Курсовая работа
«Школьный урок и еговлияние на учащихся»
Шадринск 2009
Введение
В настоящеевремя открывается прямая реальность высокой культуры отношений, возможностисвободного умственного труда, порядка, красоты учебных занятий, тонкостиметодик, радости общения и интенсивного духовного развития каждого ребенка науроке [1].
Урок –культурологический феномен, возделанный человеческими усилиями, он созданпедагогической мыслью, он продукт восхождения человека к бесконечному процессупознания и осмысления мира. Как явление культурологического порядка, уроквидоизменялся, обретая свою историю существования на земле, а значит своивзлеты и падения [2].
Пониманиесовременного урока отождествлялось с техническими средствами, с наглядностью, сэлементами проблемного обучения, с оптимизацией процесса обучения на уроке ит.п. Если урок отвечает определенным требованиям и в ходе его проявляютсяотдельные вышеназванные компоненты, то это и есть современный урок.
В начале 90-хгг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как«педагогика сотрудничества» и сущность урока стали отождествлять с этимпонятием [3].
Преобразованиеурока совершается не путем обратного движения к тому, что было вчера, а путемдвижения вперед, через медленное наращивание новых характеристик, порождаемыхвхождением общества в контекст мировой культуры и современной мировой жизни [2].
Ситуациясовременного урока – это ситуация расставания с уроком строгим, характеризующимсяпорядком, проверенной регламентацией, дисциплиной, исполнительностью учеников,подчиняющихся учителю, точными очертаниями учебного материала, традициями иритуалами, правилами, и встреча с малоизученным и не совсем знакомым уроком свободным,характеристики которого рождаются по велению культуры, но не сами по себе, аблагодаря усилиям педагога, выстраивающего свободный урок.
Свободныйурок – дитя современной культуры. Это урок, порожденный стремлениемгуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность,предоставить человеку максимум свободы для индивидуального развития, утвердитьв современной реальности ценности достойной жизни [4].
Современныйурок – урок соответствующий нынешним требованиям подготовкиконкурентоспособного выпускника. Сегодня отношения преподавателей и учащихсястроятся на равноправных позициях субъектов образовательного процесса, в основекоторого лежит организация активных форм работы школьников. При этом акцентделается на использование каждой рабочей минуты при обязательных моментах релаксации.
Урок в жизниребенка – это урок жизни для него: он учится работать, он научаетсяанализировать явления, он вступает во взаимоотношения с людьми и коллективом,он утверждает свое «Я», обретая самооценку и способность к саморегулированиюповедения и деятельности, он с разных сторон изучает этот прекрасный и сложныймир, прикасаясь к источникам духовности – науке, искусству, морали. Педагогсредствами научного предмета вводит школьника в этот мир и как носителькультуры раскрывает ребенку современное видение жизни и человека в ней какстроителя этой жизни [5].
Учитываяактуальность вышеизложенного, была выбрана тема исследования – Школьныйурок и его влияние на учащихся
Объектисследования – современный урок
Предметисследования – воздействие урока на учащихся
Цель – определить возможностивлияния современного урока на развитие личности учащихся
Задачиисследования:
1) Рассмотретьпонятие и структуру урока;
2) Определитьосновные типы уроков;
3) Выявитьосновные функции уроков;
4) Определитьвлияние урока на развитие познавательных процессов учащихся
Работасостоит из введения, двух глав, вывода по главам, заключения и спискалитературы.
1. Общаяхарактеристика урока
1.1 Урок – основная формаорганизации обучения
Как известно,образование в нашей стране, будучи вовлеченным в современныесоциально-экономические преобразования, претерпевает серьезные изменения. Они втой или иной мере коснулись большинства аспектов системы. Так, на основеведущих положений вариативности образования организованы различные типыобразовательных учреждений, появилась возможность в определенных рамках менятьсодержание обучения, спектр учебных пособий в каждой образовательной областипозволяет выбирать их в связи с тем или иным подходом к овладению знаниями.Использование в учебном процессе компьютера как ведущего современного средстваформирования знаний позволяет наиболее оптимально решать многие дидактическиезадачи, в том числе и обучать на расстоянии [5].
Вместе с темсуществует один аспект в системе образования, которого современные изменениякоснулись несущественно. Как ни странно, это ведущая организационная формаучебной деятельности – урок. Урок не претерпел по своим структурным иорганизационным позициям таких кардинальных изменений, как, скажем, типыобразовательных учреждений, экономическая основа организации обучения и т.д.Вернее сказать: он претерпевает изменения, но они происходят плавно, без резкихдвижений. Это вполне закономерно. Урок является «ядерным», основополагающимэлементом образовательной системы. С каких бы позиций мы не рассматривали общееобразование, любой его аспект так или иначе нацелен на организацию и проведениеэффективного урока. Нельзя согласиться с мнением о том, что урок совершенноизжил себя, что необходимы другие организационные формы, которые должны еговытеснить. В этом отношении большие надежды возлагаются на системудистанционного обучения на основе компьютерных телекоммуникаций. Но даже этасовременная форма сегодня не в состоянии полностью заменить живое общениешкольников с учителем и друг с другом. Кроме того, дистанционная форма хоть иперспективна, но находится в стадии начального становления [6].
