
3.Декларацию Организации Объединенных Наций о правах инвалидов, где определено,что выражение «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельнообеспечить, полностью или частично, потребности нормальной личности илисоциальной жизни в силу недостатка, врожденного или приобретенного, его или еефизических или умственных способностей».
Некоторыеправа инвалидов:
· Инвалиды имеютправо на уважение их человеческого достоинства.
· Инвалиды имеют теже гражданские и политические права, что и другие лица.
· Инвалиды имеютправо на меры, предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести какможно большую самостоятельность.
4.Декларацию Организации Объединенных Наций о правах умственно отсталых лиц.
Рассмотримнекоторые права умственно отсталых лиц.
Статья1. Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те жеправа, что и другие лица.
Статья2. Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицинское обслуживание илечение, а также право на образование, обучение, восстановлениетрудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать своиспособности и максимальные возможности.
Статья4. Семьи, где имеется умственно отсталый, должны получать помощь и, если умственноотсталое лицо находится в специальном заведении, «среда и условия жизни» должны«как можно меньше отличаться от условий обычной жизни».
В 1995г.Государственной Думой Российской Федерации был принят и одобрен СоветомФедерации «Федеральный Закон о социальной защите инвалидов в РоссийскойФедерации».
Спринятием Федерального Закона «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995 г.), «Положения о признании лица инвалидом» (1996 г.) и ряда других документов, трактовкапонятия «инвалидность» претерпела радикальные изменения, так как Закон иПоложение ввели новое понятие в характеристику инвалидности — «ограничениежизнедеятельности». В настоящее время инвалидность рассматривается каксоциальная недостаточность вследствие нарушения здоровья со стойкимрасстройством функций организма, обусловившее ограничение жизнедеятельности инеобходимость социальной защиты.
ВФедеральном Законе «О социальной защите инвалидов» (по состоянию на 01.11.2002)инвалид определяется как «… лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойкимрасстройством функции организма, обусловленное заболеванием, последствиямитравм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающеенеобходимость его социальной защиты» (Федеральный Закон «О социальной защитеинвалидов» по состоянию на 1 ноября 2002 г.).
Инвалидностьу детей — это значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее ксоциальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, потереконтроля над своим поведением, а также способности к самообслуживанию,передвижению, ориентации, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.
Категорияребенок-инвалид устанавливается лицам в возрасте до 18 лет, и основанием дляэтого являются:
· нарушениездоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленноезаболеваниями, последствиями травм или дефектами;
· ограничениежизнедеятельности (полная или частичная утрата лицом способности иливозможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться,ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться илизаниматься трудовой деятельностью);
· необходимостьосуществления мер социальной защиты.
(«Положение о признаниилица инвалидом», п. 3 и 14. Утверждено постановлением Правительства РФ от13.08.96 № 965 (в ред. Постановления Правительства РФ от 21.09.2000 № 707)).
Федеральный Закон «Осоциальной защите инвалидов в РФ» (1995) определяет государственную политику вобласти социальной защиты инвалидов в Российской Федерации, целью которой являетсяобеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализациигражданских, политических и других прав и свобод, предусмотренных КонституциейРоссийской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормамимеждународного права и международными договорами Российской Федерации. В этомзаконе сказано:
В статье18 этого Закона сказано о том, что «образовательные учреждения, органысоциальной защиты населения, учреждения связи, информации, физической культурыи спорта обеспечивают воспитание и образование, социально-бытовую адаптациюдетей-инвалидов».
Статья 19.Государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образованияи профессиональной подготовки.
Статья 28.Социально-бытовое обслуживание инвалидов, условия пребывания инвалидов встационарном учреждении социального обслуживания должны обеспечить возможностьреализации инвалидами их прав и законных интересов в соответствии с настоящимЗаконом и содействовать в удовлетворении их потребностей.
В ЗаконеРоссийской Федерации «Об образовании», принятом Государственной ДумойРоссийской Федерации 12.07.1995 и одобренном Советом Федерации 05.01.1996, встатье 2 говорится об общедоступности образования и его адаптивности к уровню иособенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников. Закон РФ «Обобразовании» дал возможность выбора родителям детей с отклонениями в развитииразличных форм обучения.
ПравительствомРФ (12.03.1997 № 288) принято «Типовое положение о специальном (коррекционном)образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями вразвитии», согласно которому дети с отклонениями в умственном и физическомразвитии содержатся в специальных учреждениях.
Специальные(коррекционные) учреждения, в зависимости от вида, реализуют образовательныепрограммы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего иначального профессионального образования.
Специальное(коррекционное) учреждение несет ответственность за жизнь воспитанников, зареализацию прав на получение бесплатного образования в пределахгосударственного образовательного стандарта. Оно обеспечивает условия дляобучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в обществодетей с отклонениями в развитии.
Всоответствии со ст. 114 Закона РСФСР от 20.11.1990 «О государственных пенсиях вРСФСР», детям с ограниченными возможностями в возрасте до 16 лет назначаетсясоциальная пенсия, равная минимальной пенсии по старости. Материальноеположение семей, имеющих детей, поддерживается системой социальных пособий икомпенсационных выплат, адресной натуральной помощью.
Помимоденежной и натуральной помощи детям с ограниченными возможностями гарантируетсяряд льгот. Так, Постановление Совета Министров СССР от 27.03.1986 № 400 «Омерах по улучшению условий жизни инвалидов с детства» устанавливает скидку 50%от стоимости проезда в любом виде междугородного транспорта. В большинствесубъектов РФ проезд в транспорте городского и пригородного сообщений дляинвалидов бесплатный, что закреплено местным законодательством. Они имеют правона первоочередное получение жилплощади на основании действующего ПостановленияСовета Министров СССР от 13.01.1983 № 38 и Приказа Минздрава СССР от 18.03.1983№ 330.
Наосновании анализа перечня нормативно-правовых актов можно сделать вывод о том,что инвалиды в России начинают занимать все более и более достойное положение.
Действительно,государство повернулось лицом к людям с ограниченными возможностями здоровья,перестало замалчивать их проблемы, приняло ряд законодательных актов,обеспечивающих инвалидам равные со здоровыми людьми права, возможностиреабилитации, льготы, материальную поддержку.
