Химический язык

Содержание
Введение
Глава 1. Химический язык как цель и средство обучения вобщеобразовательной школе
1.1 Символика и терминологияхимического языка
1.2 Номенклатура химического языка
1.3 Роль химического языка вобучении химии
Глава 2. Формирование химического языка при обучении химии
2.1 Методика изученияхимической терминологии
2.2 Приемы работы надхимическими терминами и названиями иностранного происхождения
2.3 Разработка упражнений пообучению химической терминологии
Глава 3. Организация уроков пообучению химической терминологии
3.1 Методы обучения химии
3.2 Средства обучения химии
3.3 Формы контроля за усвоениемзнаний учащихся
Заключение
Список литературы
Приложение 1 Классификация химического языка
Приложение 2 Названия приставок латинских и греческих числительныхв сложных словообразованиях
Приложение 3 Иностранные элементы терминов и названий,встречающиеся в курсе химии средней школы
Приложение 4 Словарь химических терминов
Приложение 5 Игра «Что? Где? Когда?»
Введение
Развитиеинтереса школьников к предмету химии, их познавательной активности,самостоятельности и любознательности — важнейшая задача современной школы.Этому вопросу уделяется большое внимание в методической литературе и практикеобщеобразовательной школы.
Актуальностьтемы обусловлена тем, что знание химической терминологии, умение толковатьтермины и названия не только с точки зрения энциклопедической, но и с точкизрения их этимологии, способствует более осознанному овладению химическимипонятиями и законами, развитию интереса к химии. При введении в обиход каждогонового термина необходимо, чтобы учащиеся не только поняли значение слова, но изапомнили его как буквенное целое, а также уяснили происхождение слова.
К томуже ознакомление с происхождением химических терминов и названий, с их историейобогащает словарь учащихся. К сожалению, учителя химии еще недостаточновнимания уделяют толкованию новых, впервые вводимых в обиход химическихтерминов и названий, забывая, что отсутствие этимологического анализа ведет нетолько к плохому запоминанию новых слов, но и к поверхностному овладению темипонятиями, которые обозначаются этими словами.
Знанияданы человеку в форме языка. Для выражения научных знаний используютсяестественные и искусственные языки науки. К ним относится и химический язык,содержащий в своем составе химическую терминологию, номенклатуру и символику. Вотличие от языка химической науки, школьный химический язык более простой,приспособлен к целям обучения. Без химического языка невозможно изучение основхимии. Он широко и активно используется на всех этапах обучения предмету иявляется важным показателем знаний учащихся. С помощью химического языкапередаются и усваиваются химические понятия, осваиваются разные способыпознавательной деятельности, необходимые для осуществления учения.
В связис вышесказанным возникает потребность в освещении роли этимологического анализав формировании интереса учащихся к науке химии, в развитии их познавательнойактивности.
Методыиспользуемые в работе – метод анализа химических терминов, метод литературногообзора.
Объектомисследования является химическая терминология.
Предметизучения – химический язык как средство обучения.
Цельработы – изучив научную литературу, представить основы формирования химическойтерминологии.
Задачиработы:
1)                  рассмотретьхимический язык как цель и средство обучения в общеобразовательной школе;
2)                  изучить способыформирования химического языка при обучении химии;
3)                  охарактеризоватьорганизацию уроков по обучению химической языку и номенклатуре.
Глава1. Химический язык как цель и средство обучения в общеобразовательной школе1.1     Символика и терминология химического языка
Как вхимической науке, так и в химическом образовании невозможно общение, обучение ипередача химической информации без использования химического языка.
Химическийязык включает три важных раздела: символику, терминологию и номенклатуру, спомощью которых обучаемый познает, обучается и передает свои мысли.
Терминологиябыла введена в химию известным французским ученым А.Л. Лавуазье. Терминология –это совокупность терминов, употребляемых в какой- либо области науки. В химииона имеет очень большое значение и знакомство с ней осуществляется в школьномкурсе химии уже в первой главе учебника 8-го класса. Например, термины:отстаивание, декантация, фильтрование, фильтрат, центрифугирование,выпаривание, дистилляция и т.д.
Политехническаясторона основ химии, выраженная с помощью языка науки, дает учащимсяпредставление о необходимости химических знаний на практике. Все это создаетоснову для воспитания учащихся.
Впроцессе обучения химический язык является и предметом, и средством изучения.Прежде чем превратить язык науки в орудие обучения, им нужно овладеть. Дляэтого необходимо познакомить учащихся с существующими классификациями языканаук [34, 132].
Химическийязык представлен, прежде всего, знаками — заменителями предмета или явления,используемыми для приема или передачи информации об этом предмете или явлении.Знак, по сути, является вторичным. Это овеществленный носитель образа предмета.
Овладениесистемой знаков включает два этапа:
1)усвоение алфавита и значения отдельных знаков;
2)овладение способностью извлекать информацию, выходящую за пределы простойсовокупности отдельных знаков.
Второйэтап много сложнее первого. Здесь, наряду с информационной функцией,проявляется обобщающая функция знаков. Абстрактные знаки, лишенные сходства снатурой, получают большую возможность вскрывать сущность явлений, скрытых подпокровом внешне выраженной формы. Наглядные же знаки тормозят развитиеспособности извлекать информацию из знаков и порождают фрагментарность знаний.
Человекпервоначально пользовался пиктографическими изображениями, которые затемпретерпели метаморфозу в изображения иероглифические и, в конце концов,абстрагировались до знаково-буквенных изображений. Самая древняя классификациязнаков заключается в разделении их на естественные и искусственные. Кроме этогознаки бывают языковые и неязыковые. Применительно к школьным условиям изученияхимического языка его классификация представлена на схеме (см. Приложение 1).
Вязыковом знаке отражается то общее, постоянное свойство, которое скрыто вмногообразии явлений. Слова — это сгустки человеческих знаний об определенныхсторонах окружающей нас действительности. За каждым словом лежит целое понятие.Понятия могут быть содержательными, охватывающими всю сумму знаний человека оданном предмете, и формальными, тесно связанными со значениями слов.Содержательные понятия хранятся в уме человека «свернутыми». Мы необращаемся к ним без нужды. Например, при упоминании о воде мы не мобилизуемвесь наш запас сведений о ней, а оперируем одним словом «вода» какносителем формального понятия.
Условныезнаки относятся к неязыковым знакам. Они возникают в процессе обученияпроизвольно, могут сознательно изменяться. Связь между знаком и предметомоднозначна: для соответствующего значения подбирается только один знак, в товремя как в слове возможна многозначность. Например, химический знак B означаетэлемент бор; слово «бор» означает:
а)химический элемент B;
б)стальное сверло, применяемое в зубоврачебной практике;
в)сосновый или еловый лес.
Неязыковыезнаки обладают компактностью и лаконичностью форм. Они имеют интернациональныйхарактер, что позволяет людям разных национальностей понимать друг друга.
Языквходит в науку, прежде всего как терминология. Есть слова-термины и слованетермины. Термин — слово или сочетание слов, точно обозначающее определенноепонятие, применяемое в науке, технике, искусстве [23, 34].1.2     Номенклатура химического языка
Терминологиюи символику дополняет химическая номенклатура. При ее изучении следует раскрытьее значение в познании, показать виды номенклатурных систем в обучении,раскрыть роль номинальных названий в познании химии, соотношения междуноменклатурной терминологией и символикой. Следует научить школьников читать,произносить, истолковывать названия ионов, веществ неорганического иорганического происхождения. Извлекать из названий информацию о классесоединений, о конкретных веществах, их качественном составе и характере,составлять названия веществ по международной номенклатуре, осуществлять переходот названия вещества и наоборот. Соотносить международные, русские итривиальные названия, составлять рациональные и систематические названияизомеров по формулам органических соединений и наоборот. Использоватьноменклатуру при описании и объяснении веществ [5, 118].
Химическаяноменклатура, как и химический язык в целом, являются средством и методомпередачи учителем и усвоения учащимися химических знаний. С их помощьюрегистрируются и закрепляются химические знания о качественном и количественномсоставе веществ, строении молекул и т.д. Химические знаки, формулы и уравненияиспользуются при наблюдении химических реакций, их анализе и объяснении.
Химическийязык и номенклатура являются средством и методом применения добытых знаний напрактике; решения количественных, экспериментальных и других задач. В процессеобучения химический язык и номенклатура выступают как средство, с помощьюкоторого ученики осмысливают химические процессы, предвидят новые химическиефакты, планируют практические действия и выполняют их. Пользуясь химическимизнаниями и химическим языком, школьники могут находить путь получения вещества,демонстрируя при этом способность, разобраться в конкретной ситуации,предвидеть химические факты и планировать практические действия.
Наряду сэтим, химический язык и номенклатура являются средством учета знаний учащихся иизучения развития их мышления [6, 131].
Термин имеет узкую,специфическую сферу применения в определенной области науки или профессии.Общеупотребительные слова, не содержащие элементов профессиональных знаний, неявляются научными терминами. Например, слово «вода» нельзя назватьхимическим термином, так как человек любой профессии вкладывает в это словоодинаковый смысл. Термин содержит в себе самые существенные признаки данноговещества, предмета или явления. Несущественные признаки (например, для вещества- цвет, применение) находятся за пределами термина. В отличие от других слов,термин более всего связан с понятием.
