Формирование связной речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками

Ярославскийгосударственный педагогический университет
им. К.Д.Ушинского
Выпускнаяквалификационная работа на тему: «Формирование связной речи детей пятогогода жизни на занятиях с игрушками»
Ярославль

План
 
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников
1.1 Лингвистические и психологические основы формирования связнойречи у дошкольников
1.2 Проблема формирования связной речи дошкольников в педагогическойлитературе
1.3 Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте
Глава II. Методика формирования связной речи у детей 5 года жизни
2.1 Характеристика описательной речи детей 5 года жизни по результатамконстатирующего эксперимента
2.2 Методика экспериментального обучения детей описанию игрушек
2.3 Анализ полученных результатов
Выводы
Библиография
Приложение
 

Введение
 
Развитие связной речииграет ведущую роль в процессе развития ребенка и занимает центральное место вобщей системе работы по формированию речи в детском саду. Связная речь вбираетв себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем,словарным составом, грамматическим строем. Владение навыками связной речипозволяет ребенку вступать в свободное общение со сверстниками и взрослыми,дает возможность получить необходимую ему информацию, а также передатьнакопленные знания и впечатления об окружающем.
Проблеме развития связнойречи посвящены исследования психолингвистов, психологов, педагогов. Висследованиях ученых заложены основы методики, дана характеристика становлениясвязной речи у детей дошкольного возраста ( А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Д.Б.Эльконин, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Леушина, Л.А.Пеньевская, Е.И.Тихеева,Е.А. Флерина и др. )
Психологи в своих работахподчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого воспитаниядетей. (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.В.Запорожец и др.)
«Ребенок учитсямыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.»Ученые также доказали, что связная речь оказывает большое влияние наэстетическое воспитание и выполняет значимую социальную функцию.
О.С. Ушакова и Н.Г.Смольникова в своих исследованиях отмечают, что "… своевременное иправильное развитие навыков связной устной монологической речи у детейдошкольного возраста закладывает основы успешного формирования у школьников связнойписьменной монологической речи". От ученика, поступающего в школу,требуется умение давать развернутый ответ по всем учебным предметам, полно ипоследовательно рассказывать о прочитанном, описывать, рассуждать, доказывать.Все эти изменения закладываются в дошкольном возрасте.
В работах психологовотмечено, что наиболее синзитивный период для развития связной речи — пятый годжизни. (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.)
По проблеме развитиясвязной речи в детском саду проводилось много исследований, в частности,изучались вопросы использования наглядности, а именно, игрушек в процессеобучения.
Несмотря на то, что вметодике развития речи в детском саду игрушка давно рассматривалась как важноесредство развития связной речи, рассказыванию по игрушке уделяется явнонедостаточное внимание. Это объясняется тем, что по существу, в учебной иметодической литературе нет единой точки зрения на содержание и методикупроведения занятий с детьми, на очередность постановки задач обученияописательной и повествовательной речи и последовательность различных занятий сигрушками.
Рассказывая по игрушкам, детиучатся отбирать предметно — логическое содержание для описаний и повествований,приобретают умение выстраивать композицию, связывать части в единый текст,изобразительно пользоваться языковыми средствами.
Таким образом, с однойстороны, игрушки обладают большим потенциалом для развития связной речи назанятиях в детском саду, но с другой стороны этот вопрос получил недостаточноенаучно-теоретическое обоснование в методической литературе.
Проблемой настоящегоисследования является определение: при каких педагогических занятиях сигрушками возможно более эффективное развитие связной речи у детей 5 годажизни. Ее изучение составляет цель исследования.
Предмет исследования — педагогические условия формирования речи детей пятого года жизни на занятиях сигрушками.
Объект исследования — связные высказывания монологического типа у детей 5 года жизни.
В основу исследованияположена гипотеза, согласно которой широкое использование игрушек на занятияхпо развитию связной речи с детьми 5 года жизни будет способствовать болееэффективному формированию у них полноценных высказываний.
Задачами исследованияявляются.
1.  Изучение и анализ научно — методической литературы по проблеме исследования.
2.  Выявление особенностей связныхмонологических высказываний описательного типа 5 года жизни.
3.  Определение содержания и методикиразвития связной речи у детей 5 года жизни в процессе общения со сверстниками.
4.  Определение эффективности обучениясвязной монологической речи описательного типа на материале наглядности /игрушек/.
Методологической основойисследования является положение теории речевой деятельности, ее структуре, ролив формировании личности ребенка.
База исследования. Экспериментальнаяработа осуществлялась в дошкольном образовательном учреждении. Исследованиембыло охвачено 12 детей 5-го года жизни.
В соответствии снамеченной целью и задачами исследования были использованы следующие методы :
-   изучение и анализ психологической,лингвистической и педагогической литературы по теме ;
-   изучение и анализ документациидошкольного образовательного учреждения ;
-   наблюдение за организацией исодержанием работы на занятиях по развитию связной речи ;
-   поисковый, констатирующий,формирующий, контрольный эксперименты ;
-   количественный и качественныйсравнительный анализ высказываний дошкольников ;
-   анализ и обобщение экспериментальныхданных.
Данная квалификационнаяработа состоит из двух глав, выводов, библиографии и приложения.
 

Глава I. Теоретическиеосновы формирования связной речи у дошкольников
 
1.1 Лингвистические ипсихологические основы формирования связной речи у дошкольников
 