Позицияфедеральных и местных органов власти также очень важна. Она задает векторразвития общества, направленный на реабилитацию, социальную адаптацию иинтеграцию инвалидов. Для изменения отношения общества к людям с психическимирасстройствами потребуется гораздо больший промежуток времени, нежели дляпринятия законов.
Крометого, принятие законов еще не гарантирует их исполнения. На местном уровнезачастую издаются законы, противоречащие федеральным. Пока не будет контролягосударства над исполнением законов, трудно ожидать заметного улучшенияситуации в отношении к инвалидам, в том числе и с нарушениями интеллекта.2.4 Проблема интеграции детей сограниченными возможностями здоровья в образовательную системуРФ
/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>Интегрированное (совместно с нормально развивающимисясверстниками) обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями вразвитии общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что издоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучение можетбыть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровеньпсихофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок кней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью.По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании вучреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.
Интеграция — не новая дляРоссийской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах Россиинаходится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайнеразнородна и включает в себя четыре группы:
— недиагностированныедети, их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение вразвитии не выявлено;
— дети, родители которых,зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении вмассовом детском саду или школе; в том случае, когда интегрированное обучениепроводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов оказывается,что оно эффективно только для незначительной части этих детей, большинство жеиз них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватногоих уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательныхучреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;
— воспитанникиспециальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах;обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в ихразвитии, но эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группыи классы, как правило, на деле обособлены и изолированы от нормальноразвивающихся сверстников;
— дети, которые врезультате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологамии родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, чтопозволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако,как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематическойкоррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.
Интеграция детей сособыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такойподход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья вызван кжизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить каксоциальный заказ общества и государства, достигших определенного уровняэкономического, культурного, правового развития. Интеграция — это закономерныйэтап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира,в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своегоотношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другимивозможностей в разных областях жизни, включая образование.
В России интеграционныепроцессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Этосвязано с начавшимися в стране реформами политических институтов, сдемократическими преобразованиями в обществе.
Прямое знакомство сзарубежными версиями интеграции, в 80-е годы прошлого века, позволило нам увидетьряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей спсихофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителейпроблемных детей. Именно родители инициировали первые опыты обучения своихдетей в массовых детских садах и школах. Несмотря на некоторый благоприятныйфон для зарождения интеграционных процессов в образовании, в целом очевидно,что в России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрестихарактер устойчивой тенденции в условиях, принципиально отличающихся отзападноевропейских.
Европа вошла винтегративный период на этапе развития уже установившихся, юридическизакрепленных норм демократии и экономического подъема, Россия — в ситуациистановления демократических норм, их первого законодательного оформления иглубокого экономического кризиса [1].
Обсуждение проблемспециального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жесткихзаконодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такогорода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.
На Западе существуют многолетниешироко развитые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственныхспециальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традицияблаготворительности была прервана в 1917 году, и в настоящее время это ещеслабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.
В странах Запада,благодаря проводимой государством через СМИ политике, в общественном сознанииукоренилась идея равенства аномального человека с остальными членами социума. ВРоссии, где для СМИ существовало негласное табу на проблемы инвалидов, вобщественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическимиотклонениями как к маргиналам, и только сейчас намечается перелом вобщественном сознании.
Особенно важно, что наЗападе идеи образовательной интеграции возникают в контексте противостояниядискриминации по расовому, половому, национальному, политическому,религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграциядекларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуациирезкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановкеперманентных национальных конфликтов.
Тенденция кинтеграционным подходам в системе специального образования возникает нароссийской почве под явным влиянием западных образцов. Однако не следуетнедооценивать того, что при отсутствии необходимой законодательной,экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции,попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могутпривести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательнымипотребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижениев психическом и социокультурном развитии.
Из сказанного следует,что для отечественной системы специального образования нужна особая концепцияинтегрированного обучения, учитывающая «российский фактор».
Надо иметь в виду, что«российский фактор» — это не только особые экономические и социокультурныеусловия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки. Речь идет окомплексных программах ранней (с первых месяцев жизни)медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющейвывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития,который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательнуюсреду. Интеграция через раннюю коррекцию — первый и самый главный принципроссийской концепции интегрированного обучения.
Следует подчеркнуть, чтоинтеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательныеучреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь ипсихологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитиемребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптациив среде здоровых сверстников. Следовательно, в образовательном пространствестраны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженнаяинфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детямс отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения.Итак, второй принцип отечественной концепции интегрированного обучения — обязательный коррекционный блок, функционирующий параллельно с общеобразовательным.
Следует подчеркнуть, чтоне для всех детей с ограниченными возможностями здоровья интегрированноеобучение предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западнаястатистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не можети не должна быть тотальной. Интегрированное обучение может быть показано лишьтой части детей, уровень психофизического развития которых соответствует илиблизок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детейдля интегрированного обучения. Третий принцип российской концепции — дифференцированные показания к интегрированному обучению.
Являясь ведущейтенденцией современного этапа развития системы специального образования,интеграция не должна подменять собой сложившеюся систему специальногообразования в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существоватьне монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными. Интеграцияне противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна изальтернативных форм внутри системы. Интеграция — «детище» специальнойпедагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенокостается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) примассовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась вобычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает двеобразовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы междуними.
На основанииразработанной концепции Институт коррекционной педагогики РАО в последнеедесятилетие провел исследования, направленные на разработку и экспериментальнуюапробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей сотклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата)в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области.
Показано, что наиболееадекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграциидетей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательныеучреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольныегруппы и школьные классы [1].
В этих условиях возможноэффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждогоребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции,т.е. одну из моделей:
— комбинированнаяинтеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития,соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равныхвоспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционнуюпомощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
— частичная интеграция,при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстникамиовладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например,на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;
— временная интеграция,при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости отуровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми нереже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательногохарактера.
Реализация всех этихмоделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороныучителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитанияи обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Полная интеграция можетбыть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевогоразвития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместномусо здоровыми сверстниками обучению.