Происхождением слова иописанием его отношений с другими словами того же языка или других языковзанимается наука этимология. Иными словами, этимология — это разделязыкознания, исследующий происхождение слов разных языков.
Большинство химическихтерминов образовано из греческих и латинских слов. Материалистическиепредставления о мироздании получили наиболее полное выражение в ученияхантичных философов Греции. Их учения явились плодом наблюдения, обдумыванияразных явлений и желания дать общее объяснение многообразию вещей.Естественнонаучный материализм древних греков послужил основой длявозникновения научных теорий и учений. Это отразилось и на химическом языке [8,152].
Древние, и даже некоторыеболее поздние, современные химические термины образовались из греческих слов,обозначающих какие-либо свойства и качества вещества: глюкоза — сладкий, атом — неделимый, гомогенный — равный, гетерогенный — разнородный и т.д [20, 166].
Учение Аристотеля очетырех стихиях, свойства которых попарно противоположны друг другу, оставилослед на современных терминах, таких как: антибиотики, антифризы, антисептики, вкоторых фрагмент «анти» в переводе с греческого означает«противоположный».
Фрагмент «крио»по-гречески означает лёд, холод. Отсюда: криолит — холодный камень (внешнепохож на лёд); кристаллы — лёд, горный хрусталь.
Слово «гидро»,означающее влажность, и слово «гидро», означающее воду, входятфрагментами в современные слова: гигроскопичность (влажность + наблюдение);гидрофобность (вода + боязнь) и др.
Расшифровка некоторыхтерминов, образованных греческими словами, является в то же время формулировкойсоответствующих понятий. Например, термин аморфный можно разделить на две части- «а» (отрицание) и «морф» (форма или вид). Значит, терминаморфный, т.е. бесформенный, включает в себя понятие о всех веществах, неимеющих кристаллической структуры. Таким образом, когда учитель дает переводгреческих слов на русский язык, он, по сути, разъясняет значение терминов.
Другой пример. Терминазеотропный состоит из трех частей: «а» (отрицание), «зео»(кипение), «троп» (изменение). Этот термин характеризует смесивеществ, которые кипят при постоянной температуре без изменения состава.
Иногда греческое слововходит в состав многих терминов. Например, фрагмент «лиз», означающийразложение, дает начало следующим терминам: гидролиз — разложение вещества спомощью воды; электролиз — разложение вещества электрическим током; пиролиз — разложением огнём. Фрагмент некоторых современных терминов «изо»означает по-гречески равный, одинаковый. Расшифровка терминов приводит копределению понятий: изомеры — равная доля, вещества, имеющие одинаковый качественныйи количественный состав, но отличающиеся по свойствам; изотопы — равное место,т.е. элементы, занимающие одно и то же место в периодической системе элементовД.И.Менделеева, имеющие одинаковое число протонов, но разное число нейтронов вядре [4, 114].
Латинский язык до XVIIIв. был международным языком науки, поэтому оставил большой след в терминах.Термины, образованные от латинских слов, чаще всего означают какую-нибудьтехнологическую операцию, действие. Например: адсорбция — поглощение;ассоциация — соединение; диссоциация — разъединение; диффузия — распространение; нейтрализация — ни тот, ни другой (реакция взаимодействиякислоты с основанием, при которой ни кислоты, ни основания не остается).
Прикладной характерзначений латинских слов сохранился и в наиболее часто употребляемых фрагментахсовременных терминов. Например, фрагмент «ко», означающий соединение,входит в термины комплекс (сочетание, охват), конденсация (сгущение),координация (упорядочение), а фрагмент «де», означающий отделение,удаление, встречается в терминах денатурация (потеря природных свойств),деструкция (потеря структуры), дегидратация (отнятие воды), дегидрирование(отнятие водорода).
Многие химические терминыпроизошли от языков других народов: титр — характеристика (франц.), буфер — смягчение удара (англ.), агар-агар — водоросли (малайск.).
Особую группу образуюттермины, произошедшие от имен ученых и изобретателей. Например, бакелит — название фенолформальдегидной смолы, созданной американским ученым Л.Бакеландом(1863-1944); бертоллиды — соединения переменного состава, названные в памятьфранцузского химика К.Л.Бертолле (1748-1822); сплав Вуда — металлоорганическийсплав, изготовленный американским физиком Р.У.Вудом (1868).
Существуют именныеназвания приборов — сосуд Дьюара, прибор Гофмана, воронка Бюхнера, колба Вюрца,склянка Тищенко и т.д. Мартеновский и томассовский способы плавления сталиназваны в честь изобретателей — французских металлургов отца и сына Мартенов ианглийского металлурга С.Д.Томаса. Именные названия законов и правил: законАвогадро, теория Бутлерова, принцип Паули, правило Хунда (Гунда).
Огромно число именныхреакций, особенно в органической химии: реакция Кучерова, реакция Зелинского,реакция Вюрца и т.д. В химический язык проникли термины других наук, например,математики.
В химической терминологииони приобрели самостоятельность, обогатились химическим смыслом. Так, мы широкоиспользуем такие термины, как индекс, коэффициент, уравнение, эквивалент,тетраэдр и др. Все это свидетельствует о том, что химические термины — постоянно изменяющиеся слова разнообразного происхождения. Изучение жепроисхождения терминов (этимология) способствует более осознанному овладениюхимическими понятиями и законами. Изучить же химическую терминологиюневозможно, не проникнув в саму суть основ науки [8, 190].
В тесной связи стерминологией находится номенклатура. Сам термин номенклатура означаетсовокупность или перечень названий, терминов, употребляющихся в какой-либоотрасли науки, искусства, техники и т.д.
Назначение номенклатуры — давать удобные средства для обозначения предметов, т.е. давать им названия. Вотличие от терминов, названия не имеют прямого отношения к понятиям. Химическаятерминология и номенклатура древнее самой науки химии. Время их зарождениятрудно определить. Названия большинства химических веществ давались на основепроисхождения этого вещества, приготовления или использования соединения,которые чаще всего были случайными. Такие названия относятся к тривиальным. Доконца XVIII в. химики пользовались названиями веществ, возникшими в отдаленныевремена, большей частью случайно, по предложению ремесленников, алхимиков,врачей. Среди названий веществ, фигурировавших в алхимических и старыххимических сочинениях, имелось множество странных и трудно запоминающихся названий.Например, калькотар остаток после перегонки железного купороса, помфоликс — оксид цинка, минеральный турпет — основной сульфат ртути.
Существовали названия,связанные с различными характеристиками веществ. При этом характеристикибрались случайно. Так, летучие жидкости называли спиртами (от лат. спиритус — дух): соляной спирт — соляная кислота; нашатырный спирт — водный аммиак;купоросный спирт — серная кислота. Маслообразные жидкости назывались маслами:купоросное масло — концентрированная серная кислота; мышьяковое масло — хлоридмышьяка; кремнистое масло — жидкое стекло (силикат натрия).
В настоящее время мыможем обнаружить архаичные названия, употребляемые до сих пор или толькоупоминаемые в химической литературе. К таковым относятся названия веществ,созданные: а) по именам ученых — глауберова соль (сульфат натрия), бертоллетовасоль (хлорат калия); б) по названию местности — аммоний (соль из Аммония,области в Ливии, где находился храм бога Солнца — Аммона); бронза (по названиюитальянского порта Бринзиди, через который доставляли бронзу в Европу, дословно«медь из Бринзиди»); в) на основании свойств веществ — горькая соль(сульфат магния), свинцовый сахар (ацетат свинца).
Интересно происхождениедревних названий химических элементов. Разные народы называли один и тот жеэлемент по-разному, что привело к созданию разноликой номенклатуры. В русскойноменклатуре старославянские названия переплетаются с древнегреческими илатинскими названиями. Так, древнегреческое название железа «сидерос»означает звездный, латинское «феррум» означает крепость, а русскоеслово «жель» — блеск; другое объяснение происхождения слова дается откорня «лез» — резать. Древнеславянское название золота связано сназванием солнца, латинское «аурум» происходит от слова «аврора»- утренняя звезда, дочь Солнца. Латинское название «аргентум»означает сверкающий, серебристо-белый, а славянское «серебро»произошло от слова «серп» — знаком серпа обозначали луну. Древнеерусское название меди произошло от слова «металлон», означающеерудник, место добычи металла. Латинское название «купрум» идет отназвания острова Кипр, где находились медные рудники [19, 108].
Современная номенклатурапестрит всеми эпохами. Здесь есть названия, существовавшие 6 тысяч лет назад, иназвания, рожденные сегодняшним днем. Если проанализировать названия однихтолько простых веществ, то можно представить, насколько многогранна ипроизвольна номенклатура химических веществ. Из более чем сотни названийхимических элементов 44 указывают на химические и физические свойства.Например, висмут — «белое вещество» (1529), фосфор — «светоносный» (1669), хлор — «желто-зеленый» (1774), астат- «нестойкий» (1940). Некоторым химическим элементам даны названия наоснове географических наименований (иттрий, рутений, калифорний, скандий,галлий и др.), мифологических образов (титан, ниобий, тантал, прометий),названий планет (уран, селен, нептун, плутоний), имен ученых (гадолиний, кюрий,курчатовий, ганий, мейтнерий).