Проблема развития связнойречи была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, психолингвистов/Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев,И.Р.Галь-перин, И.Ю. Зимняя и др./.
Интерес к этой проблеме впоследнее время очень возрос. Связано это со становлением особой отраслиязыкознания — лингвистики текста, которую определяют как науку о сущности иорганизации предпосылок и условий человеческой коммуникации.
Термин " связнаяречь" употребляется в нескольких значениях:
1) процесс, деятельностьговорящего;
2) продукт, результатэтой деятельности, текст высказывание;
3) название разделаработы по развитию речи
 / Б.А.Глухов, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин/;
4) отрезок речи,обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на относительнозаконченные и самостоятельные части.
По современным представлениям,скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; науровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языкаи мышления.
Тексты могут бытьдиалогического и монологического характера. По определению Л.Л. Якубинского длядиалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждыйкомпонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловленадругой, обмен происходить вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компонентыне имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленнойсвязанности, и они в высшей степени кратки.»
Диалогическая речь посвоим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.
Л.П.Якубинский отмечает,что: «Соответственно этому для крайнего случая монолога будут характерныдлительность и обусловленная его связностью, построенность речевого ряда,односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику;наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумяслучаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай,когда диалог становится обменом — монологами.»
В современнойлингвистической литературе текст характеризуется как высшая коммуникативнаяединица, изучает как целое, построение по определенным законам. Тем не менее влингвистике нет единого, общепринятого определения содержания понятия «текст»,его качественные характеристики расходятся в разных научных работах.
Рассмотрим некоторыеопределения текста.
«Текст — этописьменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участникукоммуникации, законченное и правильно оформленное.» — такова точка зренияН.Д. Зарубиной.
Л.М. Лосева выделяетследующие признаки текста :
«1) текст — этосообщение (то, что сообщается) в письменной форме;
2) текст характеризуетсясодержательной и структурной завершенностью;
3) в тексте выражаетсяотношение автора к сообщаемому (авторская установка).
На основе приведенныхпризнаков текст можно определить как сообщение в письменной форме,характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определеннымотношением автора к сообщаемому».
О.И.Москальская отмечаетследующие положения: «Основной единицей речи, выражающей законченноевысказывание является не предложение, а текст; предложение — высказывание естьлишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшейединицей синтаксического уровня.»
При всех различиях этихопределений в них есть много общего. Прежде всего текст рассматривается какречетворческое произведение. Текст — это выраженное в письменной формесочинение или высказывание автора, а также официальные документы, акты и др.Существуют промежуточные варианты речевой продукции: подготовительные устные выступления,литературно оформленные экспромты. Они свидетельствуют об условности разделенияречи на устную и письменную. Главное же, и устная и письменная форма — этопродукт единого по своей сути речетворческого процесса, словесно выраженныйрезультат речемыслительной деятельности человека.
Вот как определяет текстИ.Р.Гальперин. «Текст — произведение речетворческого процесса, обладающегозавершенностью, объективировано в виде письменного документа, литературнообработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее изназвания (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенныхразными типами лексической, стилистической связи, имеющее определеннуюцеленаправленность и прагматическую установку.»
Термин «высказывание»в лингвистике также, как понятия «связная речь», «текст»,имеет разнообразную трактовку. Высказывание — это сообщение, акт коммуникации,единица сообщения и т. д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниямтолько предложения, другие различные по длине (объему) высказывания, равныедлине предложения, длине сверхфразового единства, длине абзаца и т. д.(И.Р.Гальперин, И.С. Гиндин, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, Н.Д. Зарубина,Л.М.Лосева, И.П.Севбо, Г.Я.Солганик, Н. Энквист, Т.Тодоров, Х.Вайнрих и др).
Лингвистический подход кизучению текста ориентирован на выявление таких характеристик, которые можноназвать внутри текстовыми, поскольку они описывают способы внутреннейорганизации структуры текста.
За основу категориальныхпризнаков текста И.П. Гальперин (1977) принял :
1) наличие заголовка,завершенность, тематическое единство;
2) целенаправленность,интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли;
3) структурнаяорганизация текста, связь между его частями и предложениями;
4) обработанность текстас точки зрения стилистических норм (И.Р.Гальперин, 1977, 1981).
Важнейшими категориямитекста являются: информативность, завершенность, цельность, связность,ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н. И. Ипполитова, А.А.Леонтьев, Л.М. Лосева и др.)
Почти каждый текст связанс ретроспекцией, которая представляет собой возвращение к элементам текста илиповтор, или с проекцией — информацией о том, что будет сказано в последующем.
Дадим характеристикукатегорий текста значимых для нашего исследования.
Важнейшими текстовымикатегориями являются смысловая цельность (целостность) и связность — понятия,которые всеми осознаются и в то же время не вполне однозначно определяются внаучных исследованиях.
Целостность проявляетсяна уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство)и форма (структурное единство).
Цельный текст реализуетединую программу говорящего и ощущается слушателем в качестве законченнойединицы общения. Смысловое единство текста выражается в том, что все егоэлементы прямо или опосредованно связаны с предметом речи и коммуникативнойустановкой говорящего.
Важными понятиями,характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия «тема»и «содержание» высказывания, «основная мысль.»
Тема — есть предмет речи,распадающийся в тексте на микротемы, считающимися минимальными единицамиречевого смысла.
Содержание высказыванияпредусматривает наличие в нем замысла автора (сообщения о фактах, явлениях) исодержательной интерпретации (индивидуально — авторского понимания. (Гальперин, 1981 г.) Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задачепередать основную мысль.
Показателем цельностислужит также заголовок, обозначающий тему или основную мысль текста, иливозможность его подбора.
Создание цельного текстаребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироватьсяна тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание всоответствии с целью и основной мыслью.
В обучении дошкольниковнеобходимо учитывать обе указанные характеристики текста, т. е. не толькоструктурную, но и смысловую его организацию.
«Все коммуникативныеэлементы текста (предложения, группы предложений, коммуникативные блоки) должныбыть связаны, скреплены между собой. В каждом тексте, как правило, обнаруживаются,поддаются наблюдению и описанию формальные, внешние связи между отдельнымичастями текста.»
«Это особые видысвязи, обеспечивающие… логическую последовательность (темпоральную и (или)пространственную) взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий и пр.»Сцепление обеспечивает линейную связь частей текста с помощью языковых единицразличного уровня (местоимения и местоименные слова, употребление времени ит.п.), что соотносится в какой-то степени с категорией «последовательность»,которая выражается в способах сочетания предложений в тексте: "употребление местоимений третьего лица, притяжательных, указательныхместоимений, местоименных наречий, сочинительных союзов, а также прочихуказателей на левый (реже правый ) компонент."
Целостность текстаосуществляется с помощью таких средств, как «лицо, время, наклонение,модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксическийпараллелизм, порядок слов, эллипс».
Целостность текста,считает Н.И. Жинкин, позволяет наиболее адекватно выразить «коммуникативныедействия, поступок человека, имеющий смысл,» достичь самого высокогоуровня человеческого языка — просодии.
Признак цельности какфундаментальное свойство текста рассматривался А.А. Леонтьевым. Он считает, чтов отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста,цельность — это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристикатекста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всемтексте. Она не соотносила непосредственно с лингвистическими категориями иимеет психологическую природу.»
Связность характеризуетсялогикой изложения, особой организацией языковых средств, коммуникативнойнаправленностью.
Связность и цельность(целостность) понятия неравнозначны. А.А.Леонтьев отмечает, что «связностьобычно является условием цельности, но цельность не может полностьюопределяться через связность. С другой стороны. связный текст не всегдаобладает характеристикой целостности.»
В.А. Бухбиндер и Е.Д.Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимаютсвязность текста как «результат взаимодействия нескольких факторов. Этопрежде всего логика изложения, отражающая соотнесенность явленийдействительности и динамику их развития; это, далее, особая организация языковыхсредств — фонетических, лексико — семантических и грамматических, с учетомтакже и функционально — стилистической нагрузки; это коммуникативнаянаправленность — соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим квозникновению данного текста; это композиционная структура — последовательностьи соразмерность частей; способствующих выявлению содержания; и наконец, самосодержание текста, его смысл.»
Все упомянутые факторы,гармонически сочетаясь в едином целом «обеспечивают связность текста.»
К грамматическимсредствам относят такие, как соотнесенность предложений по виду, времени инаклонению глаголов, их роду и числу. Лексические формы связи — это повторотдельных значащих слов, употребление скоординированных местоимений,синонимических замен, соотносительных слов и т.п.
В потоке речи предложениягруппируются, объединяются тематически, структурно и интонационно и образуютособую синтаксическую единицу — сложное синтаксическое целое (С.С.Ц.). Вдетской речи чаще встречаются тесты небольшого объема, поэтому для методикиразвития речи наибольшее значение имеют лингвистические исследования связностивнутри минимального отрезка большого текста
(сверхфазового единства,сложного синтаксического целого).
Текст состоит из С.С.Ц. исвободных предложений (такие предложения открывают и заканчивают текст);синтаксический анализ текста включает в себя исследование связей междупредложениями, средства выражения этих связей, членение текста насинтаксические единицы, больше, чем предложения, — С.С.Ц.
Связи между предложениямивнутри С.С.Ц. (С.Ф.Е.) отличаются от тех, которые существуют на уровнепредложения и особенно на уровне словосочетания. Здесь нет таких видов связи,как согласование, управление, примыкание и др.
Связь между предложениямив С.С.Ц. — это прежде всего связь между целыми коммуникативными единицами языка(речи ), а не их частями. Это определяет и различие в смысловой значимостисопоставленных единиц. Функции предикативных частей, как правило, замыкаютсявнутри сложного предложения, компонентами которого они являются, в то время какфункции предложения распространяется на организацию всего С.С.Ц., а иногда ицелого текста. Ведь два самостоятельных предложения в тексте могут быть связаныне только между собой, но и с другими предложениями предыдущей части текста.
Любой правильноорганизованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, частикоторого тесно взаимосвязаны как сематически, так и синтаксически. Смысловое иструктурное единство текста организует межфразовую связь, то есть связь междупредложениями, С.С.Ц., абзацами, главами и другими частями.
Тексту присущи внутренниесмысловые отношения между его частями, содержательная, формальная икоммуникативная целостность, что позволяет обеспечивать смысловую связь междучастями текста, подготовиться к последующей информации, надежно идти по путипознания текста, укрепить «текстовую память», возвратить адресата кпредыдущему, напомнить ему о сказанном, «обращаясь к его знанию мира.»
Помимо смысловой иструктурной, для текста устанавливается еще один вид связности — коммуникативная связность: «Коммуникативный аспект языка означает преждевсего наличие единой структуры языковых единиц общения, скрепленных неразрывнойсвязью содержательной и формальной сторон.»
Лингвисты выявили, чтооснову связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативнаяпреемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информациипредыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая развивает,обогащает смысл высказывания, движет смысл вперед.
Выделяют три типа темы — рематических цепочек :
1. Цепная связь, прикоторой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим.Основные средства — лексические повторы, лексические и текстовые синонимы,местоимения. Это наиболее распространенный способ связи.
2. Параллельная связь,при которой каждое предложение, начиная со второго, развивает тему,обозначенную в первом предложении и связано с ним по смыслу. Основные средстваосуществления — одинаковый порядок слов, однотипность грамматических формвыражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуемых.
3. Параллельная связь сотсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется через общуюкоммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую онивместе рисуют. Обычно такие построения используются в пейзажных описаниях.
О.А.Нечаева установила,что можно выделить следующие типы речи: описание, повествование, рассуждение,которые строятся на основе мыслительных процессов: синхронного — в описании,диахронного — в повествовании и причинно-следственного, выводного — врассуждении.
Дадим краткуюхарактеристику основных типов монологических высказываний.
Описание — это образецмонологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянныхпризнаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняетсяформа, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания — запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назватьего.
 Описание статично, в немутверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета. Для описанияхарактерно обязательное наличие объекта речи.
Нечаева О.А. выделяет вописательном типе монологической речи четыре структурно-смысловые разновидности:пейзаж, портрет, интерьер, характеристика.
Рассуждение — это модельмонологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимсяна полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижениявывода: научного, обобщенного или бытового (общего и частного). Для рассуждения«характерно употребление риторических вопросов, подчинительных союзов,подчеркивающих характер причинно- следственных связей между предложениями ичастями текста».
Повествование — это особыйтип речи со значением о развивающихся действиях или состояниях предметов.Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первыйплан выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествованияпередается развитие действия или состояния предмета.
 Выделяются различныеформы повествования. Так М.П. Брандес выделяет повествования: о событии, опереживании, состоянии и настроении, краткое сообщение о фактах.
О.А.Нечаева определяетследующие разновидности повествования :
— конкретно — сценическое
— обобщенно — сценическое
— информационное
Есть основания полагать,что освоение в дошкольном возрасте связной речи начинается с конкретно — сценического повествования, оно состоит из следующих друг за другом картин илисцен. Обобщенно — сценическое повествование — это сообщение о конкретныхповествовательных действиях, которые повторяются в данной обстановке,становятся типичными для нее. Информационное повествование — это сообщение одействиях без их конкретизации.
Разновидностью повествованияявляется, по утверждению Т.А.Ладыженской, рассказ, в котором различаютсязавязка, кульминация, развязка. Т.А. Ладыженская представляет схемуповествования следующим образом: начало события, развитие события, конецсобытия.
Лингвистическиеисследования показывают, что построение цельного и связного текста требует отребенка владения рядом языковых умений :
1) строить высказывания всоответствии с темой и основной мыслью ;
2) пользоватьсяразличными функционально — смысловыми типами речи в зависимости от цели иусловий коммуникации ;
3) соблюдать структуруопределенного типа текста, позволяющую достичь поставленной цели ;
4) соединить предложенияи части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств ;
5) отбирать адекватныелексические и грамматические средства.
Проблема связной речи, еестановление и развитие рассматриваются в многочисленных психологическихисследованиях. (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леотьев,А.М.Леушина, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконини др).
Под связной речьюпонимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложениекакого-либо содержания.
С.Л.Рубинштейн отмечает,что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связностьсобственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего илипишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя.»Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребенок начинает устанавливатьсвязи между предметами. С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что связная речь — этакаяречь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания. Длятого, чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частнуюситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно из самого контекстаречи; это контекстная речь. Таким образом, основной характеристикой связнойречи является ее понятность для собеседника. Она может быть несвязной по двумпричинам: связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего; будучипредставлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в егоречи.
Речь ребенка отличаетсятем, что «она не образует связного смыслового целого, такого „контекста“,чтобы на основании только его можно было ее понять .»
Связная речь — результатобщего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развитияребенка. (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Лентьев, Л.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн,Д.Б.Эльконин и др. )
Связное высказываниепоказывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, егограмматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоватьсянаиболее уместными для данного монологического высказывания средствами.
Развитие связноймонологической речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связанос усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Вработе Л.С.Выготского «Мышление и речь» основным вопросом являетсяотношение речи и мышления. Л.С. Выготский понимал это отношение как внутреннеедиалектическое единство, вместе с тем он подчеркивал, что мысль не совпадает сее речевым выражением. Процесс перехода от мысли к речи представляет собойсложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах.
С.А. Рубинштейн отмечает,что "… с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражаетобобщение, поскольку оно является формой существования понятия, формойсуществования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессеобщественно-трудовой практики и складывалась в процессеобщественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но речьвсе же выходит за пределы соотношения с мышлением. Значительную роль в речииграют и эмоциональные моменты: речь коррелирует с сознанием в целом".
Исследования Л.С.Выготского,А.А.Леонтьева, А.М.Леушиной, С.Л.Рубинштейна и других доказывают, что умаленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологическойприроде и лингвистическим средствам.
Диалогическая речь вочень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходитразговор и констекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в оченьзначительной мере обусловлено предыдущим.
Диалогическая речьнепроизвольна: чаще всего реплика в ней представляет собой непосредственнуюречевую реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого «навязано»предшествующим высказываниям.
Монолог развивается наоснове диалогической речи как средства общения. Монологическая речь являетсяотносительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическаяречь- это весьма организованный вид речи и произвольность монологической речипредполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместнымидля данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово,словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавалибы замысел говорящего.
Исследователямиустановлено, что уже на первом — втором году жизни, в процессе непосредственно- эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основыбудущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связныйхарактер, и к 4-5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми,становится достаточно богатой и полной.
С.Л.Рубинштейном былавыделена ситуативная и контексная речь. Он считал, что характерной особенностьюситуативной речи является, что она больше изображает, чем высказывает.Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонация, усиливающиеповторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется,часто значительно превышает то, что заключено в значении его слов.
Речь ребенка раннеговозраста ситуативна по своему характеру, потому что предметом его речи являетсянепосредственно воспринимаемое, не отвлеченное содержание.
А.М.Леушина показала, что"… ситуативная речь ребенка — это прежде всего выраженная диалогическая,разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда,когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает среальным или воображаемым (мнимым) собеседником, или, наконец, сам с собой, ноон неизменно разговаривает, а непросто рассказывает." Лишь шаг за шагомребенок переходит к построению речевого контекста, более независимого отситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формыречи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающим.Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельноститребуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи необеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологическихисследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются удетей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной вконтекстную происходит к 4-5 годам. (М.М.Кольцова, А.М.Леушина, А.А.Люблинская,Д.Б.Эльконин). А.М.Леушина установила, что у одних и тех же детей речь можетбыть то более ситуативной, то более связной — в зависимости от задач и условийобщения. Зависимость характера детской речи от содержания и условий общенияподтверждается исследованиями З.М. Истоминой. В ситуации, при которой материалхорошо известен слушателю, ребенок не испытывает потребности давать развернутоевысказывание.