Вероятно,настанет время, когда урок в его современном виде отомрет. Но это постепенный,эволюционный процесс перехода, который займет очень много десятилетий. Переходот урока к иной форме – не самоцель, а воплощение меняющегося времени [7].
Сегодня же,будучи фундаментальным, интегрирующим элементом образования, урок обеспечиваетего стабильность.
Обращаясь куроку необходимо вспомнить его историю. Становление классно-урочной системысвязано с развитием в 16–17 вв. машинного производства, торговли, культуры, чтопородило потребность в элементарном массовом обучении. Сначала в опыте братскихшкол Украины и Белоруссии, а затем в Чехии и других странах Европы появилисьэлементы новой формы обучения – классно-урочной. Теоретически концепцияклассно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в17 в. великим чешским педагогом Я.А. Коменским. Она оказалась очень устойчивой,совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основнойформой организации обучения в школе.
Классно-урочнаясистема представляется нам сегодня естественной и очевидной, но в свое времяэто была революция в образовании, так как она открыла возможность всеобщего иэкономичного обучения.
В Российскойпедагогической энциклопедии урок определяется как «форма организацииучебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочнойсистеме обучения; составная часть процесса обучения. Урок проводится сколлективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенногопромежутка времени» [2].
М.Н. Скаткинопределил урок как «педагогическое произведение, которое должно «отличатьсяцелостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикойразвертывания деятельности учителя и учащихся».
Урок – этоформа организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянногосостава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программойобучения.
П.И. Пидкасистыйопределяет сущность и назначение урока, выделяет в нем две составляющие: 1)коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся, в результатекоторого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие ихспособностей, опыта деятельности, общения и отношений, 2) совершенствованиепедагогического мастерства учителя в процессе деятельности.
М.И. Махмутовопределил урок как «динамичную и вариативную форму организации процессацеленаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного составаучителей и учащихся, включающую содержание, формы, методы и средства обучения исистематически применяемую для решения задач образования, развития и воспитанияв процессе обучения».
Функция урокакак организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, ночастичной цели, которая, например, в одном случае состоит в усвоениинового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания,в другом – в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания(закрепления). В первом случае структура урока как целостной системы будетповторять в основном структуру обучения как целостного процесса, во втором –лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, чтоособенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местомкаждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса.
В третьемслучае структура урока как целостной системы обучения будет повторять структурупроцесса обучения как целостного процесса, а в четвертом – частично отразитпроцесс обучения. Таким образом, урок как дидактическая единица многогранен. Вуроке, как в целостном отрезке процесса обучения, представлены ивзаимодействуют все компоненты – педагогические цели и задачи, содержание,методы, средства и др.
Лицосовременного урока, его цели, содержание и организацию определяютобразовательные стандарты и программы, современные педагогические подходы с ихсистемой целей, принципов, отбором и организацией содержания, средствами обученияи контроля. В свою очередь, образовательные стандарты, программы ипедагогические подходы определяются государственным заказом в областиобразования.
Урок имеетряд достоинств: четкая организованность и упорядоченность учебной работы,возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективногообсуждения проблем, возможность использования коллективных и индивидуальныхспособов работы, эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, ихвоспитание в процессе обучения, экономичность обучения, обеспечениесистематичности и последовательности в обучении. Но эти достоинства сочетаютсяс серьезными недостатками: ограниченными возможностями индивидуального подходадля развития способностей учащихся, ориентацией на «среднего» ученика, работойв едином темпе, преимущественно словесным характером деятельности, отсутствиемобщения между старшими и младшими учащимися.
В Российскойпедагогической энциклопедии определены следующие требования к современномууроку: дидактические, воспитательные и организационные. Требования определяютсятипом и задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Дидактическиевключают в себя определение задач урока в целом и его элементов, места данногоурока в их системе, определение содержания урока в соответствии с учебнойпрограммой и уровнем подготовки учащихся, выбор методики обучения, установлениемежпредметных связей. Воспитательные требования к уроку обусловлены задачамиформирования мировоззрения учащихся, обеспечения связи обучения с жизнью,формирования и развития познавательных интересов учащихся, положительныхмотивов учения, навыков самообразования. В настоящее время большое значениепридается воспитанию на основе потребностей развивающегося человека втворческой деятельности, в признании его личности, особенно остро всталапроблема нравственного воспитания личности, в том числе, как субъекта культуры.Организационные требования зависят от типа и структуры урока.
Принятосчитать, что ребенок, отправляясь на уроки в школу, идет за знаниями. В этоймысли содержится определенная доля истины, но не вся истина. Ребенок на урокедолжен овладеть не только знаниями, но и способами деятельности, умениемобщаться, обрести самостоятельность, выработать собственное отношение к миру, кдругим людям, к себе, иными словами, войти в контекст современной ему культуры,освоить ее богатства. Поэтому нельзя свести содержание урока только к передачезнаний, умений и навыков. Содержанием урока должна служить вся культурачеловечества.
Многиетеоретики и практики обращают внимание на некоторую искусственность урочнойформы обучения, «отключенность» от реального мира. И потому встает вопрос опродуктивности таких уроков. Не случайно все больше педагогов пытаютсяприблизить урок к жизни ученика.