Такие дети по 1-2человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этомони обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения(например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо вгруппе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо вразнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологическихкабинетах системы здравоохранения).
Для городов и других населенныхпунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений,может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой детис определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического иречевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детскогосада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяетсяставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьмисистематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами),посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение ивоспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
Важно подчеркнуть, что,если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь длячасти детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, точастичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинствадетей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей синтеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализациидетей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создаетсреду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой«единое сообщество людей, включающее людей с проблемами».
В настоящее времяпоявился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии всмешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом третьвоспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети),а две трети — нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников втакой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводитсяучитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.
Эта модель позволяетсоздать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детейс нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержкидетей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудностив обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей,двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).
Описанныевариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессевоспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешноиспользоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.
Анализработ современных российских дефектологов, в частности, исследования академикаН.Н. Малофеева, позволяют говорить о двух возможных путях развития интеграции.Автор выделяет революционный и эволюционный пути развития интеграции.Анализируя революционный путь интеграции, который представляет собой разрушениедифференцированной системы обучения, как традиционной формы специальногообразования и искусственное внедрение западных моделей интегрированногообучения, автор предупреждает, что этот путь ошибочный и опасный, посколькупредполагает совмещение различных временных стадий развития западной ироссийской систем образования. Этот путь копирует западные модели без учетароссийских условий. Эволюционный путь становления процессов интеграцииоправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитиеинтеграционных процессов внутри системы специального образования. Эволюционнаяинтеграция является более прагматичной и действенной, но и к ней надоотноситься очень осторожно и взвешенно[10].
Оченьважным вопросом для интегрированного обучения является разработка единыхподходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владетьспециалисты массовой школы. При этом речь идет не только о сопоставимых друг сдругом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностикирекомендациях, описывающих комплекс возможных коррекционно-развивающихпрограмм. Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения,в которых образовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем вспециальной.
Специальнаяшкола должна готовить своих учащихся к возможному переходу в массовую школу.Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должныопределяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желаниемродителей и наличием школы, способной его принять. Его переход из специальногодетского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой ипомощью специальных педагогов и психологов для решения общих проблем успешностиовладения детьми учебной программой.
Определениесроков начала интегрированного обучения также является сложной задачей ирешается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию егородителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии.Так, детис легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум сраннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальнойшколы. Детей с более серьезными нарушениями зрения, слуха, речи и др.целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционногообучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможнотолько в специальной школе.
Процессинтеграции лиц с ограниченными возможностями не должен заканчиваться послезавершения ими школьного образования, поэтому одной из разрабатывающихсясегодня проблем интегрированного обучения является проблема профессиональногообразования таких людей. К сожалению, как констатирует Л.С. Волкова, системавысшего образования этой категории наших сограждан в стране до сих пор неполучила должного развития. Это существенно тормозит создание эффективнойсистемы социальной защиты лиц с различными нарушениями и мешает решению вполной мере проблемы их полновесной социализации.
Трудностив переходе к интеграции, как отмечают Л.С. Волкова, Н.Е. Граш, А.М. Волков,связаны с финансово — экономическими проблемами в стране; с несоответствиемгосударственных стандартов высшего образования требованиям современнойспециальной (коррекционной) школы и интегрированному обучению детей спроблемами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы; сограниченностью учебной, учебно-методической и научной литературы потеоретическим и практическим проблемам современного специального образования [4].
Необходимойпредпосылкой реализации интегрированного обучения в масштабах страны является иблагоприятная для него социально-психологическая атмосфера, одобрение состороны широкой общественности. Причем, особо важно отношение со сторонынепосредственных участников образовательного процесса — педагогов коррекционныхи общеобразовательных учреждений, учащихся школ общего назначения и ихродителей, родителей детей дошкольных учреждений.
Исследованияпоказали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением вразвитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следуетучитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на«внутренние» и «внешние». К внешним показателям относитсясистема условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, квнутренним — уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям,которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательнымипотребностями, относятся:
a) раннее выявлениенарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первыхмесяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иныхрезультатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
b) желание родителейобучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реальнопомогать своему ребенку в процессе его обучения;
c) наличие возможностиоказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционнуюпомощь;
d) создание условий дляреализации вариативных моделей интегрированного обучения.
К «внутренним»показателям относятся:
a) уровеньпсихофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме илиблизкий к ней;
b) возможность овладенияобщим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихсядетей сроки;
c) психологическаяготовность к интегрированному обучению.
Эффективноеинтегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки ипереподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных(коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителямимассовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальнымипедагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированногообучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны бытьспециально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е.в условиях интегрированного обучения.
Правовое и юридическоеобеспечение процесса интегрированного обучения детей с особыми образовательнымипотребностями в России на сегодня практически отсутствует. Имеются лишьдокументы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно бытьположение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это ратифицированныеРФ Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971;Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975.
Базовым правовымдокументом для реализации программы интегрированного обучения должен статьЗакон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья(специального образования)», который пока существует на уровне проекта.Однако даже принятие этого Закона не снимает проблемы правовой регуляции процессаинтегрированного обучения. Сохраняется необходимость разработки подзаконныхактов, направленных на:
— определение статусаинтегрированного ребенка и общеобразовательных детских учреждений, принимающихего;
— внесение изменений встатус специальных учреждений за счет дополнения его функцией оказаниякоррекционной помощи интегрированным детям;
— внесение изменений внормативные документы, регулирующие материально-техническое обеспечениемассовых общеобразовательных учреждений в целях создания в них условий длявоспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.
Итак, отечественнойнаукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей сотклонениями в развитии с учетом “российского фактора”, разработаны иапробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированноеобучение эффективно лишь для части детей с отклонениями в развитии, показананеобходимость оперативной разработки правовой базы процесса интеграции,целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.
Признание интеграции какодной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системыспециального образования не означает необходимость свертывания системыдифференцированного специального обучения разных категорий детей. Напротив,эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствованиясистем массового и специального образования. В этой области принципиально важнавзвешенная государственная политика, не допускающая “перекосов” и “перегибов” [8].