1.2 Проблемаформирования связной речи дошкольников в педагогической литературе
Вопросами развитиясвязной речи дошкольников занимались многие ученые-педагоги. Первым затронулэту проблему К.Д. Ушинский в конце ХIХ века. Однако наибольшего расцветаметодика развития речи в общем и развитие связной речи в частности достигли вовторой половине ХХ века.
Исследования в областисвязной речи в 60 — 70 годы определялись во многом идеями Е.И. Тихеевой, Е.А.Флериной. В них уточнялась классификация детских рассказов, методика обученияразным видам рассказывания в возрастных группах. / Н. А. Орланова, О.И.Коненко, Э.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова /.
Большой вклад вразработку методики обучения детей рассказыванию внесла Алиса МихайловнаБородич / родилась в 1926 г./.
Она оказала влияние насовершенствование работы по развитию речи детей в массовой практике.
Широкое применение впрактике нашли методические и дидактические пособия, подготовленные ученицейЛ.М.Ляминой, В.В.Гербовой.
Большое влияние наразвитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развитиядетской речи, созданной в 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф.А. Сохина.
Феликс Алексеевич Сохин/1929-1992/ — ученик С.Л. Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист ипсихолог. Разработка Сохиным методической теории включала психологические,психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Онубедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значениеи не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающиммиром. Исследования Ф.А. Сохина, О.С.Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся наглубокое понимание процессов развития речи, сложившихся к началу 70-х годов, вомногом изменил подход к содержанию и методике развития речи детей. В центревнимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формированиеязыковых обобщений, элементарное осознание языка и речи. Выводы полученные вэтих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическоезначение. На их основе была разработана программа речевого развития детей,методические пособия для воспитателей, отражающие комплексный подход к речевомуразвитию и рассматривающие овладение связной речью как творческий процесс.
Результаты исследований,выполненных в те годы, отражались в новой типовой программе,совершенствовавшейся вплоть до середины 80-х годов.
Проблема развития связнойречи изучалась в разных аспектах многими педагогами. /К.Д. Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, М.М. Конина, А.М. Бородичи др./.
Развитие связной речидолжно вестись в процессе плановой и систематической работы над пересказомлитературного произведения и обучения самостоятельному рассказыванию /А.М.Леушина/; содержание детского рассказа необходимо обогащать на основенаблюдения окружающей действительности, важно учить детей находить более точныеслова, правильно строить предложения и соединять их в логическойпоследовательности в связный рассказ /Л.А.Пеньевская/; при обучениирассказыванию следует проводить подготовительную просодическую работу/Н.А.Орланова, Э.П.Короткова, Л.В. Ворошнина/.
Важным для развитиясвязной речи формирование умения у дошкольников отбирать не только содержание,но и необходимую языковую форму для его выражения; лексическую работу (семантическиесопоставления, оценка, отбор слов, использование ситуаций, письменной речи)ребенку диктует взрослый, который обеспечивает овладение сложнымисинтаксическими конструкциями; формирование звуковой стороны речи /интонаций,темпа, дикции/; развитие разных типов речи /Н.Ф.Виноградова, Н.Н.Кузина,Ф.А.Сохина, Е.М.Струнина, М.С.Лаврин, М.А.Алексеева, А.И.Максаков,В.В.Гербова/.
Психолого-педагогическиеисследования связной речи детей /по Ф.А. Сохину/ выполняются в функциональномнаправлении: исследуется проблема формирования навыков владения языком вкоммуникативной функции.
Это направлениепредставлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи,которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достиженияумственного и речевого развития детей.
Особенно отчетлива теснаясвязь речевого и интеллектуального развития детей, выступающая в формированиисвязной речи, содержательной, логической, последовательной, доступной, хорошо понятнойсамой по себе, без дополнительных вопросов и уточнений. Чтобы хорошо связнорассказать о чем-нибудь, нужно ясно представить себе объект рассказа /предмет,событие/, уметь анализировать предмет, отбирать его основные свойства икачества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения.Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данноймысли слова, уметь строить простые и сложные предложения, использоватьразнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.
В научных работах,посвященных вопросам формирования речевого, умственного и эстетическогоаспектов выступает особенно ярко.
В исследованиях,проведенных в лабораториях развития речи, показано, что осознание языковых иречевых явлений /имеется ввиду элементарное осознание/ выступает в развитиисвязной речи как важное условие умственного и эстетического развитиядошкольников /Л.В.Ворошнина, Г.Л.Кудрина, Н.Г.Смольникова, Р.Х.Гасанова,А.А.Зрожевская, Е.А.Смирнова/.
Так в работе А.А.Зрожевскойдоказана возможность и целесообразность формирования у детей среднегодошкольного возраста умений и навыков описательной связной речи, в которойсоблюдается общая структура текста, последовательно выстраиваются и достаточнополно раскрываются микротемы высказывания, используются разнообразныевнутритекстовые связи. Результаты исследования раскрывают не использованные досих пор в развитии речи детей среднего дошкольного возраста возможности вовладении связной описательной речью.
Ученые доказали, что всвязной речи проявляются все речевые умения и навыки ребенка. По тому, какдошкольник строит связное высказывание, насколько он точно умеет подбиратьслова, как использует средства художественной выразительности, можно судить обуровне его речевого развития.
Многие исследователи ипрактики придавали большое значение наглядности. В частности, они выявили, чторассказывание по игрушкам оказывает огромное влияние на формирование навыковмонологической речи. Занятия с игрушками были разработаны Е.И.Тихеевой. Системаобучения рассказыванию по игрушкам долгое время оставалась в неизменном виде.Более поздние исследования и методические разработки /А.М.Бородич,Э.П.Короткова, О.И.Соловьева, И.А. Орланова/ внесли уточнения в методикуобучения, сохранив суть прежней системы.
Исследователи последнихлет /О.С. Ушакова, А.А.Зрожевская/ в формировании связной речи на материалеигрушки исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умениюстроить монолог — повествование, опираясь на категориальные признаки текста.
Изыскания, проводившиесяучеными, показали, что углубленная, обогащенная по содержанию работа поразвитию связной речи детей, которая начинается по меньшей мере с младшеговозраста, дает в конце их обучения и воспитания в детском саду /в любойвозрастной группе/ большой эффект.
Методика развития речиобладает данными, которые показывают, что выпускники детских садов, прошедшиетакое обучение, намного успешнее сверстников усваивают программу школьногообучения родному языку — в отношении как лингвистических знаний, так и развитиясвязной речи, устной и письменной.
Эффективность даннойметодики поставила вопрос перед исследователями о необходимости еесовершенствования. В настоящее время это осуществляется прежде всего какуточнение и углубление преемственности связей содержания и методов развитиясвязной речи в разных возрастных группах детского сада.
На подходы к изучениюразвитию связной речи оказали влияния исследования в области лингвистки текста.В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой /Г.А.Кудрина,Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, И.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г. Шадрина/, вцентре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. Вкачестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст, ииспользовать различные способы связей между фразами и частями разных типовсвязных высказываний.
Результаты исследованийизменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачиотделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания и представлениядетей об элементах языковой деятельности, языкового общения, обеспечивающие, помнению Ф.А. Сохина, лингвистическое развитие ребенка; разрабатываютсякомплексные занятия, ведущей задачей которых ставится обучение монологическойречи. Создаются вариативные программы для разных типов дошкольныхобразовательных учреждений, в которых наряду с другими вопросамирассматриваются и вопросы развития связной речи детей/«Радуга», «Детство»,и др./
Таким образом, в настоящеевремя ученые располагают богатым практическим материалом и базойэкспериментальных данных о процессах развития связной речи под влияниемцеленаправленного педагогического воздействия.

1.3 Особенности развития связной речив дошкольном возрасте
 
Развитие связной речипроисходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнениемдетской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
В подготовительномпериоде развития речи, на первом году жизни, в процессенепосредственно-эмоционального общения со взрослыми закладываются основыбудущей связной речи.
В эмоциональном общениивзрослый и ребенок выражают разнообразные чувства /удовольствия инеудовольствия/, а не мысли.
Постепенно отношениявзрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми онсталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинаютстановиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок обладаетсвоим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих.Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка,является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый типобщения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом,движением.
На основе понимания,сначала очень примитивного начинает развиваться активная речь детей. Ребенокподражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекаетвнимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеетисключительное значение для развития речевого общения детей: зарождаетсянамеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека,формируется речевой слух произвольность, произнесения. / С.Л. Рубенштейн; Ф.А.Сохин /
К концу первого — началувторого года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественновыражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго годажизни слова начинают служить для малыша обозначением предметов. С этого моментаребенок начинает использовать слова для обращения ко взрослому и приобретаетвозможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослыми.Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первыепредложения сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концувторого года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Детивыражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступаетв двух основных функциях: как средство установления контакта и как средствопознания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченностьсловаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.
На третьем году жизнибыстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резковозрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуютсясамой простой, естественной и первоначальной формой речи — диалогической,которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка ииспользуется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности.Она состоит в прямом общении к собеседнику, содержит выражение просьбы ипомощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малоформенная речьмаленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи сситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяютжесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге припостроении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичностьв построении высказываний, остановки в начатом предложении.
В дошкольном возрастепроисходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главнойособенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. Вролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые
виды речи: речь,инструктирующая участников игры, речь — сообщение, повествующая взрослому овпечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает формумонологической, контекстной.
Как было показано висследовании А.М.Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том,что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речиконтекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером егообщения с окружающим. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательнойдеятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельноститребуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи необеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. (Содержаниеконтекстной речи понятно из самого контекста. Сложность контекстной речисостоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретнойситуации, с опорой только на языковые средства).
Переход от ситуативнойречи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе стем элементы связной монологической речи появляются уже к 2-3 года. Переход кконтекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматическогостроя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средстваязыка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всеболее развернутыми и связными.
Ситуативность речи неявляется абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детейречь может быть то более ситуативная, то более контекстной. Это определяетсязадачами и условиями общения.
Вывод А.М. Леушиной нашелподтверждение в исследовании М.Н.Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, чтоуровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Формулавысказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевоеповедение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например,в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь,поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми,легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.
Наряду с монологическойречью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формыосуществляются и используются в зависимости от условий общения.
Дети 4-5 лет активновступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказываютсказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам икартинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеютправильно формулировать вопросы и поправлять ответ товарищей. Их рассказы вбольшинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики;предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще потом).
У детей старшегодошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутымответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умениеформулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответытоварища.
Под влияниемсовершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержаниии форме детской речи. Проявляется умение выделять наиболее существенное впредмете или явлении. Старшие дошкольники наиболее активно участвуют в беседеили разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают своемнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета илиявления и неполной передачей качеств, а в большинстве случаев вычленяютхарактерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полныйанализ предмета или явления.
Проявляется умениеустанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения междупредметами или явлениями.
Появляется умениеустанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения междупредметами и явлениями, которое находит прямое отражение в монологической речидетей. Развивается умение отображать нужные знания и найти более или менеецелесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительноуменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счетраспространенных осложненных и сложных.
Появляется умениедовольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы напредложенную тему. Вместе с тем, у значительной части детей эти умениянеустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логическипоследовательном их расположении, в структурировании высказываний, в ихязыковом оформлении.