урок познавательныйучащийся обучение
1.2 Структураи типология уроков
Структураурока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение втеории и практике современного урока, поскольку в значительной степениопределяют эффективность обучения, его результативность.
Какие жеэлементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения поэтому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склоннывыделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются впрактике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного,3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение исистематизация знаний. Другие – цель урока, содержание учебного материала,методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности. Существуюти другие позиции: «Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постояннойсхемой урока, так как это нанесет ущерб учебному процессу в целом…».
Нельзясогласиться с утверждением о том, что не существует объективно постояннойструктуры урока. Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой урока,которая долгое время являлась застывшей постоянной схемой комбинированногоурока, сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинаниеучителя.
Вместе с темученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной,безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучениякак явления действительности, логику процесса учения; закономерности процессаусвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологическогоявления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося какспособов его индивидуального познания, отражающих логику познавательнойдеятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя иучащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса.Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражаютэти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий испособов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессеони выступают и как этапы процесса обучения, как основные, неизменные,обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, икак компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компонентыобеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимисяпрограммного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизациимыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ,развитие их интеллектуальных способностей – всего того, чем должна обеспечиватьшкола полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. Характер связей ивзаимодействия этих компонентов предопределены логикой процесса обучения,поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, чтовсякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляетсянепосредственно на базе актуализации прежних связей и опыта деятельности систематическогоприменения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебнойдеятельности школьника. Целью и результатом применения как составногокомпонента дидактической структуры урока является формирование у учащихсяумений и навыков.
Взаимодействиеструктурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективенлишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждогокомпонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другимикомпонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактическойструктуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может бытьуспешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и уменийуспешно осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность натом или другом уроке может быть различна: в одном случае, о чем подробноговорится в работах М.И. Махмутова, урок может начинаться не сактуализации, а с введения нового понятия путем объяснения учителя либосоздания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способерешения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоватьсяв ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может бытьконтрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д.Такова дидактическая структура урока.
Указанныйподход к структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков,рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерстваучителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятогоурока, элементам которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся,их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока. Но это уже нетрадиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по ранеепройденному материалу, изучение нового, закрепление его и задание на дом,характерные для стандартной схемы комбинированного урока.
Методическаяподструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры,характеризуется большой вариативностью. Так, на одном уроке она можетпредусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведениеучащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задачи др.; на другом – показ способов деятельности, воспроизведениеучащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартныхситуациях и др.; на третьем – решение поисковых задач, с помощью которыхприобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д.Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему длявсех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическаяподструктура урокав отличие отдидактической – величинапеременная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательностьопределяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целейобразования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урокаотражает основные этапы обучения и характер организации урока.
Такимобразом, если дидактическая структура урока является постоянной и вдеятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритмаорганизации урока, то методическая подструктура обязывает его планироватьконкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответыучеников, объяснение материала с применением адекватных методов и средств;решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно (Пидкасистый).
При созданииметодического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достиженияцелей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательногопроцесса – процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: созданиемотивации, психологического комфорта, учета возрастных и индивидуальныхособенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннююлогико-психологическую подструктуру урока, которая по его мнению, выступаетсвязующим звеном между дидактической структурой и методической подструктуройурока. Однако здесь правомерно говорить не столько логико-психологическойподструктуре урока сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучениякак целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается извосприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Ноэти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формыобучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результатразумно организованной деятельности преподавания и деятельности учения.
Изучениесущности и структуры урока приводит к выводу, что урок является сложнымпедагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бытьразделены на типы по признакам.
Этимобъясняется существование многочисленных уроков. В теории и практике обучениятрадиционными являются следующие классификации уроков:
– поосновной дидактической цели;
– поосновному методу (форме) их проведения.
Приклассификации по основной дидактическойцели выделяются такиетипы уроков:
– вводныйурок;
– урокизучения нового материала (первичного ознакомления с материалом, образованияпонятий, установления законов на практике);
– урокзакрепления изученного (уроки повторения пройденного в начале учебного года,после длительного перерыва (каникулы); уроки текущего повторения и обобщения);
– урокиобобщения и систематизации изученного;
– урокиформирования и закрепления умений и навыков;
– урокпроверки и коррекции знаний и умений (уроки устной или письменной проверки;уроки с проверочными заданиями практического характера; уроки разборапроверочных (контрольных, самостоятельных) работ;
– смешанный,или комбинированный, урок, который включает в себя элементы всех предыдущихтипов.
Классификацияпо основному методу (форме) проведенияподразделяет их на уроки:
– вформе беседы;
– вформе лекции;
– вформе экскурсии;
– вформе киноурока;
– самостоятельнойработы учащихся;
– лабораторныхи практических работ;
– сочетанияразличных форм занятий;
– нетрадиционные.