Итак, химический языкимеет огромное значение в обучении химии, выполняя разнообразные функции. С егопомощью передаются и приобретаются знания, формируются и развиваются важнейшиехимические понятия. Химический язык участвует в познании конкретных веществ ихимических реакций, в описании результатов познания. С помощью химическойсимволики в школьных учебниках и учебных пособиях выражены разные понятия итеоретические построения, отражающие закономерности состава, строения и свойстввеществ и их взаимодействий. Велико значение химического языка в повторении, совершенствованиии проверке знаний, умений и навыков, в активном применении их на практике. Всеэто позволяет считать химический язык важнейшим средством и методом обученияхимии. Если при изучении химического языка вкрадывается ошибка, то неизбежно вдальнейшем отражение действительности в искаженном виде.
Согласно современнымтребованиям, названия химических соединений строятся по позитивным признакам,которые отражают состав и частично характер соединений. В общеупотребительныххимических названиях доминирует старая номенклатура. В обиходе мы можемуслышать слова «вода», «нашатырный спирт», «сернистыйгаз», но никак не «оксид водорода», «гидроксидаммония», «оксид серы четыре». Старая номенклатура естественнопереплелась с языком народа, ее ломка может привести к уродливомусловообразованию. Не случайно за некоторыми названиями сохранились правапервозданности: аммиак, фосфин, метан. Названия кислот также сохранились современ Лавуазье — серная кислота, угольная кислота, азотная кислота и др.
Однако нельзя считатьидеальной номенклатуру кислородсодержащих кислот и их солей, в которыхцентральный атом имеет разную степень окисления: HIO — иодноватистая, HIO3 — иодноватая, HIO4 — метаиодная, H3IO5 — мезаиодная.
Учащихся можнопознакомить с краткой историей возникновения и развития химического языка.Рассказ может включать в себя примерно следующие сведения, например [6, 112]:
«Разделениеноменклатуры и символики началось еще в период алхимии. Для обозначения веществалхимики применяли иносказания: зеленый лев, красный лев, дракон. Мир алхимиковбыл раздвоен на реальный мир (конкретные вещества) и символический (львы,драконы и пр.). В алхимической символике можно найти изображение превращений спомощью своеобразных обозначений — пиктограмм, упрощенных рисунков соответствующихявлений или веществ. Конечно, они не дают истинных представлений о химическихреакциях. Но в них видно стремление древних вложить в символ какое-тоопределенное свойство и качество предмета. Алхимическая символикапросуществовала до конца XVIII в., хотя запросам химии не соответствовала ужево времена М.В.Ломоносова.
Затем представления одвойственности мира были преодолены с помощью мыслей об однородности всегосущего. Символические и реальные образы слились в сплошной материальности.
Когда в начале XIX в.Я.Берцелиус ввел свои знаки химических элементов, он, по сути, добилсямаксимально возможного сближения символа с названием.
С возникновениематомистической теории строения вещества Д.Дальтона (начало XIX века) появиласьновая символика, в которой нашло отражение представление о существованиинеделимых мельчайших частичек — атомов. Атомистическая теория дала возможностьопределять не только качественный, но и количественный состав вещества.
Для наглядного выраженияатомного состава химических соединений Я.Берцелиусом были предложеныспециальные знаки, представлявшие собой первые буквы латинских названийхимических элементов. Согласно Я.Берцелиусу, формула должна точно показывать,из каких элементов состо-ит соединение, показывать число атомов каждогоэлемента (оно указывалось цифрами).
Символика Я.Берцелиусаиспользуется и в записи химических реакций. Она значительно упростила записи.Так, в современных уравнениях не пишут слова „действуют“,»получается", «и». Эти слова заменяются знаками"+", "=". Очевидно, что знак "+" заменяет слово«и», а знак "=" заменяет слово «получаются» [13,87].
Учителю необходимопомнить, что при формировании у учащихся навыков чтения химических уравненийнеобходимо обращать внимание на химический смысл математических знаков,указывая, например, что знак "+" для левой части уравнения означаетвзаимодействие веществ, а для правой части уравнения это понятиераспространяется только в случае обратимых реакций.
Поскольку химическаясимволика вводится в процесс обучения с первых уроков, при формированиипервоначальных языковых умений и навыков большое значение имеет запоминание.Центральное место при этом отводится приемам заучивания. Заучиваются знакихимических элементов, валентность некоторых элементов, рациональные названия ипр. Значительно облегчают запоминание химических знаков и названий такиенесложные методические приемы, как передвижная азбука, химические лото идомино, стихотворные правила, химические диктанты — буквенные,терминологические, понятийные, на правописание, толкование терминов,использование карточек-планшетов с правильно написанными словами и формулами.
Изучению химическойтерминологии, как указывалось выше, способствует этимологический анализ слов.Одновременное ознакомление школьников с происхождением химических терминов иобъяснение того, что они обозначают, способствует более прочному запоминанию.Одно только понятийное толкование, без этимологического анализа приводит кскорому забыванию значения многих терминов и названий. Смысл слова, которому дановсестороннее толкование, запоминается надолго еще и потому, что во время работынад ним у учащихся пробуждаются интерес и любознательность. Разве неинтересношкольнику узнать, что название элемента фтора произошло от греческого«фторос», что означает разрушающий; название брома — от«бромос», что означает зловонный. В переводе на русский языкраскрываются во многих случаях наиболее характерные свойства химическихэлементов. В результате такой работы над словом легче идет процесс запоминания.Интересно организованная работа над словом возбуждает у школьников внимание,усиливает их познавательную активность [14, 122].
Работа над этимологиейтерминов и названий позволяет устанавливать и развивать межпредметные связихимии не только с историей, культурой, но и с русским, английским, немецким идругими языками, что способствует гуманитаризации курса химии.
Учительв своей практике должен уделять особое внимание формированию химического языка.Если химический язык освоен школьниками, то химия не будет представлять для нихсложности. Если не освоен, то предмет будет трудным. Поэтому формированиюхимического языка следует уделять особое внимание.
Рассмотрим,какие требования должны предъявляться к овладению учащимися химическим языком:
1. Усвоениекачественного и количественного значения химических знаков элементов и умениеправильно применять их.
2. Усвоениекачественного и количественного значения химических формул, приобретение умениясоставлять формулы веществ по валентности, образующих их элементов. Формированиеумения читать формулы, проговаривать их на слух, и применять их приистолковании состава веществ и химических процессов с точки зрения теориистроения вещества. Умение производить по формулам простейшие расчеты.
3. Составлениеионных и простейших электронных формул, чтение и понимание их.
4. Составлениеструктурных формул органических и некоторых неорганических веществ, чтение ипонимание их. Применение структурных формул при изложении вопросов о составе,получении и химических свойствах вещества.
5. Усвоениекачественного и количественного значения уравнений химических реакций, умениесоставлять и читать их, производить стехиометрические расчеты [15, 190].
Основухимического языка составляет терминология, введенная в науку французским ученымА. Лавуазье. Термины вводятся, формируются и развиваются на протяжении всегошкольного курса. Для успешного усвоения терминологии целесообразно учитьшкольников умению работать с терминами, использовать составленный ими впроцессе обучения терминологический словарь. Школьники должны знать значение исмысл химических и научных терминов; уметь связывать их с основными химическимипонятиями, раскрывать этимологическое и смысловое значение термина, уметь егопроанализировать.
Наряду сэтим, школьника следует учить произношению и записи термина, раскрыватьсодержание термина; заменять, при необходимости, его другим, близким по смыслуи значению (например: «сублимация» – «возгонка»);осуществлять анализ и взаимопереходы между терминами и символами.
Спомощью химического языка и номенклатуры, учащиеся излагают свои знания осоставе, химических свойствах и применении веществ, объясняют реакции с точкизрения теории строения вещества. В процессе обучения химии, должен бытьдостигнут свободный переход учащихся от химического языка к химическимтерминам, общенаучным словам и предложениям, от них к самостоятельнойпостановке эксперимента, т.е. к практическим действиям [17, 198].
1.3     Роль химического языка в обучении химии
Важнейшаяобразовательная задача школьного курса химии — формирование химических понятий.Поскольку они отражают химическую картину мира, эти понятия являются основой,на которой формируется научно-материалистическое миро воззрение учащихся.
Научныепонятия в процессе развития науки изменяются, совершенствуются, проходятопределенные этапы познания. Понятия школьного курса химии также не остаютсянеизменными. Историко-логический подход к изучению курса химии в целомпредусматривает постепенное движение по ступеням познания, характеризующеесяпрежде всего развитием понятий.
Известныразные принципы классификации химических понятий. Наиболее простая классификация— группировка понятий пообщим широким категориям, изучаемым на всех этапах школьного курса химии. Этосложные системы понятий о веществе, химическом элементе, химической реакции ихимическом производстве. Анализ содержания школьного курса химии показывает,что все понятия школьного курса химии могут быть сгруппированы в эти категории[10, 81].
Условияформирования понятий заключаются в следующем:
1. Вновьформируемое понятие вводят тогда, когда достаточно опорных знаний для еговосприятия.
2. Приформировании понятия вычленяют его существенные признаки (структуру),определяют последовательность их раскрытия и устанавливают связи между ними.
3. Приформировании каждого конкретного понятия прослеживаются не только внутренниесвязи, но и связи его с другими понятиями.