 Глава II. Методикаформирования связной речи у детей 5 года жизни
 
2.1 Характеристикаописательной речи у детей 5 года жизни по результатам констатирующегоэксперимента
 
Исследование проблемыразвития связной речи и постановка опытно-экспериментальной работыосуществлялась на базе дошкольного образовательного учреждения. Для проведенияэксперимента были выбраны дети 5 года жизни, так как именно этот период дошкольноговозраста является сензитивным для развития связной речи.
На первом этапе работыпроводился констатирующий эксперимент. В него вошли следующие задания:
1. Описание игрушки.
Цель: Выявить особенности связныхмонологических высказываний у детей пятого года жизни в ходе описания игрушки:структуру, последовательность и связность изложения, характер предложений ииспользуемых языковых средств.
2. Описание предмета.
Цель: Изучить особенностисвязных монологических высказываний описательного типа у детей пятого годажизни в ходе рассказа о предмете.
3. Рассказ по сюжетнойкартинке.
Цель: Изучить особенностисвязных монологических высказываний последовательного типа у детей пятого годажизни в ходе рассказа по сюжетной картинке.
Для выяснения навыковописания детям предлагалось рассказать про игрушку: «Рассмотри внимательноматрешку и расскажи про нее все. Какая она?» В протоколе №1 дословнофиксировался рассказ каждого ребенка с сохранением особенностей высказываний.Речь детей не исправлялась. Обследование детей проводилось в индивидуальномпорядке для того, чтобы исключить влияние высказываний одного ребенка накачество речи других детей.
Для анализа связныхмонологических высказываний описательного типа были использованы показатели:
1) Последовательностьизложения, наличие структурных частей в описании.
2) Связность изложения.
3) Используемые языковыесредства в высказывании: количество прилагательных, существительных, глаголов.
4) Характер предложений:простые, сложносочиненные, сложноподчиненные, однословные предложения.
5) Информативностьвысказывания: количество слов, используемых в изложении.
6) Плавностьвысказывания: количество пауз.
Данные анализа протокола№1 отражены в таблице 1.
На основе методики оценкидетских текстов, Т.А.Ладыженской и О.С. Ушаковой, а также данных анализасвязных высказываний были выделены 4 уровня развития связной речи.
I Высокий уровень.
Дети чувствуютструктурную организацию текста. В рассказах прослеживается композиционнаязавершенность, связность частей высказывания. В описании используютсяразнообразные средства языка, высокая информативность высказывания. Рассказыпостроены грамматически правильно, присутствует большое число предложенийсложно подчиненной конструкции. Речь плавная, количество пауз не больше двух.
II Уровень выше среднего.
Нарушена структура ипоследовательность описания. Наряду с местоименной связью используютформально-присоединительную /союзы а, и/. В высказывании практически отсутствуютобразные средства языка, преобладают предложения простой конструкции, хотяиспользуют и предложения сложноподчиненной конструкции; в речи есть паузы. Рассказсоставляют с помощью взрослого.
III Средний уровень.
Дети этого уровня простоперечисляют признаки деталей игрушки. В речи преобладают существительные иприлагательные, отсутствуют образные средства языка, информативностьвысказывания низкая. Присутствует большое количество пауз. Рассказ составляют спомощью взрослого.
IV уровень.
Дети пытаются составитьрассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца.Количество пауз больше 5.
Диаграмма 1. Уровнисвязных монологических высказываний у детей 5 года жизни в ходе описанияигрушки. I — высокий уровень, II — выше среднего, III — средний уровень, IV — низкий уровень
/>
Из 100% детей пятого года8,33% детей с высоким уровнем связных монологических высказываний описательноготипа; 41,65% детей, имеющих уровень развития связной речи выше среднего; 33,32%детей со средним уровнем и 16,66% детей с низким уровнем развития связныхвысказываний описательного типа.
С целью выявления у детейумения описывать предметы, дошкольникам было предложено задание: «Рассмотривнимательно стул и расскажи про него все. Какой он?»
В протоколе №2фиксировались рассказы детей с сохранением особенностей высказываний. Речьдетей не исправлялась.
Для анализа связныхвысказываний монологического типа были использованы те же показатели, что и присписании игрушки: последовательность и структура высказывания, связность, языковыесредства, характер используемых предложений, информативность и плавностьвысказывания.
Данные анализа протокола2 отражены в таблице 2 .
На основе показателейбыли выделены уровни сформированности связных монологических высказыванийописательного типа: I — высокий,
II — выше среднего, III — средний, IY — низкий уровень (их описание см. выше).
Диаграмма 2. Уровнисвязных монологических высказываний у детей 5 года жизни в процессе описанияпредмета. I — высокий уровень, II — выше среднего, III — средний уровень, IV — низкий уровень
/>

Из 100% детей 5 годажизни 16,66% детей с высоким уровнем развития связных монологическихвысказываний описательного типа; 50% детей имеющих уровень развития вышесреднего; 24,99% детей со средним уровнем и 8,33% детей с низким уровнемразвития связных монологических высказываний описательного типа.
Анализ высказывания детейпоказал, что в монологической речи описательного типа, данные дошкольники частозаменяют существительные местоимениями, неточно обозначают детали игрушки; предложенияв основном простые, неполные. Описание игрушки идет без указания на объект; беззаключения; используется формально – сочинительная связь между предложениями спомощью союзов «и», «да», указательных местоимений «это», «тут», наречий «здесь,» «потом».
Высказывания большинствадетей отличаются композиционной незавершенностью — перечислением отдельныхчастей игрушки. Отметим: некоторые дети довольно последовательно описывалиигрушку, однако пропуская при этом какую-нибудь структурную часть рассказа(начало или конец).
Наконец есть дети,которые, составляя описание, ограничиваются отдельными словами и предложениямибез начала и конца, что свидетельствует о том, что у детей одной возрастнойгруппы наблюдаются существенные индивидуальные.
Для изучения у детейсвязных монологических высказываний повелительного типа дошкольникампредлагалось задание, которое они выполняли индивидуально: рассказывание посюжетной картинке.
В протоколе №3 дословнофиксировался рассказ каждого ребенка с сохранением особенностей связноговысказывания.
Для анализа связныхмонологических высказываний повествовательного типа были использованы следующиепоказатели:
1) Полнота охвата фактов,изображенных на картинке, умение устанавливать многообразные связи междуфактами, действующими лицами и предметами и т. п.
2) Последовательность исвязность изложения, наличие структурных частей в рассказе.
3) Способность тесноформулировать мысли и вопросы и выражать их в предложении.
4) Характер предложений:простые, сложносочиненные, сложноподчиненные, однословные предложения.
Данные анализа протоколаотражены в таблице 3.
На основе показателейбыли выделены уровни сформулированности связных монологических высказыванийповествовательного типа:
I Высокий уровень:
Ребенок полностью охватываетфакты, изображенные на картинке, устанавливают многообразные связи между ними,а также между предметами и действующими лицами. Последовательно и связноизлагает увиденное на картинке.
В рассказе ребенкаприсутствуют все структурные части. Ребенок точно формулирует мысли и выражаетих в предложении. В своей речи использует как простые, так и сложныепредложения.
II Средний уровень.
Ребенок частичноохватывает факты, изображенные на картинке, частично устанавливаетмногообразные связи между ними, а также между предложениями и действующимилицами. В рассказе пропущены некоторые структурные части. В речи ребенканаблюдается наличие простых предложений.
III Низкий уровень.
Ребенок не устанавливаетсвязей между предметами, действующими лицами, явлениями, изображенными накартинке. Рассказ отсутствует.

Диаграмма № 3. Уровнисвязных монологических высказываний повествовательного типа у детей пятого годажизни. I — высокий уровень, II — средний уровень, III — низкийуровень
/>
Из 100% детей пятого годажизни 50% детей с высоким уровнем связных монологических высказыванийповествовательного типа; 50% со средним уровнем. Низкий уровень связныхмонологических высказываний повествовательного типа отсутствует.
Анализ повествовательныхвысказываний детей 5 года жизни показал, что входе рассказывания посюжетнойкартинке данные дошкольники используют в основном простые предложенитакже сложные с формально-присоединительной связью (союзы «и», «а»).Дети часто заменяют существительные местоимениями. Высказывания одной частидетей отличаются пропуском структурных частей рассказа, а другой — правильнымструктурным оформлением повествования. В своем рассказе дети стараютсяустановить все существенные связи между предметами. действующими лицами,явлениями, изображенными на картинке. Но в полной мере сделать это удается невсем.
Данные констатирующегоэксперимента показали, что речь пятого года жизни не достаточно грамотна;наблюдаются неправильное построение простых и сложных предложений; частыезамены существительных местоимениями, в монологах большинства детей прослеживаетсяотсутствие четкой структуры построения связного высказывания.
Все это свидетельствует онеобходимости проведения обучения с целью развития специальных умений дляпостроения связных монологических высказываний.
2.2 Методикаэкспериментального обучения детей 5 года жизни описанию игрушек
 