2.5Интеграция, её взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности
 
Внастоящее время в развитых странах мира одним из главных средств социальнойинтеграции считается социализация личности, то есть «развитие личности человекаво взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретнымисоциальными факторами».
Основнаяцель системы образования для детей с нарушением интеллекта — максимальновозможная социализация. При этом под социализацией подразумевается совокупностьвсех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводитопределенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционироватьв качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурныенормы.
Социализациявключает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение(школьное и профессиональное), социальную зрелость (трудовую активность),завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовойдеятельности).
Следовательно,процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека ипроходит в трех сферах:
1) вдеятельности — у человека развиваются задатки и способности, и происходит ихреализация;
2) вобщении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваютсякоммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;
3) всамосознании, сознании и понимании самого себя, в развитии правильнойсамооценки, что означает «адекватное мнение и суждение человека о самом себе, освоих качествах, достоинстве и недостатках, деятельных способностях,потенциальных возможностях, а также о своем месте и роли среди других людей».
По определению А. В.Мудрика, человек становится полноценным членом общества, если усваиваетсоциальные нормы и культурные ценности одновременно с реализацией своейактивности, саморазвитием и самореализацией и обществе [13].
Самореализацияличности предполагаетудовлетворяющее человека осуществление своей деятельности в значимых для негосферах: в работе, быту и взаимоотношениях с окружающими. При этом необходимо, чтобыуспешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человекалюдьми.
Ни у кого не вызываетсомнения, что конечная цель специального образования детей с физическими ипсихическими отклонениями — полная интеграция их в общество, использование имисоциальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам, то есть принципнормализации.
Для успешной интеграции вобучении и воспитании детей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента спринципа нормализации на другой важный принцип — «качества жизни». Подпоследним понимается опора на потребности индивидуума, как на центральныйфактор, и на права умственно отсталых людей для наиболее полного удовлетворенияэтих потребностей.
По мнению Л. М. Шипициной,интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной) [16].
Социальная интеграцияпредполагает адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую системусоциальных отношений и взаимодействий — прежде всего, в рамках тойобразовательной среды, в которую он интегрируется.
Наличие проблемыинтеграции детей-инвалидов в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимисяу них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой,недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силуопределенной жесткости требований к обоим потенциальным субъектам оказываетсянедоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности. Имеется два подхода кинтеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособлениеинвалида к вхождению в ординарное общество, его адаптацию к окружающимусловиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуяему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более что процесссоциализации личности — двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессеподготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательносубъектом, активным участником этого процесса.
Второй подходпредполагает, кроме подготовки инвалида к вхождению в общество, и подготовкуобщества к принятию инвалида. Если аспекты первого направления ужеразрабатываются, то к реализации второго направления только подступают.
Интеграция в обществолюдей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:
1) воздействие общества исоциальной среды на личность с отклонениями в развитии;
2) активное участие иданном процессе самого человека с отклонениями в развитии;
3) совершенствованиесамого общества, системы социальных отношений, которая в силу определеннойжесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступнойдля таких людей.
В рамках проблемыинтеграции в общество детей с ограниченными возможностями в развитии важноучитывать социальные последствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятельностии социальной недостаточности.
Под ограничениемжизнедеятельности имеется в виду снижение следующих способностей:
· способностьадекватно вести себя;
· способностьэффективно общаться с окружающими.
Под социальнойнедостаточностью понимается нарушение способности выполнять так называемые«социальные роли». Однако ограничения жизнедеятельности и социальнаянедостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, они определяютсясоциальными условиями, общественными нормами, отношением к инвалидам в обществеи адаптивностью самого индивида.
Интеграция в обществодетей-инвалидов — это целенаправленный процесс передачи обществом социальногоопыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидовпри активном их участии и обеспечения адекватных для этого условий, врезультате которого происходит включение детей во все социальные системы,структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активноеучастие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии свозрастом и полом, подготавливая их к полноценной жизни, наиболее полнойсамореализации и раскрытию как личности.
Передача социальногоопыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляетсяпосредством воспитания, обучения, включения в различные виды деятельности ивоздействия среды.
Социальная адаптация,обусловливая способность человека приспособиться к изменяющимся условиям жизни,является важнейшим механизмом социализации и интеграции. Социальная адаптацияосуществляется в процессе различных видов деятельности (игра, общение, учение,труд) и самосознании человека. Эти виды деятельности выступают одновременно икак средства адаптации и его цели, результаты на различных этапах человеческойжизни.
В процесс обучениянеобходимо включить все виды социальной адаптации: социально-бытовую,социально-средовую, социально-трудовую, социально-психологическую,социально-педагогическую.
Одним из важнейшихфакторов социальной интеграции детей-инвалидов является подготовка общества кпринятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующихправовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия дляинтеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества кдетям с ограниченными возможностями в развитии и приспособление среды обитаниядля этой категории детей.
Педагогическая интеграцияпредполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитииспособности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательнойпрограммой, то есть общим учебным планом (совместное обучение).
Л.С.Выготский полагал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развитияявляется его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка сучетом не только биологических, но и социальных факторов [5].
Какуказывают ученые Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.М. Шипицина внастоящее время в России развиваются две основные модели педагогическойинтеграции: интернальная и экстеральная.
Интернальнаяинтеграция — это интеграция внутри системы специального образования. Онанаправлена на решение вопросов сотрудничества различных видов специальных школи их слияния, где это возможно. Ее следствием является, к примеру, объединениепод одной крышей школ для детей с трудностями в обучении и школ для детей слегкой степенью умственной отсталости.
Экстернальнаяинтеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования,направлена на предоставление возможностей массовой и специальной школ длясовместной работы или даже, при наличии соответствующих условий, на слияние ихв одно учреждение. Это влечет за собой, к примеру, улучшение обеспеченияспециальным обучением детей со специальными нуждами в массовых школах, темсамым, сокращая число учащихся, направляемых в специальное образование.
Формамиинтегрированного обучения являются специальные классы в общеобразовательнойшколе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы могут бытьсозданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения,задержкой психического развития, нарушениями интеллекта, церебральным параличоми др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии(например, с задержкой психического развития и нарушенным интеллектом, сложнымкомплексным нарушением и др.).
Совместноеобучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениямиразвития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебральногопаралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровожденияучащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, например,с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, возможна только социальнаяинтеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.
Успешностьинтеграции детей с нарушениями интеллекта зависит не только от характера истепени имеющихся у них психических нарушений и эффективности учитывающих этинарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений ктаким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той среде, вкоторую ребенок интегрируется.
Учителямассовых школ проявляют негативное отношение к детям с психическимиотклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальныепедагоги, социальные работники и др.
Порезультатам работ зарубежных авторов установлено, что отношение здоровых кинвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное(сопровождающееся чувством сострадания, вежливым нерасположением) и имеетхарактер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или иномвиде власть над теми, у кого есть определенные отклонения.
Внекоторых исследованиях отмечается амбивалентный характер отношений здоровых кбольным: с одной стороны, неприятие и даже враждебность, с другой — симпатия исочувствие. В этом видятся скрытые возможности улучшения социальной интеграцииинвалидов.
В Санкт-Петербургеи Псковской области был проведен ряд исследований для диагностики отношений кинтеграции у педагогов и учащихся специальной и массовой систем образования. Мониторинг,проведенный в массовых и специальных школах, показал, что отношение к интеграцииучителей массовых и специальных школ за последние 5 лет изменилось в основном вположительную сторону.
При анализерезультатов мониторинга в Санкт-Петербурге и Псковской области было установлено(Н.Н. Соловьев, 2003; Л.М. Шипицына, 2004) следующее:
1. Учителяобщеобразовательных испециальных (коррекционных) школ и учащиеся констатируют недостаточноеосвещение в средствах массовой информации проблем инвалидов, особеннодетей-инвалидов и их родителей. Среди средств массовой информации в освещенииэтих проблем наибольшую значимость для учителей и учащихся имеют телевидение игазеты.
2.Учителя и учащиеся общеобразовательных школ позитивно относятся к разнымкатегориям детей-инвалидов, за исключением лиц с психическими нарушениями, отношениек которым более чем у половины педагогов и учащихся отрицательное. Сувеличением возраста и стажа работы у педагогов и с увеличением года обучения(с 5 по 11 класс) у учащихся положительное отношение к инвалидам возрастает.
3. Учителя специальныхшкол относятся к детям-инвалидам практически без неприязни, более положительнымпо сравнению с учителями массовых школ является и их отношение к лицам спсихическими нарушениями (у 79 против 39% педагогов массовых школ).
4. Молодые учителя болеепрогрессивно оценивают социальную роль инвалидов, чем их более взрослыеколлеги, что может быть связано с тем, что молодое поколение (в том числе иучителя) выросло в условиях более терпимого отношения к инвалидам и пониманиянеобходимости их интеграции в общество.
5. Оценка педагогамиспециальных школ социальной роли, которую могли бы играть в обществе инвалиды,является более благоприятной, чем среди учителей массовой школы. Однако учителяспециальных школ более консервативны в отношении педагогической интеграции исчитают, что детям-инвалидам лучше обучаться в специальной школе.
6. Незначительныйсоциальный опыт учащихся массовой школы является причиной того, что онидостаточно низко оценивают ту социальную роль, которую могли бы играть инвалидыв обществе. Эти оценки практически не зависят от срока обучения (от 5 к 11классу), что указывает на недостаточное воспитание в школе толерантногоотношения к инвалидам. К совместному обучению положительно относятсябольшинство учащихся массовой школы, однако среди них только треть согласны обучатьсяс инвалидами в одном классе, а остальные допускают их обучение в отдельномклассе школы.
7. Позитивные измененияотношения общества к детям-инвалидам улучшают их самочувствие и готовность ксовместному обучению в одном классе или школе со здоровыми учащимися, формируютценностные ориентации на получение образования и соответствующей профессии.
8. Основными причинамитрудностей социальной интеграции детей-инвалидов являются коммуникативныезатруднения, несформированность жизненной позиции, высокая обеспокоенность обудущей жизни и работе [16].
Следовательно, проведениемониторинга по проблемам интеграции детей-инвалидов среди учителей и учащихсяобщеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений в крупноммегаполисе — Санкт-Петербурге и типичном регионе РФ — Псковской областидемонстрирует общую тенденцию улучшения положительного отношения современногообщества к социальной интеграции детей-инвалидов.
Положительное отношение,понимание и принятие учителями и здоровыми детьми ребенка с отклонениями вразвитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальноеразвитие. В связи с этим можно заключить, что знание системы отношенийучителей, сверстников к имеющим ограниченные возможности в обучении детямявляется чрезвычайно важным сточки зрения их социальной и педагогическойинтеграции.
Расширениеинформированности населения, создание и признание новых общественныхорганизаций, защищающих права инвалидов, разработка новых интересных программ,укрепление законодательной базы по вопросам о защите прав инвалидов позволяетзаключить, что ведется активный поиск путей решения проблем инвалидов и — самоеглавное — наше общество развивается в отношении интеграции детей с особымиобразовательными потребностями, к включению их в жизнь этого общества.
Комплексный подход кданному вопросу позволит дать этим людям шанс выхода из сегрегации, открыть дляних возможность пользоваться всеми благами, быть полноправными членами этогообщества и приносить ему пользу.
Тенденция положительногоотношения к интеграции не только обнадеживает, но и свидетельствует очрезвычайной важности, во-первых, медико-психологического,социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всегонаселения, а во-вторых, о необходимости проведения специального обученияродителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ,направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процессамассовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению кдетям с проблемами в развитии, особенно с психическими нарушениями.
Врожденные биологическиеособенности организма человека оказывают влияние на личность, но непредопределяют ее развитие [15].Умственная отсталость — это не болезнь, и еенельзя рассматривать как собственно сущность человека. Она распространяется,прежде всего, на интеллектуальную сферу, но не на свойства личности.
Неправильное развитиесвойств личности умственно отсталого человека, таких как характер, воля и др.,«не обязательно является вторичным осложнением умственной отсталости».
Определяют развитиеличности «общественные условия воспитания, конкретная историческая среда» [15],в которой человек развивается. Если ребенок с нарушением интеллектавоспитывается в интернатном учреждении, где при отсутствии материнского теплаесть еще и дефицит.