4.Существенные признаки понятия должны обеспечивать возможность развития понятия,облегчать его применение. Если этих признаков недостаточно, необходимо ввестидополнительные.
5.Независимо от логического подхода, используемого при формировании того илииного понятия — дедуктивного или индуктивного, понятие подкрепляют фактами,чтобы придать ему большую убедительность и избежать догматизма.
6. Приформировании понятия следует использовать принцип историзма, привлекая кобучению материал о принципиальной борьбе идей. При этом желательноиспользовать проблемный подход, способствующий более осознанному усвоениюматериала.
7. Абстрактныйхарактер некоторых химических понятий требует применения разного роданаглядности — химического эксперимента для изучения внешних свойств веществ,моделирования, экранных пособий — для понимания внутреннего строения веществ ит. д.
8. Вразных вариантах сочетают индуктивный и дедуктивный подходы.
9. Впроцессе формирования понятий используются межпредметные связи.
Всечетыре системы понятий в школьном курсе химии тесно связаны в единый блок. Ихформирование и развитие осуществляются последовательно по ступеням обучения.Рассмотрим методику формирования каждой из них [11, 277].
Химическийязык вносит существенный вклад в реализацию развивающей функции обучения.Особенно велика его роль в развитии мышления учащихся и формировании ихтворческой деятельности, так как все операции с химическим языком являютсяумственными. Наиболее часто при оперировании химическим языком используютсяанализ, синтез, сравнение, абстрагирование и другие мыслительные операции.
Химическийязык вносит важный вклад в реализацию воспитательной функции обучения. Он можетиспользоваться как активное средство формирования научного мировоззренияучащихся, поскольку позволяет раскрыть многие мировоззренческие вопросы.Например, символически выраженная периодическая система химических элементовД.И. Менделеева используется для подтверждения законов диалектики.
Такимобразом, роль химического языка в овладении школьниками химическими знаниями,умением и навыками чрезвычайно велика. В процессе последовательного овладенияпредметом, химический язык совершенствуется в тесной связи с развитиемтеоретических знаний, с накоплением химических фактов и усложнением химическихпонятий [16, 280].
Глава2. Формирование химического языка при обучении химии 2.1 Методика изучения химической терминологии
Системапонятий о веществе состоит из следующих компонентов: 1) состав веществ; 2)строение; 3) свойства; 4) классификация; 5) получение; 6) химические методыисследования; 7) применение. Ограничиваться выделением лишь известного «треугольника»:состав—строение—свойства — для целей обучения недостаточно, несмотря на еговедущую роль.
Структурасистемы понятий о классификации веществ
Классификациювеществ (схема 1) нельзя дать только на основе какого-то одного критерия
/>
Схема 1Система понятий о классификации веществ
Этосильно обеднит представления учащихся о веществе. Так, например, неорганическиевещества учащиеся классифицируют вначале по составу. После изученияэлектронного строения вещества появляется новый принцип классификации веществпо строению вещества — по видам химической связи и по типам кристаллическойрешетки. Этот принцип классификации веществ получает свое развитие в темах «Теорияэлектролитической диссоциации», где разбирается донорно-акцепторныймеханизм ковалентной связи, а также в теме «Металлы», где изучаютсяметаллическая связь и металлическая кристаллическая решетка.
Прирассмотрении теории электролитической диссоциации вещества классифицируют посвойствам в растворах и соединениях. Далее при изучении поведения вокислительно-восстановительных реакциях вещества разделяют на окислители ивосстановители.
Ворганической химии вначале классификация осуществляется по составу на трибольшие группы: углеводороды, кислородсодержание и азотсодержание, а внутри их— по строению (схема 2).
/>
Схема 2Классификация органических веществ
Такимобразом, главными критериями классификации веществ является их состав истроение. Деление веществ по свойствам на окислители и восстановители, а такжена электролиты и неэлектролиты является, во-первых, относительным, а во-вторых,функцией состава и строения веществ.
Понятияо классификации веществ позволяют устанавливать связи между веществами разныхгрупп, подчеркивают идею материального единства мира [5, 159].
Свойствавеществ систематизируют исходя из их состава или строения. Связи этипричинно-следственные.
Формированиесистемы понятий о веществе начинается с самых первых уроков на основемежпредметных связей с физикой. Определение вещества не дают, разъясняют толькосмысл понятия о веществе в сопоставлении с уже известным учащимся из физики понятиемо теле и говорят о том, что каждое вещество имеет свои свойства. Но посколькутела могут состоять из разных веществ, дается понятие о смеси веществ и очистом веществе и сразу же включается понятие о методах исследования, например способахочистки веществ. Понятие о молекуле используется то, что было получено на урокахфизики. Затем вводится первое понятие о классификации веществ на простые исложные и их определение. Почти сразу дается понятие о количественнойхарактеристике вещества — о их относительной молекулярной массе, о постоянствеих состава [13, 177].
В теме «Кислород.Оксиды. Горение» приводятся состав простого вещества кислорода, егосвойства, методы, исследования свойств посредством химического эксперимента (получениеиз перманганата калия). В этой теме вводится новое понятие о кислороде какокислителе. Понятия о строении вещества в этой теме дальнейшего развития неполучают.
В теме «Кислород.Оксиды. Горение» развивается понятие о сложных веществах — оксидах.Рассматриваются их состав и некоторые свойства, в частности свойство оксидауглерода (IV) вызывать помутнение известковойводы, свойство оксида фосфора (V)растворяться в воде, получение оксидов при взаимодействии кислорода с простымии сложными веществами. Но все это пока лишь внешнее описание без объяснения сущности— накопление фактов.
В теме «Кислород.Оксиды. Горение» развивается понятие о смеси веществ на примере воздуха,дальнейшая его конкретизация — в теме «Водород. Кислоты. Соли».Понятие обогащается новым конкретным содержанием: вещество — восстановитель.Осторожно и очень медленно, чтобы избежать формального усвоения, вводят понятиео кислотах:
1)сначала учащимся рассказывают о кислотах, известных им из практики, — лимонной,яблочной, щавелевой, молочной, муравьиной, уксусной, отмечают их кислый вкус,иногда едкость, жгучесть (муравьиная кислота);
2) затемдемонстрируют осушающее действие серной кислоты, ее разогревание прирастворении, обугливание органических веществ. Обсуждают правила техникибезопасности при работе с серной кислотой;
3) далеепереходят к общим свойствам соляной кислоты (дымящая): действие на индикаторы(объясняется слово «индикатор»), на металлы;
4)состав кислот — абстрактный материал. Учащихся знакомят с формулами четырехкислот: НСl, НNО3, Н2SО4, Н3РO4. Это примеры для классификации по составу и по основности.Так накапливается материал для классификации.
Ворганической химии система понятий о строении вещества обогащается такимбольшим числом качественно новых знаний, что актуализация предшествующихопорных знаний становится обязательным условием усвоения учащимися содержанияорганической химии.
Понятияхимического строения: химическоестроение как порядок соединения и взаимного влияния атомов в молекулах,изомерия, гомология.
Понятияпространственного строения — более высокий этап познания строения по отношению к химическому строению.Имеются в виду понятия о валентных углах и геометрии молекул органическихвеществ.
Особоевнимание в органической химии уделяется энергетическим характеристикам веществ,в частности энергии связи.
Вопросыхимического, электронного, стереохимического строения органических веществ,энергетические представления получают такое мощное развитие, что обособляются вотдельную теорию.
Структурасодержания понятия «химический элемент». Как и всякое сложное понятие, система понятий «химический элемент»имеет свою структуру содержания. В состав ее входят понятия: 1) об атомаххимических элементов; 2) о распространенности и круговороте элементов вприроде; 3) о классификации и систематизации химических элементов. Все триблока тесно связаны между собой, а кроме того, и с понятием «вещество».
Каждыйиз указанных блоков содержания имеет свою структуру. Например, понятия обатомах можно сгруппировать так: строение атомов, свойства атомов. Они связанымежду собой причинно-следственной связью (схема 3).
/>
Схема 3Причинно-следственная связь
Выявлениеэтой связи в каждом конкретном случае позволяет организовать проблемныеситуации. Например, объяснение связи между строением электронной оболочки атомаи его степенью окисления позволяет построить цепочку умозаключений попрогнозированию возможных степеней окисления. (Строение атома серы позволяетпредположить, что отрицательная степень окисления ее должна быть равна -2, авысшая положительная +6. Дальнейшее рассуждение позволит прогнозироватьсвойства веществ, содержащих серу в соответствующей степени окисления.) Легкопросматривается связь между числом электронных слоев и радиусом атома,строением электронной оболочки и электроотрицательностью. Интересно выявление иобратных связей, когда требуется установить строение внешнего электронного слояна основании известных степеней окисления.
Вполнепонятно, что формирование системы понятий о химическом элементе происходит несразу, а постепенно, последовательно, обогащаясь за счет изучаемых в процессеобучения теорий. Начинается оно с формирования понятий об атоме.
Формированиепонятий о естественных группах сходных элементов. Знакомя всех учащихся с понятием об естественных группах сходныххимических элементов, вначале употребляют термин «естественное семейство»,чтобы не путать его с группами периодической системы. Формируют это понятиеиндуктивным путем на трех семействах — благородных газах, щелочных металлах игалогенах. Подход к ним единый: составление сводной таблицы по каждомусемейству с соотнесением свойств с относительной атомной массой. Используютразные приемы, например таблицы, отражающие сравнительную характеристикугалогенов, щелочных металлов и др.