Экспериментальная работапроводилась в дошкольном образовательном учреждении № 188 «Зимушка»г.Ярославля. В эксперименте участвовало 12 детей, из которых 3 девочки и 9мальчиков.
Цель эксперимента:проверить педагогические условия обучения связным монологическим высказываниямописательного типа, при которых возможно более эффективное развитие связнойречи у детей пятого года жизни.
На основе результатов,полученных в ходе констатирующего эксперимента, были определены содержание иметодика опытного обучения, поставлены следующие задачи:
— активизироватьсловарный запас ;
— формировать умение инавыки, которые составляют основу описательной речи: правильно отбиратьлексический материал, выражать мысли в определенной последовательности ;
— учить детей грамотносоставлять сложные предложения.
Анализпсихолого-педагогической литературы показал, что на развитие связной речидошкольников 5 года жизни большое влияние оказывают: работа по расширениюсловаря, а также формирование грамматического строя речи. Исходя из этого ибыло построено экспериментальное обучение. Методика включала в себя какспециальные занятия, так и разнообразные игры и игровые ситуации в ходевоспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении.
Применялись следующиеметодические приемы: создание игровых ситуаций с сюрпризными моментами, игровыеупражнения; вопросы к детям; дидактические игры; игры — драматизации.
В процессе обучениявысказываниям описательного типа использовались фронтальные подгрупповые ииндивидуальные формы работы с детьми.
Во времяэкспериментального обучения использовались следующие виды игрушек:
— дидактические (матрешки,башенки) ;
— сюжетные (образные):куклы, машины, животные, посуда ;
— наборы в соответствии сцелью занятия (Например: стол, стулья, посуда, кукла, мишка, собачка, подарки).
Работа в ходеформирующего эксперимента проводилась в несколько этапов.
Задачи первого этапа:учить детей при описании предмета видеть и называть его характерные признаки,качества действия; научить связывать между собой два предложения, используя разнообразныесредства связи.
В описательной речиребенка должно присутствовать большое количество прилагательных, поэтомупредлагаемые детям задания имели цель в большинстве своем активизировать именноэту часть речи. Приведем примеры дидактических игр (описание игр смотри вприложении).
«Угадай игрушку ».
Цель: Расширять пассивныйсловарь детей; формировать умение находить предмет, ориентируясь на егоосновные признаки.
«Скажи, какой».
Цель: Учить детейвыделять признаки предмета
«Назови что это искажи какой ?»
Цель: Учить детейназывать предмет и его основной признак, заменяя во втором предложениисуществительное местоимением.
«Кто больше увидит иназовет»
Цель: Учить детей словоми действием обозначать части и признаки внешнего вида игрушки.
«Что напуталБуратино ?»
Цель: Учить детейнаходить ошибки в описании предмета и исправлять их.
Заметим, что весьмаэффективны и по сей день игры — соревнования, предложенные Е.И.Тихеевой :
«Кто больше увидит искажет про медвежонка?»
Цель: Учить детейназывать игрушку и ее основные признаки внешнего вида.
«Скажи, что тызнаешь про куклу Таню?»
Цель: Учить детейвыделять признаки игрушки.
За каждый правильныйответ ребенок получал фишку. Желание отличиться побуждало ребенка к поискунеобходимого слова или фразы. Это позволяло повышать речевую активность детей впроцессе дидактических игр.
Роль взрослого в играхменялась. Так в начале педагог, брал на себя ведущую роль и давал образцыописания предметов, а затем детям предоставлялась самостоятельность: взрослыйконтролировал ход игры, следил за согласованием существительных иприлагательных в роде, числе и падеже.
Одновременно с работой поактивизации словаря на первом этапе проводилась работа по формированию у детей грамматическогостроя речи. Обучение дошкольников построению сложных предложений с различнымитипами связи проводится на занятиях по развитию речи. практика показывает, чтодля грамотного построения сложных предложений одних занятий мало: необходимыдополнительные игры и упражнения, работа воспитателя по исправлениювысказываний детей.
С целью формированиянавыков построения сложных предложений, нами были подобраны дидактические игры,разработанные В.И. Семиверствовым и адаптированы к теме данного исследования.
Приведем примерыдидактических игр :
«Почемучка»
Цель: Учить детейсоставлять сложноподчиненное предложение с союзом потому что.
«Потому что ...»
Цель: Учить детейправильно пользоваться в речи союзом потому что.
«Закончи предложение»
Цель: Учить составлятьсложносочиненное предложение.
«Магазин „
Цель: Учить детейсоставлять сложносочиненное предложение.
Рекомендуется проводитькак элемент подготовительной работы для сюжетно-ролевой игры “Магазин».
«А что, если бы»
Цель: Учить детейсоставлять сложное предложение с союзом если бы.
«Составь предложение»
Цель: Учить детейсоставлять сложносочиненное предложение.
«Кто у кого?»
Цель: Учить детейсоставлять сложносочиненное предложение.
Для того, чтобыпроверить, как у детей сформировались навыки отбора лексического материала всоответствии с темой и ситуацией, с также навыки использования различныхсинтаксических конструкций, мы провели занятие — инсценировку с игрушками, вкоторой главные герои выполняли ряд действий.
В ходе занятия — инсценировки «К Маше пришли гости». Педагог говорит, что к Машепришли гости, и просит назвать их отличительные признаки: во что они одеты, каквыглядят. Она уточняет, что делает Маша и гости сейчас, а дети отвечают.(Педагог производит действия с игрушками так, чтобы дети, называя их,высказывались с помощью сложных предложений).
Анализ речевыхвысказываний показал, что у детей в достаточной степени сформировались навыкиотбора лексического материала, и навыки правильного построения сложныхпредложений.
После этого мы перешли ковторому этапу формирующего эксперимента.
Задачи второго этапа:сформировать у детей элементарные представления о том, что всякое высказываниеимеет начало, середину, и конец, т.е. строится по определенной схеме.
Для того, чтобы научитьдетей строить описание игрушки в определенной последовательности, нами былапроведена серия занятий по ознакомлению со структурой описания. Занятия проводилисьв игровой форме. На первом занятии детям давалось понятие «начало»описания: без начала не может существовать ни литературное произведение(сказка); ни рисунок, поэтому и рассказывать об игрушке нужно с начала(зачина). На втором занятии давалось понятие «конец» описания, как и «начало»на примере сказок и рисунков. На третьем занятии знакомство с понятием «середина»описания. Обращаем внимание на то, что любое описание имеет начало, середину иконец.
Учим детей описыватьигрушки по схеме Т.Ткаченко. При рассказе по игрушке используются следующиепоказатели :
1. Цвет: красный,зеленый, синий и т. д.
2. Форма: круг, квадрат,треугольник и т. д.
3. Размер: большой,маленький.
4. Материал, из которогосделана игрушка: пластмасса, металл, дерево и др.
5. Составные частиигрушки.
6. Как можно действоватьс этой игрушкой.
На закрепление навыковописания игрушки по схеме проводилось несколько занятий. (Конспекты занятийсмотри в приложении).
Для того, чтобы прививатьдетям навыки самостоятельного описания игрушек проводились сюжетно — ролевыеигры.
Так как результативностьэтого вида игр зависит от заинтересованности и увлеченности детей, то большоевнимание было уделено сюжетам и их организации.
С детьми проводилисьсюжетно — ролевые игры: «Магазин», «День рождения», «Выставка»,«Экскурсия».
Основное требование кучастникам этих игр — наиболее полно, точно и последовательно описать игрушку,чтобы остальные дети могли отгадать ее по перечисленным признакам.
В конце второго этапаформирующего эксперимента было проведено контрольное занятие — драматизация «Теремок».Его основной целью было выявить степень развития описательной речи по окончанииобучения. (Конспект занятия смотри в приложении).
Анализ речевыхвысказываний детей в ходе контрольного занятия показал, что реализация всегонамеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемовположительно повлияла на уровень связной речи детей: обогатился словарный запасдетей; сформировались представления о структуре текста; улучшились навыкисогласования слов в предложении; в речи детей увеличилось количествосложносочиненных и сложноподчиненных предложений; а также уменьшилоськоличество ошибок при построении сложных предложений.
Анализ материаловформирующего эксперимента представлен в следующем параграфе.

2.3 Анализ полученныхрезультатов
 
В апреле было проведеноитоговое контрольное обследование детей.
Цель обследования:выявить динамику овладения связной речью детьми пятого года жизни в результатеопытного обучения, сравнить результаты констатирующего и формирующегоэкспериментов.
Нами было обследовано 12детей. Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности,что и при начальном обследовании.
Задание 1. Описаниеигрушки.
Цель: изучить уровеньсвязных монологических высказываний описательного типа детей в ходе описанияигрушки.
Задание 2. Описаниепредмета.
Цель: изучить уровеньсвязных монологических высказываний описательного типа в ходе описанияпредмета.
Задание 3. Рассказываниепо сюжетной картинке.
Цель: изучить уровеньсвязных монологических высказываний повествовательного типа в ходе рассказа покартинке.
В протоколе №4 дословнофиксировались высказывания детей в ходе выполнения 1 задания. Полученные данныепредставлены в таблице 4.
Анализ таблицы 4 позволилвыявить уровни развития связных монологических высказываний описательного типа.

Диаграмма №4. Динамикаизменения связных монологических высказываний описательного типа.
/>
Из 100% детей после обучающегоэксперимента у 24,99% детей высокий уровень развития связных монологическихвысказываний описательного типа; у 41,65% детей уровень развития выше среднего;у 33,32% — средний уровень, низкий уровень отсутствует.
В ходе выполнения детьмивторого задания их высказывания фиксировались в протоколе № 5. Затем данныеданного обследования были помещены в таблицу 5. Полученные результатыпредставлены в диаграмме №5.
Из 100% детей у 33,32%детей после обучающего эксперимента высокий уровень связных монологическихвысказываний описательного типа; у 50% детей уровень выше среднего; у 16,66% — средний уровень. Низкий уровень отсутствует.

Диаграмма №5. Динамикаизменения связных монологических высказываний описательного типа. ( I — высокийуровень, II — выше среднего, III — средний уровень,IV — низкий уровень)
/>
 
С целью изучения связныхмонологических высказываний описательного типа детям предлагалось составитьрассказ по сюжетной картинке. В протоколе №6 фиксировалось высказывание детей ссохранением особенностей речи, полученные результаты представлены в таблице 6.Уровни развития повествовательных высказываний представлены в диаграмме №6.
Из 100% детей у 66,64%детей после обучающего эксперимента высокий уровень связных монологическихвысказываний повествовательного типа; у 33,32% детей средний уровень.

Диаграмма №6. Динамикаизменения связных монологических высказываний повествовательного типа.
/>
Подвергая анализурезультаты обучающего эксперимента мы пришли к выводу, что в ходе проведеннойработы по формированию связной описательной речи на занятиях с игрушками удетей 5 года жизни повысился уровень описания игрушек и предметов, а такжеуровень повествовательных высказываний по сюжетной картинке. Связная речь детейстала отличаться разнообразием используемых языковых средств, а такжеструктурностью и последовательностью.

Выводы
— Анализнаучно-методической литературы показал, что связная речь играет ведущую роль впроцессе развития ребенка, оказывает большое влияние на развитие умственного иэстетического воспитания, а также выполняет значимую социальную функцию.
— Анализ высказываниядетей 5 года жизни показал, что в монологической речи дошкольники частозаменяют существительные местоимениями, неточно обозначают детали предметов иигрушек. Используют в основном простые, неполные предложения. Высказываниябольшинства детей отличаются композиционной незавершенностью, используетсяформально-сочинительная связь между предложениями.
— Ценность занятий сигрушками состоит в том, что дети учатся отбирать предметно-логическоесодержание для описания, приобретают умение выстраивать композицию, связыватьчасти в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.
— Использование схем присоставлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам среднеговозраста овладение этим видом связной речи. Наличие зрительного плана делаеттакие рассказы четкими, связными, полными и последовательным.
Целенаправленная работавоспитателя по формированию у детей 3 года жизни связных монологическихвысказываний описательного типа в ходе специально организованных занятий и впроцессе повседневной игровой деятельности детей оказывает большое влияние нетолько на развитие описательной речи, но и на развитие повествовательной. Исходяиз всего выше перечисленного, можно сказать, что гипотеза нашего исследования,согласно которой широкое использование игрушек на занятиях по развитию связнойречи с детьми 5 года жизни будет способствовать эффективному формированию у нихполноценных высказываний, подтвердились.