2.Воздействие уроков на учащихся
2.1Функциональная характеристика современного урока
В школьномуроке принято выделять три функции: обучающую, воспитательную и развивающую.Первая обеспечивает получение суммы знаний, вторая формирует образ поведения,третья – навыки самостоятельного мышления. Из этой группы зачастую выпадают триочень важные функции: коммуникативная, мотивационная и культурологическая.Между тем, чтобы изменить отношение учеников к знаниям, приблизить их кпониманию себя как неотъемлемой части истории, культуры, следует, прежде всего,изменить условия приобретения этих знаний, с одной стороны, а с другой – нужныоснования для возникновения более глубоких, личных переживаний. Нужныпредпосылки, которые изменят и привычный ход урока, и отношение учащихся кпознаваемому (Пидкасистый).
В светеличностно-ориентированного дидактического пространства мотив урока заключен в интриге,цель которой вовлечь учащихся в импровизационное поле замысла урока, неоткрывая при этом тайны дидактического сюжета урока. Что может выступатьинтригой урока? Одно или несколько высказываний, предложений, содержащих в себеосновную проблему урока, но не раскрывающих ее. Это могут быть вопросы, ответына которые учащиеся должны найти сами. Вторым мотивационным механизмом являетсяпедагогическая импровизация, цель которой «затаить дыхание учащихся» нановизне, необычности предлагаемой проблемы урока.
Кроме интригии импровизации значительную роль в мотивационном аспекте урока является воспоминание,в процессе которого на основе ранее изученных знаний новое становитсядостоянием памяти, в которой знания новые «наслаиваются» на ранее изученные.
В качестве гимна мотивации отметим, что названные в ее контексте интрига,импровизация, воспоминание и деятельность учащихся в ходе урока имеют немаловажноепреимущество, которое «запускает» механизмы зарождения заинтересованности самогоученика «покопаться» в огромном знаниевом поле и вокруг него, «вытянуть» то, чтооказывается, он уже знал давно. Это значит, что учащиеся имеют возможностьпритрагиваться и осязать пульс урока, испытывать настоящий интеллектуальныйазарт, в стремлении перейти от незнания к знанию, т.е. достигается личностная заинтересованность.Что касается коммуникативной функции урока, то ее незаслуженно считают подчиненнойи отказывают ей в самостоятельности. Однако, практика показывает, что ее недооценкапедагогически ущербна. Упрощенное понимание роли коммуникативной функции урока заключаетсяв том, что в ней видят, прежде всего, средство – общение. Но ведь общение, егокультура и богатство оказывается значительным в усвоении знаний, влияет напсихологическое состояние учащихся, а главное – монологические умения ученика. Приэтом диалог есть то связующее звено, которое ведет к устойчивому равновесию позицийучителя и ученика в процессе познавательной деятельности. Именно коммуникативнаяфункция обогащает урок, а общение с учителем способствует формированию сознанияученика. Культурологическая функция урока объясняется тем, что качество и результатурока зависят не столько от того, насколько полно они приближаются к стандартамв обучении, сколько выражается в качестве индивидуального восхождения каждого ученика,обеспечивающего свободное личностное развитие и ученика, и учителя.
Культурологическая функция урока не сводима к презентируемым учителемкультурно-историческим фактам. Учебный материал воспринимается, только если имеетличностную образовательную ценность; осознается как культурное явление; связываетсяс личностным интересом в процессе собственной мыслительной деятельности.
Освоение и присвоение привносимого знания происходит лишь в совместной деятельностиучителя и учащихся, то есть на основе совместности, ориентированной на познавательныйили исследовательский продукт деятельности ученика. При этом с позиции культурологическойфункции урока, учебный материал, знания не должны быть основной целью урока. Они– средства становления и развития ценностно-мотивационной сферы личности в полесовместной деятельности учителя и учеников (2).
2.2Влияние урока на развитие познавательных процессов учащихся
Организуя на уроке познавательную деятельностьдетей, учитель опирается на их личностные особенности: мотивационную сферу,познавательные потребности, ценностные ориентации, отношения, самооценку.
В процессе урока, пытаясь стимулироватьдеятельность учеников, учитель сравнивает детей друг с другом. Оказывается, чтоодни ученики привыкли к постоянной похвале, их всегда ставят в пример, а другие– к постоянному неуспеху. В результате формируется неадекватная самооценка: упервых – завышенная, у вторых – заниженная. Многочисленные исследованияпоказали, что сравнивать можно детей с равными возможностями (сильных ссильными, слабых со слабыми (интерличностное сравнение)) или ребенка с самимсобой, обращая внимание на изменения, которые с ним происходят (интраличностноесравнение).
Дети застенчивые, неуверенные в себе, сзаниженной самооценкой особенно нуждаются в психологической поддержке учителя,необходимо обращать внимание даже на малые их успехи. Ребенок, испытавшийположительные эмоции по поводу своего успеха, будет и впредь стремиться кэтому.
Существует особый прием – организация успеха вучении. Учитель снижает уровень трудности учебного задания настолько, чтобыученик смог с ним справиться. Переживание успеха закрепляется, а затем уровеньтрудности повышается до нормативного. Повышение мотивации учебной деятельностиученика обеспечивается оценкой учителя. Следует различать оценку и отметку.Оценка выражается различными формами (одобрительный кивок головой, улыбка,осуждающий жест, тон голоса, похвала, награда, отметка и т.д.). Таким образом,отметка – одна из форм оценки.