Таблица1 Сравнительная характеристика галогеновЭлемент Химический знак Относительная атомная масса Формула простого вещества Физическое состояние Окраска Плотность Температура кипения Растворимость в воде

Таблица2 Сравнительная характеристика щелочейЭлемент Химический знак Валентность в кислородных соединениях Условия реакции с кислородом Валентность в летучих водородных соединениях Условия реакции с водородом
Таблица3 Сравнительная характеристика гидроксидовЭлемент Химический знак Формула высшего оксида Характер свойств оксида Формула высшего гидроксида Характер свойств гидроксида Формула летучего водородного соединения
Впроцессе сравнения используют химический эксперимент и другие средстванаглядности. В результате делают выводы по следующим параметрам:
1)сходство свойств между элементами изучаемого семейства;
2)различие свойств изучаемого семейства;
3)взаимосвязь свойств и значений атомной массы;
4)сходство и различие свойств семейств и их зависимость от значения атомноймассы.
Последнийпункт особенно важен для понимания периодического закона. Все это необходимыйфактический материал, не получающий пока теоретического объяснения, так какучащиеся пока еще не знакомы со строением атомов. Естественно, возникаетпроблемная ситуация, которая будет решаться на последующих уроках. Она состоитв противоречии между необходимостью объяснения фактов и нехваткой имеющихсязнаний. Учитель должен эту проблему вскрыть и четко ее сформулировать: почемунаблюдается такая закономерность в изменениях свойств в зависимости от атомныхмасс элементов?
Затемпри изучении периодического закона и периодической системы элементов Д. И.Менделеева происходит качественный скачок в развитии понятий об атомах. Атомпредстает как сложная система, состоящая из ядра и электронной оболочки. Здесьдается понятие об изотопах [5, 35].
Значительнопополняются представления учащихся о свойствах атомов. Вводятся представленияоб атомном радиусе, о степени окисления, электроотрицательности. Понятие «степеньокисления» при всей его условности методически очень важно, так какпомогает раскрыть сущность периодичности, облегчает пользование периодическойсистемой. На этой стадии следует разграничить понятия «степень окисления»и «валентность» чтобы в дальнейшем учащиеся их четко различали.
Особоевнимание при формировании системы понятий о химическом элементе следуетобратить на тему «Обобщение знаний по курсу неорганической химии».Здесь устанавливаются внутрипредметные связи между важнейшими химическимипонятиями — о химическом элементе, веществе, химической реакции и химическомпроизводстве. Эта тема очень важна для формирования у учащихся правильныхтеоретических представлений о соотношении этих понятий. Она является отправнойточкой, подготавливающей переход от неорганической к органической химии. Посленее значительно легче сопоставлять и сравнивать свойства органических веществ снеорганическими, выявлять особенности органических реакций по сравнению снеорганическими. Формирование системы понятий о химическом элементе завершаетсяв основном именно в этой теме [9, 50].
Такимобразом, развитие понятия «химический элемент» осуществляется внесколько этапов:
1)подготовительный — до формулирования определения химического элемента;
2)экспериментальный — до изучения атомно-молекулярного учения;
3) изучениеэлементов на базе атомно-молекулярного учения;
4) формированиепонятия о естественной группе элементов;
5)изучение периодической системы Д. И. Менделеева и теории строения атома;
6)изучение элементов по группам периодической системы;
7)обобщение знаний учащихся в конце IX класса, установление связей понятия о химическом элементе с другимипонятиями курса химии.
В X классе завершается развитие понятияо химическом элементе. В курсе органической химии прежде всего отмечают, чтомолекулы органических веществ состоят из атомов тех же элементов, что инеорганических.
Далеерассматривается понятие о гибридизации орбиталей атома углерода, а также о том,что атомы элемента в составе соединения не просто суммируются в разныхкомбинациях, а испытывают влияние других атомов, т. е. атомы одного и того жеэлемента в разных соединениях несколько отличаются друг от друга по свойствам.Эту мысль можно провести и в неорганической химии, но в органической она звучитболее убедительно.
В курсеорганической химии дается понятие о возможности соединения в одном и том жевеществе большого числа одноименных атомов, что редко наблюдается внеорганических веществах.
В концекурса X класса в обобщающей теме понятие обэлементе должно прозвучать как важнейшее связующее звено между неорганической иорганической химией. Поэтому заключительное обобщение начинается именно с него.Особое внимание обращают на философский смысл и воспитательное значение ученияо химических элементах.
Структурасистемы понятий о химической реакции. Понятиео химической реакции сложное и многогранное. Это, как и понятие «вещество»,целая система понятий, имеющая свою структуру. В курсе химии средней школычетко различаются шесть компонентов понятия «химическая реакция»,которые рассматриваются в единстве и формируются постепенно:
1)признаки, сущность и механизм реакций; 2) закономерности возникновения ипротекания; 3) количественные характеристики; 4) классификация; 5) практическоеиспользование; 6) методы исследования. Сочетание этих шести блоков понятий нетолько определяет систему знаний, но и позволяет вскрыть философскую сущностьпонятия «химическая реакция». Химическая реакция должнахарактеризоваться с позиций всех шести блоков содержания понятия. Каждый из нихимеет свою структуру. Например, структура содержания понятий о классификациихимических реакций имеет такой вид (табл. 4).
Таблица4 Классификация химических реакцийПринципы классификации Характеристика реакций Примеры реакций Исходное состояние реагирующей системы Гомогенные Гетерогенные Взаимодействие азота с кислородом Взаимодействие оксида кальция с оксидом углерода (IV) Наличие окислительно-восстановительного процесса
Окислительно-восстановительные
Реакции, в которых окислительно-восстановительный процесс отсутствует
Взаимодействие цинка с соляной кислотой
Разложение карбоната кальция с образованием оксида кальция и оксида углерода (IV) Участие катализатора Каталитические Некаталитические Взаимодействие азота с водородом Взаимодействие оксида серы (IV) с водой Обратимость реакции Обратимые Необратимые Взаимодействие оксида серы (IV) с водой Разложение дихромата аммония Энергетический эффект реакции Экзотермические Эндотермические Горение магния Разложение оксида ртути Соотношение числа исходных и полученных веществ
Соединение
Разложение Замещение и обмен
Взаимодействие оксида кальция с водой
Разложение оксида ртути Взаимодействие железа и хлорида меди (II) Взаимодействие нитрата серебра и хлорида натрия Реакции, протекающие без изменения качественного состава простых и сложных веществ
Аллотропные превращения
Изомеризация
Превращение кислорода в озон
Образование одного изомера из другого
Такимидолжны быть знания учащихся о классификации химических реакций после усвоенияшкольного курса химии.
Системапонятий о сущности, механизмах и признаках химической реакции может бытьпредставлена двумя сторонами: понятиями о внешних признаках и внутреннейсущности реакций. Между ними существует причинно-следственная связь [2, 29].
Понятиео внутренней сущности реакций развивается постепенно, усложняясь при переходеот теории к теории. В атомно-молекулярном учении сущность химической реакцииобъясняется как перегруппировка атомов. При изучении электронного строениявеществ химические реакции рассматриваются как процесс разрыва одних связей иобразование других, на уровне теории электролитической диссоциации — каквзаимодействие ионов, а при изучении теории строения органических веществанализируется механизм протекания химической реакции.
Последовательностьформирования понятия «химическая реакция». Понятие «химическая реакция» формируется нанескольких уровнях.
Уровень1. Понятие о химическойреакции начинается формироваться с самых первых уроков. Сначала дают понятие охимическом явлении, так как термин «явление» более знаком учащимся, азатем сообщают, что химическое явление — это и есть химическая реакция. На этомэтапе опора делается на знания, полученные учащимися из физики. На уровнеатомно-молекулярного учения разъясняют, как можно по внешним признакамобнаружить химическую реакцию (образование осадка, изменение окраски, выделениегаза, выделение или поглощение теплоты и т. д.) [7, 169].
Классификацияхимических реакций дается на уровне сравнения числа исходных и полученныхвеществ. При этом учащиеся используют такие мыслительные приемы: сравнение,анализ, синтез, обобщение. Все эти сведения о химической реакции включены втему «Первоначальные химические понятия». Далее все стороны системыпонятий о химической реакции должны расширяться и дополняться новыми данными,т. е. после этапа обобщения снова начинается этап накопления.
В теме «Кислород.Оксиды. Горение» понятие о химической реакции обогащается новыми фактами,вводится частное понятие об окислении, но уровень объяснений и обоснований тотже, что и в предыдущей теме. Такой индуктивный логический подход применяетсятогда, когда для широких обобщений нет еще подготовки. Здесь говорится обокислении как химической реакции, но рассматривается оно как соединение скислородом, т. е. применяется изученный учащимися принцип классификации.
Закономерностипротекания реакций разбираются при изучении условий возникновения и прекращениягорения. Новым здесь является понятие о катализаторе на примере бертолетовойсоли и первые, самые простые, представления о скорости химической реакции. Впервыевопрос о скорости химической реакции затрагивается в теме «Вода. Растворы.Основания», и возвращаются к нему только в конце IХ класса при изучении темы «Основные закономерностихимических реакций. Производство серной кислоты».