Библиография
 
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи иобучение родному языку дошкольников. — М.: Академия, 1998.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников.- М.: Академия, 1998.
3. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играхдошкольников. — М.: Просвещение, 1992.
4. Бениаминова М.В. Воспитание детей. — М.: Просвещение, 1991
5. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры длядетей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991.
6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. — М.:Просвещение, 1991.
7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.:Просвещение, 1981.
8. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностейчеловека. — М.: Мысль, 1989.
9. Воспитание и обучение детей 5года жизни: Книга для воспитателей детских садов, под ред. Холмовской В.В. — М.: Просвещение, 1989.
10. Воспитание и обучение в детском саду. — М.: Педагогика,1976.
11. Выготский Л. С. Мышление и речь. II Собрание сочинений,т.2. М.; Просвещение, 1982.
12. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет.,М.: Просвещение, 1987.
13. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группедетского сада: пособие для воспитателей детского сада. — М.: Просвещение, 1983.
14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.:Просвещение, 1961.
15. Занятия по развитию речи в детском саду: Книга длявоспитателя детского сада [Сохин Ф.А. и др.]; под ред. Ушаковой О.С. — М.:Просвещение.1993.
16. Зарубина Н.Д.: Лингвистические и методические аспекты. — М.: Педагогика, 1981.
17. Кольцова М. Ребенок учится говорить. — М.: «СоветскаяРоссия», 1973.
18. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. — М.: Просвещение, 1978.
19. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связнойустной речи учащихся. — М.: Просвещение, 1975.
20. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. — М.:Просве-щение, 1972.
21. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.:Просве-щение, 1988.
22. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.:Просве-щение, 1984.
23. Развитие речи детей дошкольного возраста. — М.:Просвещение, 1984.
24. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов АПНСССР, НИИ дошкольного воспитания, под ред. Ушаковой О.С., — М.: АПН СССР, 1990.
25. Развитие речи детей дошкольного возраста, под ред. СохинаФ.А., — М.: Просвещение, 1983.
26. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов подред. Ушаковой О.С., — М.: Педагогика, 1990.
27. Рубинштейн С.Л. К психологии речи II. Проблемы общейпсихологии. — М.: Просвещение, 1973.
28. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольноговозраста): пособие для воспитателей детского сада под ред. Сохина Ф.А. — М.:Просвещение. 1981.
29. Ткаченко т. Если дошкольник плохо говорит. — М.:Академия, 2000.
30. Умственное воспитание детей дошкольного возраста; подред. Подъякова И.И., Сохина Ф.А., — М.: Просвещение, 1988.
31. Ушакова О.С. Развитие связной речи II. Психологическиевопросы развития речи в детском саду. — М.: Просвещение. 1987.
32. Ушакова О.С. Связная речь II Психолого-педагогическиевопросы развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1984.
33. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детейдошкольного возраста. — М.: Просвещение 1977.
34. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи,- М.: Просвещение, 1988.
35. Эльконин Д.Б. Речь II Психология детей дошкольноговозраста I под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. — М.: Просвещение, 1964.
36. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте, — М.:Просвещение, 1958.
37. Ядешко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет, — М.: Просвещение, 1966.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Протокол № 1. Описаниедетьми пятого года жизни игрушки.
Кудряшова Настя.
Это матрешка. Она очень красивая,потому что у нее сзади косичка с бантиком и есть цветы на платке. На лице уматрешки нарисованы большие глаза, нос, щеки и рот. На голове у нееразрисованный платок. Матрешка одета в красный сарафан и желтую кофточку счерным горошком. Впереди у матрешки красивый передник, на котором есть многоцветов. Есть 2 синеньких цветочка и фиолетовый бутончик, а 1 цветочек ещераскрывается.
Волков Сережа.
Она овальная, добрая. Унее есть голова, живот, руки и спина. Она с цветами и на подставочке. У нее волосызавивали (пауза) только что. И голова как цветочек. У нее взади коса сбантиком, и еще листики. У нее рукава красивые. Она красивая, а вот эторозовое, а вот тут что — то черное.
Бедаева Кристина.
Она разноцветная с цветомна голове. У нее руки желтые и черные волосы, а впереди нарисованы сцветочками. ( Пауза ) Косичка у нее есть. (Пауза) А еще она красненькая сзади,а щеки у нее розовенькие.
Лепехин Александр.
Она разноцветная,красивая, хорошая. (Пауза) Голова, живот, цветы, травка. (Пауза) У матрешкиесть платок. (Пауза) Есть сарафанчик, стебелек, ромашки. Щеки есть. (Пауза)Стебельки. Есть бок.
Семенов Никита.
Она полуовальная. Лицокруглое, разрисованное. На подставке. (Пауза) Платок одет, волосы. (Пауза)Сзади коса. (Пауза). Руки, рукава и бант.
Смирнов Дима.
Глаза, рот. ( Пауза ).Косичка. ( Пауза ) Цветы. ( Пауза ) Есть руки и точечки. ( Пауза ) И еще многоцветов. ( Пауза ) Есть бантик.
Юдин Александр.
У нее бровки есть и естьглаза, носик и рот.( Пауза ). Еще у нее есть платочек на голове и волосы, а нателе цветы. У нее рукава на платье с точечками, и на платке есть пятнышки. Ещеу нее есть коса. (Пауза) А все остальное тут красненькое.
Давыдов Андрей.
Она красивая,разноцветная. У нее есть глаза, рот и нос. У нее есть на груди цветы. У нее естьброви и ресницы. У нее коса с бантиком, а на голове платок. (Пауза) У нее нарукавах пятнышки.
Соколова Настя.
Она красивая, добрая. Унее есть глаза, руки, ладошки. ( пауза.).
На лице у нее нарисованы глаза,щеки, рот, а на платье цветы. ( пауза) На ней нарисован фартук с цветами, истоит она на красной подставке.
Брадов Стас.
У нее есть лицо, руки,платочек. (Пауза) Цветы на голове. И вот здесь цветы разукрашенные. (Пауза) Ивот тут круг. Узел вот тут вот. (Пауза). И сзади листики. ( пауза ) Взади цветочек,кружок желтый.
Морев Даниил.
Она большая, красивая.Есть волосы, глаза, брови. На голове у нее платок ( Пауза ). Есть косички,руки, щеки.
Андреев Дима.
Есть платочек. (Пауза)Цветы нарисованы (Пауза) Еще руки. (пауза). Косичка ( Пауза ) Есть листики наплаточке.
Протокол № 2. Описаниедетьми 5 года жизни предмета /стула/
Кудряшова Настя.
Это стул. Он красивый,большой, коричневого цвета, а сиденье зеленое. Стул сделан из дерева. У стулаесть спинка с полочками, ножки и сиденье мягкое. Мне он нравится, потому что нанем можно сидеть.
Волков Сережа.
Он деревянный, красивый.У стула есть ножки, спинка, сиденье. А на нем подушка зеленая. (Пауза). А стулкоричневый. А вот здесь гвоздики черные.
Бедаева Кристина.
Стул большой. На немможно сидеть (пауза), можно ставить под стол. Есть ножки, спинка и сиденье.Сидение зеленое, а стул коричневый, потому что сделан из дерева.
Лепехин Александр.
Он большой, твердый, авот здесь мягкий. Вот это спинка, ножки и сиденье (пауза) зеленое, а онкоричневый. (Пауза). На нем сидят.
Семенов Никита.
Он деревянный с ножками испинкой. А на сиденье можно сидеть (пауза), потому что оно мягкое (пауза) изеленое. А он деревянный. Стул большой, а есть маленькие.
Смирнов Дима.
На стуле можно сидеть(пауза). Он большой, коричневый, а здесь зеленый. Есть сиденье, на нем сидят(пауза), он большой.
Юдин Александр.
Это стул. Он большой,твердый, а сиденье мягкое. Он весь коричневый, а сиденье зеленое. Спинка, ножкииз дерева, а сиденье из тряпки. На нем можно сидеть, а можно двигать.
Давыдов Андрей.
Ну это стульчик, на немсидят, а если очень большой можно лежать (пауза). У него есть спинка, ножки,сиденье. Сиденье мягкое, а сам он твердый, коричневый, а оно зеленое.
Соколова Настя.
Он коричневый, а сиденьезеленое. На нем можно сидеть, а можно за столом (пауза). У стула есть ножки,спинка и сиденье, чтобы сидеть. Он большой, а у меня есть маленький.
Брадов Стас.
На нем можно сидеть, ондля взрослых, потому что большой (пауза). Он коричневый весь и зеленый насиденье. Есть ножки, сиденье и спинка (пауза). Он из дерева.
Морев Даниил.
Он большой. На нем сидят(пауза). Он коричневый (пауза), а вот здесь зеленый (пауза). А еще у него естьсиденье, ножки, спинка.
Андреев Дима.
Есть сидение, (пауза),полочки, гвоздики (пауза). Вот зеленое (пауза), коричневое (пауза). А вот здесьвот сидят.
Протокол №3. Рассказыдетей 5 года жизни по картинке.
Кудряшова Настя.
На картинке нарисованымальчик и девочка. Девочка вяжет шарф, а мальчик что-то рисует красками. Онсидит за столом, а на столе стоит радио, наверно, они слушают музыку или сказкукакую-нибудь.
Волков Сережа.
Здесь нарисованы мальчики девочка. Они сидят за столом. У мальчика есть краски и бумага, он что — торисует кисточкой. А девочка сидит и вяжет под музыку, потому что работает радиона столе.
Бедаева Кристина.
Мальчик и девочка сидят.Девочка вяжет. У нее много клубков. Она смотрит, что рисует мальчик. Они сидяти слушают радио. Так веселее.
Лепехин Александр.
Мальчик держит кисточку.На столе стоят краски, и вода (пауза),
карандаш, радио. Онрисует. Девочка сидит на стуле в желтой кофточке. На голове голубая лента.
Семенов Никита.
На столе стоит радио. Онисидят за столом. Мальчик рисует. На столе лежат краски, карандаш, лист. Стоитрадио и играет. Девочка сидит на стуле и вяжет.
Смирнов Дима.
На столе стоит радио.Мальчик сидит с красками (пауза). Он смотрит на стол. Девочка сидит и держитшарф. Они что-то говорят.
Юдин Александр.
Мальчик и девочка сидятза столом. У мальчика есть краски и кисточка, потому что он рисует. Еще настоле стоит радио. Девочка сидит на стуле. Она вяжет и смотрит на клубок. Онукатился.
Давыдов Андрей.
Здесь нарисованы мальчики девочка. Они сидят за столом. Мальчик рисует картинку, наверно, машинку, адевочка сидит рядом. Она вяжет мальчику шарф. На столе стоит радио и играет.
Соколова Настя.
Мальчик сидит за столом.Он рисует, а когда нарисует покажет девочке. Девочка сидит на стуле и вяжет,наверно, шарф для зимы. Они слушают радио.
Брадов Стас.
Стоит стол. На нем рисуетмальчик. У него кисточка (пауза). Девочка держит в руках шарф. Внизу валяютсянитки.
Морев Даниил.
За столом сидит мальчик ирисует красками. В красках много цветов. У меня тоже есть такие (пауза). Настоле стоит радио. Девочка сидит на стуле, вяжет что-то.
Андреев Дима.
Мальчик рисует машину. Настоле стоят стакан и краски. Стоит радио с антенной. Девочка сидит и смотрит.По полу валяются клубки.
Дидактические игры иупражнения, проводимые на 1 этапе формирующего эксперимента с целью активизациисловарного запаса детей.
«Угадай игрушку».
Цель: формировать у детейумение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.
Ход игры.
На обозрение выставляются3 — 4 знакомые игрушки. Воспитатель сообщает: он обрисует игрушку, а задачаиграющих — прослушать и назвать этот предмет.
Примечание. Сначалауказываются один — два признака. Если дети затрудняются, число признаковувеличивается до трех — четырех.
«Что за предмет».
Цель: учить детейназывать предмет и описывать его.
Ход игры.
Ребенок вынимает из «чудесногомешочка» какой-либо предмет, игрушку, называет его. («Это мяч»).Вначале описание игрушки берет на себя воспитатель. («Он круглый, синий сжелтой полосой»), затем задание выполняют дети.
«Скажи какой ».
Цель: Учить детейвыделять признаки предмета.
Ход игры.
Воспитатель вынимает изкоробки предметы, показывает их, а дети указывают на какой — либо признак.
Воспитатель: «Этокубик.»
Дети: «Он синий»и т. д.
Если дети затрудняются,воспитатель помогает: «Это кубик. Какой он?»
«Кто больше увидит иназовет».
Цель: Учить детейобозначать словом и действием части и признаки внешнего вида игрушки.
Ход игры.
Воспитатель. У нас вгостях кукла Оля. Оля очень любит, когда ее хвалят, обращают внимание на ееодежду. Доставим нашей кукле удовольствие и опишем ее платье, носочки,туфельки, обратим внимание на ее прическу, на цвет газ. Оля тем временем будетраздавать нам разноцветные флажки. Кто первым соберет флажки всех цветов, тот ипобедит. Вот, например, я говорю: «У Оли светлые волосы.» Оля мнедает голубой флажок. Понятно?
Примечание. Если детизатрудняются, воспитатель идет им на помощь, предлагая описать Олины носочки,платье; обязательно следит за правильным согласованием прилагательного ссуществительным в роде, числе и падеже.