Главная функция отметки – стимулирующая,способствующая формированию положительной учебной мотивации. Следует помнить,однако, что отрицательная отметка («2») стимулирует учебную деятельностьученика только в том случае, если у него сформирована значимость успеха вучении и если он обладает сильной нервной системой. Учащихся со слабой нервнойсистемой отрицательная отметка не стимулирует, а наоборот дезорганизует.Выставляя «2», если это необходимо, следует смягчить действие нежелательнойотметки, выразить уверенность, что ученик способен ее исправить.
Управление учащимися на уроке – это управлениепознавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не толькорезультат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ееструктурных компонентов, способов достижения результатов. Для этогопознавательная деятельность должна быть специально организована с учетомзакономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.
Важно отметить ряд принципов организациипознавательной деятельности на уроке:
– активизация познавательных процессов;
– развитие умения ребенка управлятьсобственными познавательными процессами;
– развитие познавательных способностей.
Качество урока во многом зависит от того,насколько выражены на уроке эти тенденции.
Остановимся далее на особенностях управлениявниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.
Состояние внимания учащихся на уроке – важнейшееусловие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманиемдетей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо
также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением заучениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности,У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания,снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легчеконцентрируется на деятельности учащихся
Основные функции внимания: отбор значимых длядеятельности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержаниеобъектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей деятельности.
Введение в поле внимания значимых объектовосуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.
Для управления вниманием учащихся необходимо:
1) уметь определять в каждый момент урока степеньсосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом;
2) поддерживать внимание, опираясь на егозакономерности;
3) устранять ситуативные причины сниженияконцентрации внимания, отвлечения внимания;
4) формировать внимание учащихся.
Рассмотрим подробнее предложенную схему.
1. Для определения состояния внимания учащихся вкаждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии.Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности отсостояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если онневнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных сознанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза невходит в его поле внимания.
Поведенческий критерий используется чаще:появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантныйочаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направлениевзгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом).
2. Для поддержания внимания используютсязакономерности всех видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силусвойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта.Формально-динамические приемы поддержания внимания основываются в основном напричинах первой группы. Известно, что интенсивность раздражителя, егодинамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно, учителюможно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во времяобъяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной,выразительной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, использованиежестов. Считается, например, что если учитель делает несколько шагов навстречуклассу, внимание усиливается, если отходит к доске – ослабевает. Привлекаетвнимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.
Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойнаямузыка, ритмические негромкие звуки.
Содержательные приемы поддержания вниманияосновываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная формаизложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности,технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых уучащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенныйцвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическоенаслаждение). Привлекает внимание состояние ожидания объекта, его значимость,соответствие актуальным потребностям субъекта.
Управление произвольным вниманием учащихсяосновано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту),поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности психическихфункций имеет важное значение, однако длительные волевые усилия приводят кпоявлению отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности.Снижение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса кдеятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое вниманиеносит название послепроизвольного. Использование его в практике учебнойдеятельности достаточно эффективно.
3. Ситуативные причины отвлечения внимания могутбыть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, несоответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классахдлительность поддержания продуктивного внимания – 20–25 минут, поэтому всередине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или сменадеятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежнытрудности продолжения урока.
К внешним причинам относится неблагоприятнаясреда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесныераздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания,поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся,особенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти другие приемыуправления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу «нарушителям» и т.д.
Внутренние причины отвлечения внимания:функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение),несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностямсосредоточенности учащихся.
Наряду с общими закономерностями внимания учителюважно знать возрастные особенности внимания школьников. Внимание младшихшкольников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемостьи переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своимвниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешнихособенностей объекта (яркость интенсивность, необычность, новизна, динамическийхарактер), a также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности,направленной на объект.
Младшим школьникам легче сосредоточиться надеятельности, имеющей наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенностьрекомендуется использовать на уроках, чередуя умственную деятельность спрактической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.). Опираясьна характерные для возраста особенности внимания, учитель начальных классовдолжен обучать учащихся управлять своим вниманием, формировать у нихпроизвольное внимание.
Внимание подростков преимущественно произвольное,они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущегорезультата. Однако лучше вести урок опираясь не только на произвольное, но и напослепроизвольное внимание, использовать приемы, снижающие степень волевыхусилий, например за счет появления интереса к материалу. Внимание подростковможет быть устойчивым до 40 минут, если они сами делают некоторые волевыеусилия. Подростки не менее, чем младшие школьники, нуждаются в психологическойразгрузке во время урока, поскольку возрастные физиологические особенности ихявляются причиной быстрой утомляемости, а работоспособность может быть дажениже, чем работоспособность младших школьников. В подростковых классахжелательно вести урок в быстром темпе, вовлекая школьников в продуктивнуюдеятельность («пища для рук и ума в каждую минуту урока»), применяяорганизованные и уместные паузы для отдыха. При использовании эмоциональныхпауз следует помнить, что эмоциональная возбудимость подростков высокая,поэтому чрезмерно эмоциональные приемы могут только осложнить работу учителя.
У старших школьников вниманиеинтеллектуализируется, становится более управляемым, формируются егоиндивидуальные свойства. Все это следует учитывать в рекомендациях поорганизации умственной деятельности учащихся в целом, и внимания в частности.