В темах «Водород.Кислоты. Соли», «Вода. Растворы. Основания» понятие о химическойреакции обогащается фактическим материалом. Дается понятие о реакции обмена напримерах взаимодействия кислот с оксидами, о реакции нейтрализации кислотыоснованием, о восстановлении как разновидности реакции замещения и как опроцессе отнятия кислорода от вещества.
Уровень 2.В теме VIII класса «Количественные отношенияв химии» понятие о химической реакции получает дальнейшее развитие. Вчастности, начинают формироваться энергетические представления о химических процессах.Рассматривается понятие об экзотермических и эндотермических реакциях, вводитсякачественно новое понятие о тепловом эффекте химических реакций,термохимических уравнениях. Именно здесь раскрывается на химическом материале важнейшийзакон природы — закон сохранения и превращения энергии. Так появляется возможностьснова показать, что все химические процессы имеют две стороны — качественную иколичественную. При изучении энергетики химической реакции учитель обязательно долженустановить межпредметную связь с физикой на основе закона сохранения ипревращения энергии. Это создаст условия для формирования научно-материалистическогомировоззрения, утверждения идеи о материальном единстве мира и даст возможностьупомянуть о новой форме энергии — энергии, выделяемой при химических реакциях.В этой теме количественные отношения веществ трактуются как молярные отношенияреагирующих веществ и продуктов реакции. С помощью соответствующего перерасчетаэти отношения можно выразить как массовые или объемные отношения (если речьидет о газах).
Уровень3. Понятие о химическойреакции претерпевает качественное изменение в теме «Химическая связь. Строениевещества». Химическая реакция начинает трактоваться как разрушение однихсвязей и образование новых. Рассматривается это на примереокислительно-восстановительных реакций. Механизм реакции окисления и восстановленияобъясняют с точки зрения перехода электронов, поднимаясь на более высокийтеоретический уровень. На основе нового понятия «степень окисления»анализируют известные учащимся реакции разных типов, доказывая, что средиреакций любого типа можно найти окислительно-восстановительные. Следовательно, степеньокисления элемента — это, как правило, еще один критерий классификациихимических реакций. Здесь появляется возможность показать учащимсядиалектический характер окислительно-восстановительных процессов (единство иборьба противоположностей).
В теме «Галогены»дается первое понятие о качественной реакции на примере соляной кислоты ихлоридов. В теме «Подгруппа кислорода» вводится новый тип реакций —аллотропные превращения на примере озона, серы.
Уровень4. Наибольшее развитиепонятия о закономерностях протекания химических реакций получат в теме «Основныезакономерности химических реакций. Производство серной кислоты». Здесьдают понятие о скорости химической реакции и о факторах, влияющих на скорость(природа реагирующих веществ, их концентрация, поверхность соприкосновения,температура, наличие катализатора), приводится формула прямой зависимостискорости от концентрации реагирующих веществ, говорится о температурномкоэффициенте скорости.
В этойтеме развивается и обобщается понятие о химической реакции.
Уровень5. Тема «Теорияэлектролитической диссоциации», с которой начинается курс химии в IX классе, помимо мировоззренческогозначения, вносит много нового в объяснение механизма реакции. На базе понятияоб обратимости реакций можно объяснить сущность процесса диссоциации, а такжегидролиза солей. Гидролиз рассматривается только в ионной форме, чтобы невводить понятие о гидроксо-солях. Гидролиз — очень важное теоретическоепонятие, которое развивается в последующих темах IX класса и в органической химии. Его следует изучать сиспользованием понятия о химическом равновесии.
Далееизучение химических реакций в IXклассе происходит дедуктивно. Знания, сформированные на базе перечисленныхтеорий, применяются для объяснения фактов и явлений и прогнозированияпротекания процессов.
Уровень6. Дальнейшее развитиепонятия «химическая реакция» осуществляется в курсе органическойхимии. Понятие о классификации химических реакций дополняется и расширяется. Вкурсе органической химии вводится новый тип реакции — изомеризация. Самаяпервая классификация реакций на типы приобретает качественно новое, более глубокоесодержание. Например, реакция замещения — галогенирование алканов приводит не кобразованию нового простого и нового сложного вещества, а к образованию двухсложных веществ. Реакция соединения включает в себя целую систему понятийорганического синтеза: гидрирование, гидратацию, полимеризацию, фотосинтез идр. Реакция разложения объединяет такую систему понятий, как крекинг,риформинг, гидролиз (омыление) и т. д.
Ворганической химии вносится качественно новый материал в понятия и о механизмахреакций [38, 144]. Впервые дается представление о свободнорадикальном механизмереакций замещения и полимеризации и ионном механизме реакций присоединения.Свободнорадикальный механизм рассматривают на примере реакций замещения(галогенирование алканов), присоединения (полимеризация), отщепления (крекингуглеводородов). В неорганической химии этот механизм не разбирают (цепныереакции исключены из программы). Расширяется понятие о ионном механизмехимической реакции: приводятся примеры присоединения неорганических веществ калкенам (симметричным и несимметричным), реакций замещения при гидролизегало-геноалкилов.
Уровень7. В теме «Обобщениезнаний по неорганической и органической химии» завершается обобщениепонятия «химическая реакция». В конце обучения учащийся должен суметьохарактеризовать предложенную ему в качестве примера химическую реакцию в светекомпонентов содержания [16, 134].2.2 Приемыработы над химическими терминами и названиями иностранного происхождения
Опираясь на свой опыт иопыт других учителей и методистов, автор одной из первых статей по проблемеэтимологического анализа терминов С.В. Дьякович рекомендует следующие приемыработы над химическими терминами и названиями иностранного происхождения,встречающимися при изучении химии [9, 122].
1. Обязательная записькаждого нового термина на доске, сопровождаемая этимологическим анализом иобъяснением значения. При раскрытии этимологии слова, содержащего иноязычныекорни, полезно записывать также и слова, из которых произведен термин, на языкеоригинала. Например, гербицид — от латинского слова herba (трава) и caedo(убиваю). Большой интерес вызывает у учащихся приведение ряда однокоренныхслов. Так, давая объяснение слову гербицид, можно привести и такие примеры:гербарий — коллекция специально собранных и засушенных растений; зооцид яд,убивающий животных-вредителей. Каждый новый термин разделяется на морфемы — части слова, которые четко произносятся с усилением главного звука, свыделением его под ударением. Это способствует правильному написанию терминов,повышает грамотность учащихся.
2. Запись слова в словарьхимических терминов с кратким объяснением. Ведение таких словариков(справочников) методисты считают обязательным, начиная с 8 класса. Слова можнозаписывать как в специальную тетрадь, так и на листах бумаги, вклеенных(вложенных) в учебник химии. После каждого записанного слова рекомендуетсяуказывать страницу учебника (другого издания), на которой это слововстречается. В результате получается нечто вроде предметного указателя.
3. Систематическоепроведение (после изучения крупных разделов программы) терминологическихдиктантов, на которые достаточно выделить 3-5 мин урока. Диктанты позволяютпроконтролировать, насколько правильно учащиеся воспринимают термины и названия«на слух» и записывают их. В терминологическом диктанте можнопрактиковать и толкование отдельных терминов. Например, на обобщающем уроке потеме «Электролитическая диссоциация», можно предложить записать поддиктовку слова — электролит, диссоциация, катион, анион и сделать«перевод» на русский язык этих терминов. Работу можно проводитьфронтально или по вариантам, когда учащиеся каждого варианта объясняют своитермины.
4. Обучение учащихсяприемам работы со словарями и энциклопедиями. Желательно ознакомить учащихся справилами пользования наиболее распространенными словарями — толковым словаремрусского языка В.И.Даля (или под редакцией Д.Н.Ушакова), кратким словареминостранных слов, отдельными томами Большой и Малой энциклопедий, химическойэнциклопедией, словарем (справочником) юного химика. Во многих случаях всловаре или энциклопедии можно найти не только объяснение химического терминаили названия, но и указание на их происхождение. В настоящее время огромныевозможности для поиска необходимой информации предоставляет Интернет.
5. Для того чтобыоблегчить учащимся понимание терминов и названий, имеющих одинаковые корни,приставки или суффиксы, полезно иметь в кабинете химии справочныетерминологические таблицы (см. Приложение 2, 3).
6. Более глубокоеизучение этимологии химических терминов и названий (в частности, происхождениеназваний химических элементов) можно перенести на внеклассные занятия (см.Приложение). Их организовывают в занимательной форме (викторины, решениекроссвордов, чайнвордов, игры типа «Что? Где? Когда?» и т.д.). Этимероприятия способствуют более глубокому усвоению химического языка [22, 41](Приложение 5). 2.3 Разработка упражнений по обучению химическойтерминологии
Ход урока
I. Организационныймомент. Приветствие учеников
Учитель объявляет опредстоящем уроке-соревновании. Класс делится на четыре группы. Каждая группасадится за отдельные столы.
На столах находятсякарточки: информационные, техника безопасности, экспериментальная, задания длясамостоятельной работы.