Чтобы дети неограничивались названием одного признака, педагог заинтересовывает их наградой- каким-либо предметом — за каждый удачный ответ.
" Что напуталБуратино?"
Цель: Учить детейнаходить ошибки в описании предмета и исправлять их.
Ход игры.
Воспитатель. К нам вгости со своим другом пришел Буратино. Он хочет нам о чем-то рассказать.Послушаем его. Пожалуйста, я хочу рассказать вам о моем друге Утенке. У негосиний клюв и маленькие лапы, он все время кричит: «Мяу! „
Воспитатель. Все липравильно описал нам Буратино? Что он напутал ?
Дети исправляют ошибки,правильно называя признаки игрушки.
“Назови что это, искажи какой ?»
Цель: Учить детейназывать предмет и его основной признак, заменяя во втором предложениисуществительное местоимением.
Ход игры.
Воспитатель в групповуюкомнату приносит коробку с игрушками. Дети извлекают игрушки, называя предмет,описывают его, например: «Это мяч, он круглый. И т.д.»
Занятие № 1
Ознакомление детей спонятием «начало высказывания».
Цель: готовить детей ксоставлению описательных рассказов; дать понятие «начало рассказа».
Ход занятия.
Воспитатель: «Вгости к нам из жарких стран прилетел разноцветный попугай. С собой он принесцелую сумку сказок, картинок и игрушек. Вы хотите послушать сказку, которуюпринес попугай?»
Золотое яичко.
Снесла курочка яичко:
Яичко не простое,
Золотое.
Дед бил, бил -
Не разбил;
Баба била, била -
Не разбила.
Мышка бежала,
Хвостиком махнула ,
Яичко упало
И разбилось.
Дед и баба плачут;
Курочка кудахчет:
-Не плачь дед, не плачьбаба,
Снесу я вам яичко другое,
Не золотое, а простое.
Воспитатель: «Ребята,все ли правильно в этой сказке. Кто был самым внимательным и услышал, что нехватает в этой сказке?»
(Ответы детей)
У этой сказки не хватаетначала. Послушайте, с каких слов началась сказка попугая. («Снесла курочкаяичко...») Как можно начать эту сказку? ( Ответы детей).
— Послушайте, как я начнуэту сказку: «Жили себе дед да баба, и была у них курочка ряба».Ребята, а сказке нужно начало, может без него лучше?
— Начало знакомит нас сгероями, без него непонятна вся сказка.
— Давайте, посмотрим, чтоеще есть в сумке у попугая. Это рисунок.
Отгадайте, какая сказказдесь нарисована? Сказка «Репка» рисунок без начала, без репки). Чтоне хватает этому рисунку? (начала).
— Для чего нужно началорисунку?
— Правильно, началонеобходимо рисунку для того, чтобы мы могли понять, что нарисовано на картинке.
— Посмотрите, в сумке упопугая прячется какая-то игрушка. (Воспитатель достает игрушечного зайца). Ктоэто? Ребята, попробуйте придумать начало рассказа про зайца. ( ответы 4-5детей).
— Послушайте, как я начнурассказ про зайца: " Это зайчик".
— Без чего не можетсуществовать рассказ? ( без начала)
— Ребята, попугайприлетел к нам в гости на несколько дней. На следующих занятиях мы узнаем,какие еще сказки и картинки он привез нам.
Занятие №2
Ознакомление детей с понятием«концом высказывания».
Цель: готовить детей ксоставлению описательных рассказов; дать понятие " конец " рассказа.
Ход занятия:
Воспитатель: «Сегодняна занятиях мы посмотрим, какие еще подарки лежат в сумке у попугая. Этосказка. Давайте я буду читать вам ее, а вы внимательно слушайте. (Читаетсясказка без окончания).
Кто услышал, чего нехватает в этой сказке? (Ответы детей).
— В этой сказке нехватает конца. Придумайте окончание этой сказки. (Ответы детей)
— Послушайте, как язакончу эту сказку. » Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку,внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут — потянут — вытащилирепку !"
— Ребята, как вы думаете,для чего нужен конец сказки?
— Конец сказки говоритнам о том, чем она закончилась, что произошло с героями.
— Попугай принес нам ещеодин рисунок, что на нем нарисовано?
( репка и дедка). Что нехватает? (Остальных героев, конца рисунка).
— Конец рисунка нужен длятого, чтобы зритель мог понять, какая сказка изображена.
— Ребята, расскажите мнеи попугаю для чего же нужен конец рассказа. (ответы детей).
Занятие № 3
Ознакомление детей сосхемой описательного рассказа.
Цель: подготовить детей ксоставлению описательных рассказов; познакомить со схемой описательногорассказа про игрушку; активизировать словарь детей.
Ход занятий.
Воспитатель. Ребята,сегодня попугай мне сказал, что ему очень хочется послушать, как вы умеетеописывать любимые игрушки. А для того, чтобы описание получилось красивым иправильным, мы научимся составлять рассказы с помощью схемы. (Выявляется схема,закрытая листами бумаги. В ходе занятия постепенно открываются все графысхемы).
— А вот игрушка, которуюмы с вами будем учиться описывать. Что это? Назовите. ( пирамидка)
— Да, ребята, это — пирамидка. Описывая игрушку, помните, что в начале рассказа мы называем тотпредмет, который описываем. После этого мы расскажем какого цвета игрушка.(открывается первое окошечко схемы). Разноцветные пятна этой таблицыподсказывают нам, что нужно рассказать о цвете игрушки. Расскажите, какогоцвета пирамидка?) (Красного, синего, зеленого и желтая; разноцветная)
— Давайте откроемследующее окошечко схемы. Что здесь нарисовано?
( круг, треугольник,квадрат)
— Это окошечкоподсказывает, что надо рассказать о форме игрушки. Какой формы пирамидка, начто она похожа? ( Треугольник, кольца круглые, маковка овальная).
— Открываем следующееокошечко. Эти мячики говорят о том, что надо рассказать — большая или маленькаяэта игрушка. Пирамидка по размеру какая? (большая).
— Что находиться вчетвертом окошечке? Здесь наклеена железная, пластмассовая и деревяннаяпластины. Они говорят нам о том, из какого материала сделана игрушка.
Из какого материаласделана пирамидка? ( Из пластмассы.)
— Следующее окошечкопоказывает, что надо рассказать о том, из каких деталей состоит пирамидка? (колец, маковки, основания с палочкой)
— А в завершении рассказавы должны рассказать о том, что можно делать с этой игрушкой? Что можно делатьс пирамидкой? (Играть, переставлять, разбирать, собирать ...)
— Теперь я опишу пирамидку,а вы слушайте и следите по схеме, правильно ли я описываю.
" Это пирамидка. Онаразноцветная, треугольной формы, большая. Пирамидка сделана из пластмассы. Унее основание, кольца и маковка. Мне нравится эта игрушка, потому что с нейможно играть, разбирать и собирать ее.
— Кто хочет описатьпирамидку? (ответы 2-3 детей).
— Попугаю понравилось,как вы описали пирамидку. На следующих занятиях мы продолжим описывать игрушки.
Примечание: Воспитательдобивается от детей ответов полными предложениями.
Занятие № 4
Составление детьмиописательного рассказа об игрушке.
Цель: учить детей составлятьописательные рассказы по игрушке,
включающие названиепредмета и его приметы ( цвет, размер и другие особенности внешнего вида ),опираясь на схему изложения.
Ход занятия.
Из-за стола появляютсязаячьи уши. «Кто это?» — удивляется воспитатель. «Зайчик»,- радуются дети. «Видим-видим твой коротенький хвостик. Дети, скажитезайцу: „Видим-видим твой коротенький хвостик“. (Хоровой ииндивидуальные ответы)
Заяц прыгает на стол.Воспитатель гладит его: „Какой же ты беленький! Какой же ты пушистенький!Уши длинные. Одно вверх торчит, а другое смотрит… Куда? (“Вниз») Ребята,посмотрите, наш зайчик чем-то очень расстроен. Зайка, ты почему такой грустный?"
Заяц: «Мне звери влесу сказали, что я некрасивый, мохнатый и длинноухий. Вот я и расстроился.»
Воспитатель: «Да нетже, зайка, ты красивый и очень нам нравишься. Правда, ребята? Ребята, я знаю,как развеселить зайку. Надо описать его, а поможет нам в этом схема. Давайтевспомним, что обозначают окошечки этой схемы. (Повторяют критерии по которымописывается игрушка).
— Кто хочет описатьзайку? (спрашивают детей, остальные слушают и дополняют или исправляютрассказчика).
— Смотрите, наш зайкаповеселел. Ему очень понравились ваши рассказы, особенно как вы описывали егошубку.
Занятие № 5
Составление детьми описательныхрассказов.
Цель: учить детейсоставлять небольшой связный рассказ про игрушку, опираясь на схему описания,закреплять умение детей обозначать словом признаки внешнего вида игрушки.
Ход занятия.
На столе воспитателя 4разных медведя, поодаль от медведей -попугай. Воспитатель спрашивает, что заигрушки у него на столе, поясняет, что медведей привел с собой попугай, которыйпредлагает детям поиграть.
 Уточнив с детьми, что заигрушки находятся у него на столе воспитатель спрашивает, похожи ли медведидруг на друга по размеру (один большой, про него можно сказать: больше всех,один самый маленький, два других — небольшие); по цвету (два коричневых, ноодин из них меховой, а другой — плюшевый, один черный и один желтый). Обобщаяответы детей, воспитатель называет детям слова, которые позже будутиспользованы ими при самостоятельном описании: большой, плюшевый, черный и т.д.
Попугай загадывает детямзагадку об одном из сидящих на столе медведей, которая представляет собойописательный рассказ про игрушку: „Угадайте, о каком медведе я расскажу.Он самый большой, коричневый, плюшевый. У него белые лапы и уши, черные глаза — пуговки.“
Воспитатель хвалит детейза то, что они узнали медведя, про которого рассказал попугай и поясняет: „Вылегко узнали медведя потому, что попугай очень подробно его описал.“
Попугай сидит спиной кдетям и игрушкам. Вызванный ребенок выбирает себе медведя и, взяв его в руки,сочиняет описательный рассказ, используя схему описания.
»Видишь, — говоритпедагог ребенку, закончившему описание игрушки, — дети хотят тебе помочь. Давайпослушаем, что они хотят добавить к твоему рассказу." (Если рассказребенка нуждается в дополнениях, то воспитатель просит ребенка повторитьзагадку.
Далее ребенок ставитмедведя на место и садится. Попугай не спеша осматривает всех медведей и,наконец, выбирает того, о котором рассказывал ребенок.
Занятие проходитэмоционально. В процессе его можно спросить 5-6 детей.
По окончании занятияпопугай хвалит детей, за то, что они хорошо описывали игрушки и с ними быловесело играть.
Занятие № 6
Составление детьмиописательных рассказов.
Цель: учить детейсоставлять описательные рассказы по игрушкам, включающие название предмета и егоприметы (цвет, размер и другие особенности внешнего вида).
Ход занятия.
«Попугай принес намцелую коробку игрушек — говорит воспитатель. Сегодня мы будем продолжатьучиться описывать игрушки.» (Ставит на свой стол коробку. Одну за другойвынимает из нее игрушки. Показывает их детям и прячет в коробку.) Теперь вызнаете, что за игрушки лежат в коробке, и можете заранее решить, про какую выбудете рассказывать. (коробку ставит перед детьми на журнальный столик.) Тот,кого я назову, возьмет из коробки любую игрушку и расскажет про нее. Помощникомвам будет схема описания. Послушайте, как лучше описать игрушку. (Берет изкоробки матрешку. Показывает детям.) Из игрушек, которые лежат в коробке, мнебольше всего нравится матрешка. Она разноцветная, овальной формы. Матрешканебольшая, деревянная, красивая. На ней красный сарафан с синими цветами ижелтый платочек. Потрясешь матрешку — она гремит. Значит, в ней еще матрешкапрячется. С этой матрешкой можно играть. можно разбирать и собирать ее." Педагогспрашивает, понравился ли детям его рассказ про матрешку. Предлагает детямрассказать про матрешку. Если желающих не найдется, воспитатель предлагаетрассказать про любую другую игрушку, лежащую в коробке. После прослушивания 3-4детских рассказов целесообразно провести физкультурную минутку. Воспитательдостает из коробки какую-либо игрушку и предлагает изобразить соответствующегозверька, а затем спрашивает, не хочет ли кто-нибудь рассказать про даннуюигрушку.
Примечание: Игрушки, прокоторые дети рассказывали, можно не возвращать в коробку. Для данного занятиядостаточно 5-6 игрушек. Число детских рассказов на занятии не должно превышать5-7.
Занятие № 7
Игра — драматизация«Теремок ».
Цель: Закреплять умениедетей составлять описательные рассказы, выявить навыки развития связныхмонологических высказываний описательного типа.
Ход занятий.
Воспитатель подзываетдетей:
 Этот домик вырос в поле,
Он не низок, не высок...
— О каком маленькомдомике говорится в этих словах?
— Правильно, это терем-теремок. А кто жил в теремочке? (Ответы детей).
— Смотрите, у нас вгруппе тоже появился теремок. Надо заселить его.
Воспитатель предлагаетдетям выдрать себе какую-либо игрушку, изображающую животного. Обращаетвнимание на то, что для того чтобы попасть в теремок необходимо точно иправильно описать игрушку. Описание — основное условие для того, кот хочетпопасть в теремок.
В чистом поле теремок,
Теремок.
Он не низок, не высок,
Не высок.
Кто, кто в теремочкеживет ?
Кто, кто в невысокомживет ?