Для управления восприятием необходимо, преждевсего, четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общегофона (предметов, текста).
Восприятие – сложный психический процесс, которыйсводится не только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением,речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначаетсянаучным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется сдругими объектами в каком-либо отношении. Объект восприятия подвергаетсяанализу: выделяются отдельные части, элементы, признаки, свойства. Дляуправления процессами анализа и синтеза можно использовать различные схемы,рисунки, графики.
В процессе восприятия ярко проявляютсяиндивидуальные особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинестетическийтипы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов,поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать требование«трехканальности» подачи материала.
Для обеспечения полноты и яркости восприятия,развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения, материала:реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды,кинофильмы, фотографии. Целесообразно применение словесной наглядности: яркоеобразное словесное описание явлений, событий, Словесное описание актуализируетпредставления детей, пробуждает, творческое воображение. В ряде случаевиспользование литературных источников будет иметь незаменимый воспитательныйэффект.
Управление восприятием учащихся на уроке должноопираться на знание возрастных особенностей этого процесса. Восприятие младшихшкольников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий в объекта, но невидит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Дляразвития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов вкаком-либо отношении, определение сходства и различия. Восприятие младших школьниковситуативно, конкретно. Если изменяются условия восприятия, школьники уже немогут правильно идентифицировать предмет. Важно варьировать условия восприятия,несущественные признаки, обращать внимание на существенные признаки.
Развитие восприятия младших школьниковзаключается в переходе от слитного, синкретического, фрагментарного восприятияребенком предметов, к расчлененному, осмысленному, категориальному отражениювещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. Сразвитием восприятия изменяются его структура и механизмы. Все большая рольпринадлежит слову как средству анализа и обобщения воспринимаемого содержания.
Остановимся на приемах организации пониманияматериала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильноиспользовать его в новых условиях. В процессе. учебной работы чаще приходитсяиметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используютсяпоясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов рассматривает следующие видыпоясняющих действий: 1) выявление непонятного, 2) соотнесение непонятного спонятным» 3) перенос данных на новые случаи.
1. Первый шаг на пути организации понимания – этовыяснение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы, что,где и почему непонятно.
Во всяком учебном материале естьпредметно-понятийное содержание (предметы мысли и связи между ними) и языковая(знаковая) форма его выражения.
Если ученики понимают учебный текст, они должныясно представлять те предметы и явления, о которых говорится, и осознаватьсвязи и отношения этих предметов. Если слова текста как бы теряют свое значениеи перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и их связях, томожно говорить о непонимании последних. Анализ ясных и недостаточно ясныхсторон формы и содержания материала позволяет выявить непонятное и наметитьпути преодоления непонимания.
2. Чтобы малопонятный материал стал болеепонятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятногос понятным.
а) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новыхзнаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся системузнаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке такиепримеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.
б) Соотнесение с контекстом. Учебный материализлагается в определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть можнотолько на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогаетучителю объяснить содержание материала.
в) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно ито же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами.Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются важнейшим приемомдостижения понимания материала. Если учитель повторяет непонятный ученикамфрагмент, используя один и тот же лексический вариант, понимание может быть недостигнуто.
г) Соотнесение с образами. Любые термины иформулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде.Основа всякого познания – чувственное познание. Поэтому понимание учебногоматериала облегчится если соотнести слово с образом и наглядно представитьописываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложенияматериала.
Обучаясь приемам понимания на уроке, ученикипереносят их и ситуацию самостоятельной работы. Для организации самостоятельнойработы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться литературнымиисточниками, словарями, справочниками, где можно найти объяснение непонятныхтерминов, получить более понятное объяснение того, что была непонятным. Главное– в материале не должно остаться ни одного неясного места.
3. Субъективное чувство ясности, возникающее врезультате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, нонедостаточным показателем понимания. Действительное понимание учебногоматериала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике,перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н.П. Ерастовауказываются два вида таких переносов: пробные и контрольные.
Пробные переносы – переносы с общего начастное.
При работе с учебным материалом на уроке учительможет использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственныепримеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся кизучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратнойсвязи.
Контрольные переносы предполагают болееглубокую проверку, понимания материала, которая осуществляется при решениизадач, выполнении упражнений.
В учебной работе могут использоваться такжепоясняющие операции, Это известные мыслительные операции, которые входят всостав умственных действий, нацеленных на достижение понимания: поясняющийанализ и синтез, поясняющее сравнение, поясняющая конкретизация, обобщение,абстрагирование. Например, на уроке вводится новое понятие. Для выясненияполноты понимания можно предложить ученикам вопрос, заданный в форме: «В чемсходство, а в чем различие… (введенного понятия с известным ученикам)?.»
В процессе обучения особая нагрузкаложится на память. От: уровня развития памяти зависит успешность ученияшкольников. Работа учителя на уроке должна способствовать развитию памятидетей. В современной психологической литературе накоплен ценный материал, которыйможет быть использован школьными психологами для помощи учителю.
Память – наиболее тренируемый познавательныйпроцесс. Главное условие развития памяти – упражнение, тренировка. Успешностьзапоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания – одиниз приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшегоизучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он, четкоформулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.