В общественном сознаниибытует мнение, что дети с нарушениями интеллекта рождаются в асоциальныхсемьях. Это представление ведет к тому, что такая семья часто оказывается взоне общественного осуждения. Окружающие, в том числе родные и близкие,зачастую убеждают родителей отдать такого ребенка в интернат. Хотя дажездоровые дети, живущие без родителей в детских учреждениях, неизбежно имеютнекоторые задержки в развитии. А для детей с уже имеющимися нарушениямиотсутствие материнского тепла, дефицит внимания, игр, необходимых занятийвызывает усугубление этих нарушений. Отечественный и мировой опыт со всейочевидностью показывает, что эффективность социализации и, как следствие,достойное будущее ребенка с нарушением интеллекта, воспитывающегося в семье,неизмеримо выше, чем у отданного в интернатное учреждение [16].
Семьи, решившие сами воспитыватьсвоего «больного» ребенка, зачастую не выдерживают многочисленных проблем ираспадаются. Как правило, мать одна вынуждена содержать и воспитыватьребенка-инвалида. До недавнего времени для таких больных детей не существовалодетских садов, они не посещали школу, а оставались дома. Такой ребенок из-заминимума личных контактов все более замыкался в себе, и в результатепроисходила деформация его личности. Развивались принципиально отрицательныечерты характера, такие как завышенная самооценка, безынициативность, недовериек окружающим.
В силу отсутствия ввоспитании помощи специалистов и недостатка инициативы самих детей с психическиминарушениями и их родителей, такие дети иногда к 25-30 годам не имеютэлементарных навыков самообслуживания. Они становятся потребителями и уже нежелают обретать самостоятельность.
Во многих странах мирасемьи, имеющие таких детей, знают, что они не останутся один на один впреодолении своих проблем, что государство и общество им помогут. В нашейстране родители, живущие с больным ребенком, часто оказываются в изоляции, водиночестве, наедине со своим особым горем. У родителей возникает чувство страхаи отчаяния. Поэтому им необходимы помощь и поддержка с самого начала.Необходимо сделать все возможное, чтобы семья не была изолированной, помочьналадить отношения с родственниками, друзьями, соседями, а также с семьями,имеющими такого же ребенка. Особенно это важно там, где ребенок воспитывается внеполной семье [16].
Необходимо изменитьустановку в отношении ребенка с нарушением интеллекта: смотреть на него как начеловека с определенным потенциалом, принять его таким, какой он есть со всемиего особенностями, и радоваться тому, что он есть.
Очень важна организациявзаимодействия ребенка с внешним миром, начиная с родственников, друзей,соседей. Если люди будут видеть, что родители рады этому ребенку, то иотноситься к нему, и смотреть на него будут без неприязни и жалости. Известно,что отношение окружающих к ребенку во многом зависит от установок родителей.Любой ребенок проходит через период полной зависимости от своей семьи,являющейся его первым близким окружением. И все же он находится на пути к самомусебе, на котором в какой-то момент отделится от семьи, поэтому родители должны,с одной стороны, осознавать семейную связь со своим малышом, а с другой —признавать за ним потенциальную исключительность [2], что будет способствоватьего развитию.
Нужно жить со своимумственно отсталым ребенком насколько возможно нормально, а это значит, чторебенок должен расти в самых различных формах человеческих взаимоотношений,развиваться в силу своих возможностей, совершенствовать свою личность, стремяськ максимально возможной самостоятельности. Важно, чтобы семья не былаодносторонне на него ориентирована. Родители не должны жертвовать собой впостоянной заботе о своем ребенке с нарушением интеллекта, они должны что-тоделать и для себя, удовлетворять и свои интересы.
Родители, как правило,придают главное значение медицинским воздействиям, абсолютно упуская из видупсихолого-педагогические занятия. И очень часто случается так, что возрастребенка, в котором можно было бы решить многие проблемы, безвозвратно уходит.Если воспитание нормального ребенка сложно, то воспитание ребенка с нарушениеминтеллекта — трудно и ответственно.
Ребенок с нарушениеминтеллекта, возможно, многое узнал бы, смог бы, если бы только захотел, всябеда — в слабости побуждений. Слабо развита любознательность, мало выраженыпобуждения к новым видам деятельности [15].
Именно поэтому необходимумелый и терпеливый подход родственников, вообще взрослых людей к детям снарушениями интеллекта. Это позволит развить волевые качества ребенка. Родителина протяжении всей жизни ребенка влияют на его развитие, так как становлениеего личности идет более медленно, оно растянуто во времени на всю жизнь.
Своевременная настойчиваяработа в семье способствует формированию высших чувств. Отношение окружающих людейк ребенку с нарушением интеллекта существенно меняется в положительную сторону,когда он хорошо воспитан, проявляет вежливость и уважение к старшим.Любопытство и ненужная жалость может смениться приветливым, одобрительнымотношением. А такое доброжелательное отношение людей необходимо неполноценномучеловеку, оно позволяет ему найти свое место в обществе.
Важна роль родителей вформировании правильной самооценки ребенка с нарушением интеллекта. В семье,пока он еще маленький, его часто жалеют, радуются малейшему достижению, успеху.И сам ребенок начинает высоко себя оценивать. У него возникают повышенныепритязания к вниманию взрослых, их одобрению. В результате хваление ребенка снарушением интеллекта ведет к завышенной самооценке, по которой в обычной жизнинаносится серьезный психологический удар и, как следствие, неизбежнапсихическая депрессия.
Опоздание родителей вформировании правильных привычек может стать источником для возникновения иукрепления у детей с нарушениями интеллекта вредных привычек. Привычки являютсядля них компенсаторными механизмами в адаптации к условиям окружающей среды.