Воспитатель, берет насебя роль мышки, поселившейся в теремке, просит каждого игрока описать своюигрушку.
Ребенок: «Кто-кто втеремочке живет?»
Воспитатель: Я — мышка — норушка. А ты кто?
Ребенок. Я — лягушка — квакушка.
Воспитатель. А ты какая?Расскажи про себя.
Ребенок описывает лягушку.
Дети, поселившиеся втеремке, внимательно слушают рассказы других и решают, правильно ли описанаигрушка и можно ли пустить в теремок нового жителя.
Выслушиваются ответы всехдетей. В ходе описаний воспитатель отмечает уровень сформированности навыковсвязной речи.
Протокол № 4. Описание детьмипятого года жизни игрушки
Кудряшова Настя.
Ее зовут матрешка.Матрешка разноцветная, потому что на ней розовый платок, желтая кофта, красныйсарафан. Она овальной формы, большая. Матрешка сделана из дерева. С матрешкойможно играть в дочки — матери, а можно разбирать ее. Мне очень нравится этаигрушка, потому что она красивая, добрая, и на ней нарисовано много цветов.
Волков Сережа.
Это матрешка. У нее естьглаза, нос, щеки, рот и брови. На голове одет платочек розового цвета. Матрешкасделана из дерева. (Пауза ). На ней красный сарафан и желтая с черным кофта. Сней можно играть, разбирать.
Бедаева Кристина.
Эта игрушка называетсяматрешка. Матрешка разноцветная, потому что она разукрашена разными цветами: красным,желтым, розовым, черным, зеленым. Она овальная, большая. Матрешка деревянная.Матрешку можно разбирать, а можно играть с ней. Мне эта игрушка очень нравится.
Лепехин Александр.
Это матрешка. У нееголова, туловище, руки. Она разноцветная. (Пауза). На лице нарисованы рот,глаза, волосы, носик. На голове у нее розовый платок, и одета она в сарафан.Матрешка сделана из дерева. С ней можно играть.
Семенов Никита.
Это матрешка у нее естьголова, туловище и руки. На голове есть платок. (Пауза) Матрешка одета всарафан. Есть подставка. Матрешка из дерева, цветная. Рукава черно-желтые иволосы есть. (Пауза) Можно играть ей.
Смирнов Дима.
Это матрешка. Онадеревянная, разбирается. (Пауза) Матрешка овальной формы, разноцветная.(Пауза). Она небольшая, моя машина больше. (Пауза). С ней можно играть иставить на полку.
Юдин Александр.
Эта игрушка — матрешка.Она раскрашена разными цветами: красным, зеленым, желтым, розовым, черным.Матрешка овальной формы очень большая. Матрешка деревянная, потому что она сделанаиз дерева и покрыта лаком. Матрешка разбирается и состоит из нескольких частей,с ней можно играть.
Давыдов Андрей.
Это матрешка. Матрешкабольшая (Пауза), овальной формы. Она разноцветная, потому что нарисованаразными цветами: есть красный, черный, желтый и зеленый. Она разбирается.Матрешка сделана из дерева. В матрешке копят деньги.
Соколова Настя.
Ее называют матрешка. Онасделана из дерева и раскрашена разными цветами: черным, зеленым, красным.желтым и даже синеньким. (Пауза) Матрешка большая, но не такая как моя кукла. Сней можно играть и разбирать, потому что она из двух частей: нижней и верхней.
Брадов Стас.
Это матрешка. Матрешкасделана из деревяшки. С ней можно играть, крутить, открывать. (Пауза). Онаовальная и разноцветная: красная, черная, желтая. Мне нравится матрешка, потомучто в нее можно что-нибудь прятать.
Морев Даниил.
Это матрешка. Онараскрашена черным, желтым и красным. (Пауза). Она разбирается и сделана издерева (Пауза). Она овальная, как яйцо. Мне нравится разбирать ее .
Андреев Дима.
Это матрешка. Онацветная. У нее есть руки, голова, лицо (пауза), брови, нос и рот. (Пауза).Матрешка сделана из дерева. Она большая. (Пауза). Ее можно собирать иразбирать.
Протокол № 5. Описаниедетьми 5 года жизни предмета
Кудряшова Настя.
Это стул. Он коричневый,а сиденье у него зеленое. В группе у нас есть маленькие стульчики, а этот стулбольшой. Он сделан из дерева и покрыт лаком. У нас есть спинка, ножки и мягкоесиденье. Мне нравится этот стул, потому что на нем хорошо сидеть.
Волков Сережа.
Это стул. Он веськоричневый цвета, а, сиденье зеленого. Этот стул очень большой. Стул сделан издерева, а сиденье тряпочное. У стула есть ножки, спинка и сиденье. Стул — этомебель, потому на нем можно сидеть.
Бедаева Настя.
Это стул. Он большойкоричневого цвета, а сиденье зеленого цвета. Стул твердый, потому что сделан издерева. Сиденье мягкое, потому, что из поролона. У стула есть спинка, ножки,сиденье. На стуле можно сидеть, можно переставлять.
Лепехин Александр.
Это стул. Он большой итвердый, потому что сделан из дерева, а сиденье мягкое, потому что из поролона.(Пауза). Он весь коричневый, а сиденье зеленое. На нем можно сидеть за столом.
Семенов Никита.
Это большой стул. На немможно сидеть (пауза). Стул весь деревянный, а сиденье тряпочное. Оно зеленое, астул коричневый. Коричневые ножки и спинка.
Смирнов Дима.
У стула есть спинка, иножки (пауза) и сиденье. Он деревянный. Он коричневый, а сиденье зеленое имягкое (пауза). На нем можно сидеть.
Юдин Александр.
Это предмет мебели. Онкоричневого и зеленого цвета. Стул большой. Он сделан из дерева. а сиденьемягкое, тряпочное. У стула есть ножки, спинка, сиденье. На стуле можно сидеть, аможно сидеть за столом.
Давыдов Андрей.
Это стул. Он большой, абывают и маленькие. Вот у меня дома есть маленький стул. На нем можно сидеть.Этот стул деревянный. Он коричневого цвета, а сиденье у него зеленое. Еще устула есть ножки и спинка (пауза). Наверно, на нем хорошо сидеть.
Соколова Настя.
Это стул. Он сделан издерева (пауза) деревянный. Он для взрослых, потому что большой, а для детеймаленькие стулья. У стула есть спинка, ножки и сиденье мягкое, зеленое. На немможно сидеть за столом и рисовать.
Брадов Стас.
Этот стул большой. Егоможно ставить под стол, а можно сидеть на нем. У него есть ножки, спинка исиденье. Оно мягкое, зеленого цвета, а стул весь деревянный, коричневый.
Морев Даниил.
Это деревянный стул сножками и спинкой, и сиденьем. Оно мягкое, чтобы сидеть лучше было. Стул веськоричневый, а сиденье зеленое (пауза). Стул большой, а в группе маленькие.
Андреев Дима.
Он большой, твердый(паза). Стоит здесь (пауза), а может за столом. Он коричневого цвета изеленого. На нем можно сидеть. (пауза) на сидении. А еще у него есть спинка иножки.
Протокол № 6. Рассказыдетей 5 года жизни по картинке
Кудряшова Настя: Накартине нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. У девочки в рукахспицы, потому что она вяжет разноцветный шарф. У девочки есть желтая кофточка,юбочка, колготки и тапочки. Мальчик что-то рисует красками. а девочка смотритна него. Им весело, потому что играет радио.
Волков Сережа: Дети сидятза столом. Мальчик рисует, потому что у него кисточка, а на столе лежат краскии карандаши. Рядом сидит девочка в желтой рубашке и юбке. Она вяжет шарф исмотрит на клубок, потому что он укатился.
Бедаева Кристина: Здесьнарисованы мальчик и девочка. Девочка сидит на стуле. У нее желтая кофточка,коричневая юбочка и голубые колготки. Она вяжет полосатый шарф. Мальчик держитв руках кисточку, он рисует. Они слушают радио, которое стоит на столе.
Лепехин Александр: Накартинке нарисованы дети: мальчик и девочка. Мальчик сидит за столом. Онрисует. У него есть краски и кисточка. На стуле сидит девочка. Она вяжет шарф исмотрит, куда укатились клубки.
Семенов Никита.: Застолом сидит мальчик. Он рисует кисточкой. На столе стоят краски и вода вбанке. На стуле сидит девочка и вяжет шарф. По полу валяются клубки разногоцвета. На столе играет радио.
Смирнов Дима: Сидятмальчик и девочка. Мальчик рисует на столе. У него краски и кисточка. Девочкавяжет шарф. а клубки валяются. На столе играет радио.
Юдин Александр: Здесьнарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. У мальчика есть краски ибумага, потому что он рисует. Рядом сидит девочка на стуле. Она вяжет шарф сполосочками. На столе стоит радио и играет разную музыку.
Давыдов Андрей: Накартине мальчик и девочка сидят за столом. Мальчик рисует кисточкой и краскамикартинку. У него есть вода, чтобы мыть кисточку. Девочка сидит на стуле. Онавяжет полосатый шарф, а клубки у нее укатились. На столе играет радио.
Соколова Настя: Накартине мальчик и девочка сидят за столом. Мальчик держит кисточку. Он думает,что ему нарисовать. На столе лежат краски и карандаши для рисования. Девочкавяжет шарф, потому что зимой без него холодно. Они слушают радио.
Брадов Стас: Мальчик идевочка сидят за столом. Мальчик рисует. У него есть кисточка и краски. Девочкасидит рядом и у нее спицы, она вяжет шарф. Они слушают музыку.
Морев Даниил: Они сидятза столом. Мальчик рисует кисточкой. На столе лежат краски, карандаш и бумага.На полу валяется желтый клубок, еще красный и коричневый. Девочка вяжет шарф. Арадио работает.
Андреев Дима: На столестоят краски, вода, бумага и карандаш и еще радио. Мальчик рисует. На стулесидит девочка и держит шарф. На полу разные клубки.