II. Актуализация знаний
Учитель напоминает, что впроцессе изучения химии учащиеся познакомились со свойствами сложных веществ:оксиды, кислоты, соли. На этом уроке полученные ранее знания необходимопривести в стройную систему, установить связи между изученными веществами,выяснить причины взаимного превращения одних веществ в другие. Изучить новыйкласс веществ — основания.
III. Изучение новогоматериала
1)Учитель: Сегодня науроке мы должны изучить новый класс веществ — основание. Для этого рассмотритевещества, находящиеся у вас на столах и попытайтесь вывести определение.
Мы провели опрос простой
Он высветили состав такой
Кислород с водородомвместе — «о» и «аш»
Образуют дружную группуОН (о-аш).
А металлы разные сгруппой этой
И есть основания,
Их главная примета:
Ме(ОН)n
А за скобкой что за «эн»
Я забыла спросить зачем
В общей формуле сей знак?
Цифры ставить? Ну а как?
Чтобы формулы писать,
Надо всем валентностьзнать!
Хоть в гидроксогруппе дваэлемента
Но вся эта группа — одновалентна!
Затем работа по карточке№ 1. Каждый стол, отвечает на вопрос, соответствующий номеру стола.
Карточка № 1.
Какие вещества называютсяоснованиями. Дать определение.
Определите составоснования. Какие различия и что общего в составе оснований? Приведите примеры.
Определите валентностьгидроксогруппы. Выведите общую формулу оснований.
Классифицируйте основанияна растворимые и не растворимые (пользуясь таблицей растворимости). Приведитепримеры.
Учащиеся работают сучебником.
Учитель проверяет правильностьответов, вызывая по одному учащемуся от группы. После ответа ребят учитель ёщераз сам проговаривает определение и закрепляет классификацию оснований.
Учитель: Основанияминазывают сложные вещества, в состав которых входят атомы металлов и гидроксогруппы(ОН). Гидроксогруппа образуется из молекулы воды:
Учитель записывает надоске примеры:
2) Учитель: Далее мыдолжны познакомиться с физическими свойствами оснований. Основания — этотвердые вещества. Растворимые в воде основания называются щелочами. Однакобольшинство оснований в воде нерастворяются. Найдите в таблице растворимостипримеры щелочей и не растворимых оснований.
Ученики, пользуясьтаблицей растворимости, приводят примеры.
Учитель: Щелочи — едкиевещества. Они разъедают кожу и ткани. Поэтому технические названия некоторых изних указывают на это свойство. Например: NаОН — едкий натр, КОН- едкий кали.Обращаться со щелочами нужно очень осторожно. На ваших столах находитсяинструктаж по технике безопасности при работе со щелочами. Для дальнейшейработы вам нужно с ним ознакомиться.
Техника безопасности приработе со щелочами
Щелочи оказывают наорганизм в основном локальное действие, вызывал омертвление только тех участковкожного покрова, на которые они попали. Однако в дальнейшем организм испытываетобщее отравление в результате всасывания в кровь продуктов взаимодействиямышечных тканей и щелочей. Действие щелочей, особенно концентрированных,характеризуются значительной глубиной проникновения, поскольку они растворяютбелок. В связи с этим очень опасно попадание щелочей в глаза: при запоздалойпервой помощи возможна полная потеря зрения.
Твердые щелочи оченьгигроскопичны. Хранить твердые щелочи следует в емкостях из полиэтилена или втолстостенных широкогорлых стеклянных банках.
Во время приготовлениярастворов щелочей из твердых щелочей, последние берут из емкостей толькоспециальной ложечкой и ни в коем случае не насыпают, потому что пыль можетпопасть в глаза и на кожу. После использования ложечку тщательно моют, так какщелочь прочно пристает ко многим поверхностям.
При попадании щелочи накожу необходимо промыть пораненное место обильной струей воды. Щелочь смываетсяплохо, промывание должно быть продолжительным (10-15 мин) и тщательным.
При попадании щелочи вглаза их необходимо тщательно промыть 0,2 % раствором борной кислоты.
Ученики изучают техникубезопасности.
Учитель: Определитеагрегатное состояние, цвет и запах предложенных вам веществ. Занеситерезультаты в таблицу.
Ученики заполняюттаблицу.
Агрегатное состояниевеществ

Таблица 3Вещество Агрегатное состояние Цвет Запах NaOH /> /> /> KOH /> /> /> Cu(OH)2 /> /> /> Fe(OH)3 /> /> />
Учитель закрепляетзнания, полученные по физическим свойствам.
3) Экспериментальнаячасть:
Учитель: Перед вами лежаткарточки с описанием лабораторных работ. Соблюдая инструктаж по техникебезопасности, проведите эти работы, проанализируйте результат, используятаблицу окраски индикаторов в зависимости от среды, и сделайте выводы.
Индикатор
NaOH Цвет индикатора В чистой воде (нейтральная среда)
В растворах кислот
(кислая среда)
В растворах щелочей
(щелочная среда) Лакмус Фиолетовый Красный Синий Метилоранж Оранжевый Красный /> Фенолфталеин Бесцветный Бесцветный Малиновый
Карточка 2. Описаниелабораторных работ
Лабораторная работа № 1.Даны З пробирки с бесцветными жидкостями. При помощи индикатора (лакмус)определите в какой пробирке вода, в какой раствор щелочи, а в какой кислота?
Ученики добавляют лакмусв пробирки.
Ученики делают анализработы: пробирка № 1- красный цвет, пробирка № 2- фиолетовый цвет, пробирка № 3- синий цвет.
Вывод: В пробирке № 1находится кислота, в пробирке № 2- вода, № 3 — щелочь.
Учитель: Приступаем кработе № 2.
Лаборатовная работа № 2.Прилейте в пробирку, где лежит гранула едкого натра, несколько капель воды. Чтонаблюдаете? Происходит ли разогревание пробирки при растворении гидроксиданатрия? В полученный раствор щелочи добавьте еще немного воды и разлейте(аккуратно!) раствор в три пробирки. В первую добавьте фенолфталеин, во вторую—2 капли лакмуса, а в третью- метилоранж. Отметьте цвет индикаторов в растворе,сравните полученные результаты с данными таблицы.
Ученики проводятлабораторную работу № 2, анализируют ее, делают соответствующие выводы.
Учитель анализируетработу учеников, закрепляет экспериментальную часть, предлагает решитькачественную задачу.
Задача: Опытные мастераопределяют окончание схватывания штукатурки по внешним признакам (Са(ОН)2 —используются как компонент штукатурного раствора). Можно ли определить этохимическим путем с помощью индикатора?
Ответ: (при полномсхватывании весь Са(ОН)2 превращается в соль карбонат, и проба с фенолфталеиномне дает окрашивания. Если же штукатурка не схватилась полностью, топрисутствующий Са(ОН)2 даст с фенолфталеином малиновое окрашивание.)
4) Практическое значениеоснований.
Учитель: Мы познакомилисьеще с одним классом сложных веществ — основаниями. Как вы думаете, имеют лиоснования практическое значение?
Ученики: Да.
Учитель: Основанияраспространены в природе реже, чем кислоты и соли. Их получают в промышленностиили в лаборатории. Наиболее базисными являются гидроксиды калия, натрия,кальция. Са(ОН)2 гашеная известь, применяется в строительстве.
IV. Закрепление материала
Учитель предлагаетвыполнить самостоятельную работу по пройденному материалу. Работу выполняеткаждый ученик индивидуально.
Учитель: А теперьобменяйтесь работами, обсудите выполненные задания, исправьте ошибки (ответыпредставлены на доске). Оцените работу друг друга. По окончании урокасамостоятельные работы сдайте учителю.
V. Вывод увока
Учитель закрепляетизученный материал. Оценивает работу учеников, как в группе, так ииндивидуальную.
VI. Домашнее задание
Изучить § 17 стр.87.Провести домашний эксперимент.
Домашний эксперимент:
Возьмите кусочекнегашеной извести (СаО). В стакан налейте воды и бросьте в него с помощьюстальной ложки кусочек извести. (Не трогайте известь голыми руками! ненаклоняйтесь над стаканом!) Что Вы наблюдаете?
Чтобы подтвердить, что врезультате реакции образовалось щелочь, надо раствор испытатьиндикатором.(Фенолфталеин продается в аптеках в качестве слабительного). Меняетли фенолфталеин окраску при добавлении к вашему раствору? Опишите своинаблюдения [15, 170].
Глава3. Организация уроков по обучению химической терминологии 3.1 Методы обучения химии
К основным разделам методики обучения химии относятся методы,формы, средства обучения и научная организация труда учителя химии.
Как известно, любое учебное содержание не может быть введенов учебный процесс вне метода. Поэтому метод обучения с философской точки зренияназывают формой движения содержания в учебном процессе. Если предметноесодержание — дидактический эквивалент науки, то методы обучения — дидактическийэквивалент методов познания и методов изучаемой науки. Они должны отражать ихструктуру, специфику и диалектику. Поэтому в дидактике не случайно ставитсявопрос о соотношении методов науки и методов обучения.
Главной задачей учителя является оптимальный выбор методовобучения, чтобы они обеспечивали образование, воспитание и развитие учащихся.Метод обучения — это вид (способ) целенаправленной совместной деятельностиучителя и руководимых им учащихся. Специфика методов обучения химии кроется,во-первых, в специфике содержания и методов химии какэкспериментально-теоретической науки и, во-вторых, в особенностяхпознавательной деятельности учащихся, необходимости мыслить «двойным рядомобразов», объяснять реально ощутимые свойства и изменения веществсостоянием и изменениями в невидимом микромире, понять которые можно, пользуясьтеоретическими, модельными представлениями [26, 144].