В.И. Занков описывалтипичные ошибки в воспитании умственно отсталых. Чаще всего это внушеннаябезграничной жалостью неразумная опека, вредный «Щадящий режим», при которомребенка оберегают от труда, заботы, огорчений, воспитывая этим чувствоиждивенчества. Поэтому необходимо снижение уровня опеки со стороны близких,формирование максимально возможного уровня самостоятельности. Важно, находясьрядом с умственно отсталым, поощрять его таким образом, чтобы он самостоятельноделал как можно больше. Тренировка, стимул и поощрение способствуют развитиюумственно отсталых людей. Родители должны понимать, что рано или поздно ихребенок будет жить без них. Вырастая, умственно отсталые молодые люди, как ивсе, мечтают жить самостоятельно [4].
Сегодня выпускается многокниг, брошюр, где имеется информация, направленная на помощь родителям ввоспитании детей с нарушениями интеллекта. Создаются родительские клубы, вкоторых работают специалисты: педагоги, психологи. Они дают родителямнеобходимые знания и советы и тем самым оказывают несомненную помощь в воспитанииребенка с нарушением интеллекта, содействуя его интеграции в общество.
Для любого человекавообще, и для умственно отсталого в частности, восприятие жизни вырабатываетсяблагодаря собственному опыту, в результате поисков решений своих проблем, врезультате каких-либо ситуаций.
Дети с нарушениямиинтеллекта в связи со свойственной им недоразвитостью мышления, слабостьюпонятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться и вопросахобщественного устройства. Законы, защищающие права личности инвалида, неработают в силу отсутствия работоспособных государственных органов, призванныхзаботиться об инвалидах.
Следовательно, для тогочтобы правильно развивалась личность человека с особыми образовательнымипотребностями, необходима социальная интеграция, не ограниченная дошкольным ишкольным периодом. Нужна правовая база, развитые службы и организации, обеспечивающиеразвитие личности каждого инвалида, в том числе и детей с нарушениямиинтеллекта в социуме.
Переходный период отдетства к взрослости представляет для детей с нарушениями интеллекта большиетрудности. Этот переходный период протекает по-разному, в зависимости от того,где обучались дети с нарушениями в развитии: в специальной или массовой школе.
Так, в исследованиях А. Льюиса(1970) показано, что в специальных школах дети с нарушением интеллектачувствуют себя лучше, чем в специальных классах обычных школ, но уже через полгода после окончания школы выпускники специальных школ чувствуют себя хуже, чемвыпускники с нарушением интеллекта, обучавшиеся в массовой школе.
Е. Андерсон с соавторами(1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию молодых людей в катамнезе(спустя 1 год) после окончания школы. Результаты сравнения показали, чтомолодые люди, выпускники специальных школ, страдали в большей степени, чем изспециальных классов обычных школ в плане их интеграции в социум. Это выражалосьв социальной изоляции, семейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессиях, вчувстве собственной ущербности. В работе И. Бшара (1998) сопоставлялисьрезультаты в двух группах молодых людей с нарушением интеллекта (после специальнойшколы и специального класса массовой школы) в течение года после выпуска изшколы по склонности. Статистически значимые сдвиги получены только в отношениитех испытуемых, которые демонстрируют более успешную социализацию уже в первыйгод после окончания школы. Они отличаются не только более эффективнойсоциализацией, но и более позитивной самооценкой и более активны впрофессиональном самоопределении.
На первый план впереходный период от детства к взрослости, в подготовке к самостоятельной жизнии работе выдвигается проблема интеграции лиц с особыми образовательнымипотребностями в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто психолого-педагогическимсопровождением в процессе обучения, оказанием специальной помощи и поддержки.
Интеграция в общество детейс нарушениями интеллекта тесно связана с их социально-трудовой адаптацией. Внастоящее время создается много программ, помогающих компенсировать недостатокумственных способностей более интенсивным развитием поведенческих навыков.Заучивание и использование стереотипных наборов действий, необходимых встандартных ситуациях, связанных с жизнеобеспечением, позволяет детям снарушениями интеллекта стать в какой-то мере более самостоятельными. Обучениепозволяет развить их способности так, чтобы окружающие воспринимали и реагировалина этих людей с помощью столь же стереотипных для данной общепринятой культурыпредставлений и действий.
Профессиональнаяподготовка подростков с нарушениями интеллекта подразумевает:
· развитиепрофессиональной самоидентификации учащихся;
· развитиеспецифических трудовых навыков;
· привлечение семьик профессиональному обучению;
· трудоустройство,в том числе и поддерживающее.
Навыки трудовой жизниположительно влияют на развитие личности и социальное развитие любого человека.Возможность применения своих трудовых навыков дает детям с нарушениямиинтеллекта социальную жизнь вместо зависимости от социальной помощи.
Заключение
интегрированныйограниченный социализация самореализация личность
В заключение работы можносделать следующие общие выводы:
1. Число учащихся детей-инвалидов – поданным 2004 г. -184,6 тыс. Сопоставление этой цифры с общим числом детей-инвалидов школьноговозраста показывает, что из них почти 300 тыс. лишены конституционного права наобразование. В основной массе это дети с психоневрологическими нарушениями, вотношении которых даже в официальных документах зачастую употребляется формула«не подлежащие обучению» (использовало эту не предусмотренную законами формулуи Правительство РФ в своем Ответе на вопрос № 34 Комитета ООН, указав при этомпримерно в 10 раз заниженное число таких детей).
2. Дети-инвалиды свыраженной интеллектуальной недостаточностью получают образование лишь в редких случаях. Имеется множество документальныхсвидетельств официальных отказов родителям детей-инвалидов в предоставлениипредусмотренных законом услуг по развитию и образованию ребенка-инвалида.
3. Исходя измеждународного опыта образования детей-инвалидов, сформулированного вСаламанкской декларации ЮНЕСКО, принятой 92 странами членами ООН, реализацияправа на образование всех детей-инвалидов может быть обеспечена посредствоминтегративного обучения, т.е. посредством создания условий для их обучения всистеме общего образования. Такой подход, составляющий во многих странах основумер по осуществлению важнейшего права инвалидов на социальную интеграцию изакрепленный в ст.18, 19 ФЗ 1995 г. «О социальной защите инвалидов в РоссийскойФедерации» №181 (далее Закон №181), на практике не реализуется. По данномувопросу отсутствуют нормативные правовые акты органов исполнительной власти,которые требуются для применения Закона №181 и не определяется финансирование.