Л.В. Черемошкина считает, что отправнойточкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, вкоторых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия междунеобходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность,осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, – этоуже иная личность, развивающаяся.
Второе условие, которое на уроке должно иметьместо гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы продумывать вместе сдетьми различные способы запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной,сущность развития памяти – формирование мнемических приемов:
1. Ассоциации – установление связей запоминаемогос чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке длястимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу ' вопросы типа:
Что напоминает вам это слово? На что похоже этоуравнение? Что напоминает эта картина?
2. Выделение опорных пунктов. Сущность способазаключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков»,в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, историческиеперсонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова,формулы и т.д.
3. Приемы группировки. Группировка – разбиениематериала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.
4. Классификация – группировка материала поопределенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языкаразделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных ирастения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко можетпридумать задания на классификацию любого учебного материала.
5. Схематизация – изображение или описаниечего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.
6. Структурирование – прием установления связеймежду частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет илиявление в целом.
Можно использовать также приемы аналогии,перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации,установления последовательностей, приемы различного рода привнесений взапоминаемый материал.
В некоторых случаях, как правило, в младших классах,целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя егозакономерности. Известно, что при непроизвольном запоминании, чем вышеактивность мыслительной деятельности, тем лучше результаты запоминания. Работас материалом организуется учителем таким образом, чтобы активизироватьмыслительную деятельность, предмет которой подлежит запоминанию. Непроизвольноезапоминание улучшается также, если подлежащий запоминанию материал эмоциональноокрашен, поддается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памятиявляются генетически первичными.
Учитывая закономерности памяти, не следует даватьв середине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффектвыпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важногоматериала и повторить его в конце урока. Эффективность запоминания зависиттакже от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородныйматериал запоминается хуже).
Знание возрастных особенностей памяти учащихсясущественно облегчает задачу управления мнемическими процессами на уроке.Память младших школьников непроизвольная, механическое заучивание преобладаетнад осмысленным запоминанием. Дети сравнительно редко используют призапоминании смысловые связи, опираются больше на внешние. У младших школьниковпреобладает образный интеллект, лучше развита память на предметы и конкретныеслова со зрительными образами, память на звуки, тоны, а также память наэмоционально окрашенные явления, представления, факты. Память на слова,обозначающие абстрактные понятия, значительно хуже. Значит, работая с младшимишкольниками, учитель должен опираться на закономерности непроизвольногозапоминания, использовать чаще опору на образную и эмоциональную память, неисключая приемы развития произвольной памяти, смыслового, опосредованногозапоминания.
В процессе учебной деятельности в значительноймере развивается способность запоминания и воспроизведения материала. Вподростковом возрасте смысловое запоминание начинает доминировать надмеханическим. Сама смысловая память перестраивается, становится опосредованной.Все большую роль играет опосредование словом, а не образом. Повышается рольвторой сигнальной системы в управлении мнемическими процессами.
Объем информации, которую приходится запоминать,в старших классах возрастает, изменяется и характер информации, увеличиваетсядоля абстрактного материала. Наряду с этим не следует забывать офизиологических особенностях подростков, повышенной утомляемости: подросткичаще, чем младшие школьники, испытывают затруднения при запоминании, заучиванииматериала, чаще жалуются на память. Возможно, в связи с этим повышается интереск различным приемам запоминания, мнемотехнике, обучение которым составляет однуиз задач учителя. От этого зависят не только глубина и прочность знаний,успеваемость, но и дальнейшее развитие интеллекта.
Одна из важнейших задач школы – развитие мышленияучащихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи,вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное изложениематериала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач,анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос приобъяснении материала.
Необходимо обеспечить также принятие ученикамизадачи (цели, данной в определенных условиях), сформировать внутреннеепобуждение к достижению этой цели, задачи – мотив. Здесь может бытьиспользовано множество различных приемов: 1) способ подачи цели какэмоционально привлекательной, интересной; 2) привлечение учащихся к самостоятельнойформулировке цели (вопроса, задачи). Например, в конце изложения темыпредлагается сформулировать вопросы по теме; 3) выбор учебных задач из числапредложенных; 4) использование стимулов как внешних подкреплений мышления(похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных форммежгруппового взаимодействия учащихся на уроке (например, соревнование); 5)варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные мыслительныезадачи должны использоваться при условии сформированности мотивации).
Другое условие развития мышления школьников – формированиеспособов решения задач: приемов умственных действий, алгоритмов,алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач, логическихумений. Каждый класс задач имеет свою специфику. Обучение решению задачопирается на понимание учителем этой специфики, осознавание умственныхдействий, которые лежат в основе мыслительного процесса (экстериоризации) иформирование соответствующих умственных действий у учащихся (интериоризации). Вотечественной психологической литературе накоплен немалый опытэкспериментального изучения процессов решения учебных задач, разработанырекомендации по обучению, показаны результаты их внедрения в практику учебнойработы. Используя их, школьные психологи существенно облегчили бы работу поразвитию и формированию мышления учащихся, возрастные особенности которыхсоставляют основу формирования познавательного процесса.
У младших школьников преобладает образноемышление. Младший школьник может также мыслить логически, но отсутствиенаглядных представлений объекта затрудняет оперирование понятиями, поэтомуважно обеспечить взаимодействие конкретного и абстрактного мышления в процессеобучения.