4. Дети-инвалиды синтеллектуальной недостаточностью, проживающие в интернатах Минтруда, более 50%из них — социальные сироты, не получают образования, поскольку подавляющеебольшинство данных интернатов не имеет статуса образовательных учреждений,условий и ресурсов, которые предусмотрены законодательством об образовании. Приэтом свыше 40% этих детей признаются не подлежащими никакому обучению. Для этих детей не предусматриваетсякакой-либо педагогический персонал, что приводит к нарушению их права навоспитание, тем самым дети подвергаются «психологическому насилию, отсутствиюзаботы и небрежному обращению», «бесчеловечному и унижающему достоинствообращению», подпадающему под соответствующее определение Конвенции о ПравахРебенка (ст.19 п.1 и ст. 39)http://www.perspektiva-inva.ru/scripts/blank.gif — _ftn15.
5. Проблемы процесса интеграциидетей с особыми образовательными потребностями в систему образования РФ насовременном этапе связаны с финансово — экономическими проблемами в стране; снесоответствием государственных стандартов высшего образования требованиямсовременной специальной (коррекционной) школы и интегрированному обучению детейс проблемами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы; сограниченностью учебной, учебно-методической и научной литературы потеоретическим и практическим проблемам современного специального образования.
6. Разумное объединениеинтегрированного и дифференцированного обучения детей с ограниченнымивозможностями – оптимальный путь развития на ближайшее время в РФ.
Список литературы
1. Бациев В.,Корнеев В. Реабилитация и образование особого ребенка: анализ законодательства.— М.: Центр лечебной педагогики (ЦЛП), 2003.
2. Бондырева С.К.Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства:Избранные труды. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института;Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.
3. Вейс Т. Какпомочь ребенку (Опыт лечебной педагогики в Кэмпилл-общинах).- М.,1992.
4. Волкова Л.С, ГрашН.Е., Волков А.М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российскойдефектологии на современном этапе //Дефектология. — 2002.- № 3.- С. 3-8.
5. Выготский Л.С.Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
6. Выготский Л.С.Собр. Соч. в 6 т.Т.5. Основы дефектологии / Под. ред. Т.А. Власовой.- М.,1983.
7. Занков Л.В. Обликумственно отсталого школьника // Известия Академии педагогических наук РСФСР.1951. Вып. 37.
8. Кернс С.Интеграция в общество людей с особыми потребностями / Доклад, представленный наПервой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна ипомощи людям с умственными нарушениями. 1995, Москва.
9. Колосков С. Праваребенка в образовании // Народное образование. – 2001. – №9
10.  Малофеев Н.Н. История становленияразвития национальных систем специального образования (социокультурный аспект)// Специальная педагогика / Под. ред. Н.М. Назаровой.- М., 2000.
11.  Малофеев Н.Н. Модернизация системы специальногообразования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции // Интегративныетенденции современного специального образования. Сборник тезисов международнойнаучно – практической конференции.- Минск,2003.
12.  Малофеев Н.Н.Современные этапы вразвитии системы специального образования в России: результаты исследования какоснова для построения программы развития // Дефектология.1997.№4.
13.  Малофеев Н.Н. Специальное образованиев России и за рубежом.- М., ИКП РАО,1996.
14.  Мудрик А.В. Введение в социальнуюпедагогику.- М.,1997.
15.  Рамон Ш., Шмидт В. Хрестоматия покурсу Социальная эксклюзия в образовании. – М., Московская высшая школасоциальных и экономических наук. 2003.
16.  Рубинштейн С.Я. Психология умственноотсталого школьника. — М.,1970.
17.  Смирнова А.Н. Воспитание умственноотсталого ребенка в семье.- М.,1967.
18.  Шипицина Л.М. «Необучаемый»ребенок в семье и обществе.- СПб.: Дидактика плюс, 2002.
19.  Шипицина Л.М. Развитие навыковобщения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.- СПб.,2004.
Нормативно-правовые акты
1. Актуальныепроблемы интегрированного обучения. //Материалы Международнойнаучно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц сограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательнымипотребностями). – М.: Права человека, 2001.
2. О положении детейв Российской Федерации. Государственный доклад. 2002 год / Министерство труда исоциального развития РФ/ Москва, 2002.
3. ПисьмоМинобразования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48 «О специфике деятельностиспециальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов» (сизменениями от 26 декабря 2000 г.).
4. Положениедетей-инвалидов в России: право на образование, социальную интеграцию иреабилитацию // Специальный доклад российских неправительственных организацийдля Комитета ООН по экономическим, социальным и культурным правам (CESCR), 2003 г.

Приложение 1
Таблица 1. Количествоспециальных (коррекционных) образовательных учреждений и число обучающихся вних детей с отклонениями в развитииВиды специальных (коррекционных) образовательных учреждений (школ и школ-интернатов) Число школ и количество обучающихся в них по годам 1990 год 1995 год 1998 год 2000 год 2004 год Школы для детей с нарушениями интеллекта
1437
(254671)
1439
(204501)
1408
(207317)
1402
(202628)
1376
(179210) В т.ч. школы-интернаты для детей-сирот Школы для неслышащих детей
80
(12702)
84
(11413)
86
(11039)
82
(10843)
90
(9850) Школы для слабослышащих или позднооглохших детей
69
(11369)
75
(11035)
83
(11412)
84
(10542)
87
(10350) Школы для незрячих детей
19
(3672)
18
(3040)
17
(2921)
16
(2950)
17
(2604) Школы для слабовидящих и поздноослепших детей
53
(8191)
61
(8508)
71
(9760)
84
(10261)
90
(10907) Школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
60
(10972)
60
(11362)
60
(11994)
64
(11321)
63
(10592) Школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
34
(6152)
43
(5869)
65
(8260)
67
(8531)
74
(8499) Школы для детей с задержкой психического развития
39
(7556)
67
(12348)
101
(16643)
113
(18914)
132
(19343) Школы индивидуального обучения на дому детей-инвалидов -
10
(1172)
14
(1872) 22
23
(2972) Специальные классы для детей с нарушениями интеллекта 7714 12511 20126 26433 Специальные классы для детей ЗПР 26173 156800 188517 171966 Специальные классы для детей с физическими недостатками 1634 3123 2317 5854