У подростков способность к абстрактному мышлениювозрастает, изменяется соотношение между конкретно-образным и абстрактныммышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные)компоненты мышления не регрессируют, а сохраняются и развиваются, продолжаяиграть существенную роль в общей структуре мышления. Формирование абстрактныхпонятий происходит более успешно тогда, когда оно опирается на методическиправильно подобранные наглядные образы. Развивается способность кконкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятий в конкретныхобразах и представлениях.
Под влиянием школьного обучения развиваетсяаналитико-синтетическая деятельность, учащиеся стремятся выделить главное вматериале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения,делать обобщения.
Заключение
Школьный урок– это часть жизни ребенка и, в то же время, это урок жизни для него. Это самажизнь, полная проблем и радости открытий. Школьный урок – это место проживаниясчастья жизни ребенком. Он учится осмысливать окружающую действительность,любить мир и людей в нем, оценивать свои мысли и поступки с позиции требованийсовременного общества, формировать ответственность за самого себя, свою жизньнастоящую и будущую.
– урок –это протекание жизни на уровне современной цивилизации, современного способаобустройства пространственной Среды, современной культуры взаимоотношений междулюдьми, господство человека над своей натурой, культуры телодвижений,свободного проявления личностного «Я» в его своеобразии мужского и женскоговарианта поведения;
– урок –это развитие способностей человека, среди которых существенными длясовременного человека выступают такие, как быть мыслящим, моральным, творческимсубъектом;
– урок –это взаимодействие «человек – человек», разворачивающееся широко в планенепосредственном и опосредованно, через изучение достижений человечества;
– урок – это поиск истины в процессеизучения фактов и явлений жизни, закономерностей и оснований человеческойжизни, обретение личностных смыслов.
Современныйурок открывает перед педагогом широкую возможность проживания ребенком счастьяжизни на всех его уровнях. Именно в рамках урока формируется у школьникаспособность быть счастливым.
Урокзеркально отражает проблемы воспитания детей в школе, отношения в семье,влияние социума и несет на себе отпечаток личности учителя. Он имеет своитрадиции и ритуалы, но в то же время уникален и неповторим. И назначение урокасостоит в гуманизации окружающей действительности и в утверждении человеканаивысшей ценностью на земле.
В школьном уроке принято выделять три функции: обучающую,воспитательную и развивающую. Первая обеспечивает получение суммы знаний,вторая формирует образ поведения, третья – навыки самостоятельного мышления. Изэтой группы зачастую выпадают три очень важные функции: коммуникативная,мотивационная и культурологическая. Культурологическая функция урока не сводимак презентируемым учителем культурно-историческим фактам. Учебный материал воспринимается,только если имеет личностную образовательную ценность; осознается каккультурное явление; связывается с личностным интересом в процессе собственноймыслительной деятельности.
Организуя на уроке познавательную деятельностьдетей, учитель опирается на их личностные особенности: мотивационную сферу,познавательные потребности, ценностные ориентации, отношения, самооценку.
Управление учащимися на уроке – это управлениепознавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не толькорезультат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ееструктурных компонентов, способов достижения результатов. Для этогопознавательная деятельность должна быть специально организована с учетомзакономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.
Важно отметить ряд принципов организациипознавательной деятельности на уроке:
– активизация познавательных процессов;
– развитие умения ребенка управлятьсобственными познавательными процессами;
– развитие познавательных способностей.
Список литературы
1. // Нар.Образование, 1997, №8 (с. 41–44)
2. Технология современногоурока // Культурология образования: совр. урок. Шадринск, 2005 (с. 61–96)
3. // Нар.Образование, 1994, №8 (с. 55–56)
4. Оконь В. Виды уроков. //Оконь В. Введение в общую дидактику. М. 1990 (с. 339–344)
5. // Директор школы,2002, №8 (с. 34–41)
6. Голуб Б.А. Уроккак важнейшая форма обучения. // Основы общей дидактики. М., 1999. (с. 65–79)
7. // Нар.Образование, 1993, №4 (с. 27–31)
8. Махмутов М.И. Современныйурок. 2-е изд. М., 1985. (с. 44)
9. Урок как основная формаобучения и воспитания. // Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусствопреподавания. М. 1999 (с. 54–60)
10. // Первое сентября,2008, №19 (с. 12)
11. // Первое сентября,2007, 22 февраля, с. 8
12. Селевко, Г.К. Технологияклассического и современного урока. М., 2005
13. Педагогика, 1992, №5–6 (С. 121–124)
14. // Вестникобразования России, 2008, №7 (С. 43–54)
15. // Учитель, 2006, №5(С. 37–38)
16. Ситуация успеха иситуация неуспеха. // Культура современного урока. /Под ред. Н.Е. Щурковой,М., 2000, с. 52–61
17. Белокур Н.Ф. Оповышении эффективности методики урока // Пути повышения эффективностиобучения в школе; Челябинск, 1981, с. 20–35
18. // Сов. педагогика,1987, №9 (с. 31–36), №4 (с. 57–58), №2 (с. 53–56, 56–58), №1 (48–51,57–60)