Следует помнить, чтокаждый метод нужно применять там, где он наиболее эффективно выполняетобразовательную, воспитывающую и развивающую функции. Любой метод может и долженвыполнять все три функции и выполняет их, если применен правильно, выбранадекватно содержанию и возрастным особенностям учащихся и используется неизолированно, а в сочетании с другими методами обучения. Методы обучениявыбирает и применяет учитель, а воздействие личности учителя — чрезвычайноважный фактор обучения, и особенно воспитания, учащихся. Поэтому, выбираяметод, учитель должен быть уверен, что в данных конкретных условиях именно этотметод будет оказывать наибольшее образовательное, воспитывающее, развивающеедействие.
При изучении методовобучения химии затрагивается проблема оптимального их выбора. При этомучитывается следующее: 1) закономерности и принципы обучения; 2) цели и задачиобучения; 3) содержание и методы данной науки вообще и данного предмета, темы вчастности; 4) учебные возможности школьников (возрастные, уровеньподготовленности, особенности классного коллектива); 5) специфика внешнихусловий (географических, производственного окружения и пр.); 6) возможностисамих учителей [7, 176].
В основе классификации методов обучения лежат три важныхпризнака: основные дидактические цели (изучение нового материала, закрепление исовершенствование знаний, проверка знаний), источники знаний, а также характерпознавательной деятельности учащихся.
Методы можно классифицировать по функциям: образовательной,воспитывающей и развивающей, которые должны в той или иной мере реализовыватьвсе методы. Кроме того, выделяют специальные функции отдельных групп методовобучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельностиучащихся, доминирующей функцией которых является организация познавательнойдеятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливаниюучебной информации, самостоятельности в поиске новых знаний; методыстимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функциейкоторых является стимулирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная;методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующейфункцией которых является контрольно-оценочная деятельность [7, 44].
Методы организации и осуществления учебно-познавательнойдеятельности учащихся — это большая и сложная группа методов. Наиболее близкаяк химии и удобная для систематического изучения классификация этой группыметодов — деление по характеру познавательной деятельности(объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский). Каждый такойметод выступает в качестве методического подхода. А в их рамках используютсяболее частные методы, различающиеся по источнику знаний (словесные,словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические). Обращает на себя вниманието, что в этой классификации нет членения на чистые наглядные и практическиеметоды. Здесь учтена взаимная интеграция групп методов. Эти группы методовразделяются на отдельные конкретные методы (лекция, рассказ, беседа и т. д.).Таким образом возникает четкая система методов обучения по следующим признакам:
1. Характер познавательной деятельности учащихся (общиеметоды): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.
2. Вид источников знаний (частные методы): словесные,словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.
3. Формы совместной деятельности учителя и учащихся (конкретныеметоды): лекция, рассказ, объяснение, беседа, самостоятельная работа,программированное обучение, описание и т. д.
В данной классификации также имеются спорные вопросы, которыесвидетельствуют о сложности задачи классификации методов обучения, однако онадостаточно удобна для практического пользования [19, 150].
Рассмотрим особенности деятельности учащихся и учителя вусловиях разных общих методов обучения.
При объяснительно-иллюстративном методе учитель сообщаетучащимся готовые знания, используя разные частные и конкретные методы —объяснение учителя, работа с книгой, магнитофоном и т. д. При этом, если нужно,применяются средства наглядности (эксперимент, модели, экранные пособия,таблицы и т.п.). Может быть использован и лабораторный эксперимент, но лишь какиллюстрация слов учителя. При объяснительно-иллюстративном методепредполагается сознательная, но репродуктивная деятельность учащихся иприменение знаний в сходных ситуациях [14, 147].
Эвристические методы могут осуществляться при активном участии учителя. В качествепримера можно привести эвристическую беседу о выявлении сравнительнойактивности галогенов, в которой поиск учащихся постоянно корректируетсяучителем. Демонстрируя опыт, приливают в раствор иодида калия крахмальныйклейстер — окраски не наблюдается. Отдельно в хлорную воду также приливаюткрахмальный клейстер — окраски тоже нет. Когда же смешивают все три компонентавместе — иодид калия, крахмальный клейстер и хлорную воду, крахмал синеет.Далее учитель ведет беседу по анализу данного опыта.
При исследовательском методе также возможна разная степеньсамостоятельности и сложности задачи исследования. Ученическое исследование,как и научное, сочетает в себе использование теоретических знаний иэксперимента, требует умения моделировать, осуществлять мысленный эксперимент,строить план исследования, например при решении экспериментальных задач. Вболее сложных случаях при исследовательском методе ученик сам формулируетпроблему, выдвигает и обосновывает гипотезу и разрабатывает эксперимент для еепроверки. Для этого он пользуется справочной и научной литературой и т. д.Таким образом, при исследовательском методе от учащихся требуется максимумсамостоятельности. Вместе с тем при использовании такого метода требуетсязначительно больше времени.
Рассмотрим словесные методы обучения, среди которых различаютмонологические и диалогические.
К монологическим методам обучения относят описание,объяснение, рассказ, лекцию, построенные в основном на изложении материаласамим учителем.
Описание знакомит учащихся с фактами, добытыми путем эксперимента и наблюдения внауке: способы защиты окружающей среды от вредных воздействий отходовпромышленных предприятий, круговорот того или иного элемента в природе, ходхимического процесса, характеристика прибора и т. д. При этом методе полезноиспользовать наглядность.
Объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления учащихся стеоретическими обобщениями: например, в VII классе — с законом сохранения массы веществ с точкизрения атомно-молекулярного учения, в VIII классе — с причинами периодической повторяемости свойств элементов илипроцессом обратимости и необратимости реакций и т. д. При этом методевскрываются связи между понятиями и отдельными фактами. В объяснении главное —четкость. Она достигается соблюдением строгой логической последовательностиизложения, установлением связей с уже известными учащимся знаниями,доступностью терминов, правильным использованием записей на доске и в тетрадяхучащихся, приведением доступных конкретных примеров, расчленением объяснения налогически законченные части с поэтапным обобщением после каждой части,обеспечением закрепления материала.
Лекция — более длительный вид монологического изложения. Она включает в себя иописание, и объяснение, и рассказ, и другие виды кратковременного монологическогоизложения с использованием средств наглядности.
К диалогическим методам относят разные виды бесед, семинары,в основе которых лежат диалог учителя с учащимися, диспут между учащимися и т.д.
Беседа — это диалог учителя с учащимися. Выражается она в том, что учитель задаетучащимся вопросы, а они на них отвечают. Иногда бывает, что в процессе беседы уучащихся возникает вопрос, на который учитель либо отвечает сам, либоорганизует для этого учащихся.
К новым в школьной практике методам относится семинар, которыйтакже можно причислить к словесным диалогическим методам обучения. Семинарпрактикуется в основном со старшеклассниками. Учащиеся к нему готовятся позаранее разработанному плану. Проводится семинар, как правило, по достаточнобольшому разделу, теме в форме обсуждения учащимися той или иной проблемы.Полезнее всего проводить семинары с целью обобщения знаний учащихся. Насеминаре учащимся предоставляется для высказываний большее время, чем прибеседе, обращается внимание на их речь, логику, аргументацию, умениеучаствовать в дискуссии и т. д. В качестве тем семинарских занятий можнопредложить, например, такие: «Зависимость свойств углеводородов от ихстроения», «Значение достижений органической химии в развитиинародного хозяйства» и др. Семинар — это метод, сближающий школьные формыработы с вузовскими, и для старшеклассников он полезен.
Словесно-наглядные методы обучения определяют использование вучебном процессе различных средств наглядности в сочетании со словом учителя.Они непосредственно связаны со средствами обучения и зависят от них. Крометого, методы обучения предъявляют к дидактическим средствам определенныетребования. Процесс устранения этого противоречия лежит в основесовершенствования этих систем.
Систему словесно-наглядных методов обучения и ее место вучебном процессе можно представить себе в виде схемы (схема 6).

/>
Схема Система словесно-наглядных методов обучения
Такое разделение на блоки определено содержанием курса химии.Демонстрационный эксперимент и натуральные объекты помогают изучать свойствавеществ, внешние проявления химической реакции. Модели, чертежи, графики (сюдаже следует отнести и составление формул и химических уравнений как знаковыхмоделей веществ и процессов) способствуют объяснению сущности процессов, составаи строения веществ, теоретическому обоснованию наблюдаемых явлений. Такоеразделение функций наглядности говорит о необходимости использования содержанияобоих блоков в дидактическом единстве. В этом случае методы обучения будут способствоватьдвижению от фактов — к теории, от конкретного — к абстрактному. Дидактическое единствонашло свое отражение в так называемых комплексах оборудования по теме. Сущностьих заключается в том, что для решения разных задач обучения используютразличные средства наглядности в пределах одного урока, выполняющиемногообразные функции и дополняющие друг друга. Если, например, демонстрируемыйприбор слишком мал и плохо виден издали, а знать его устройство учащимсянеобходимо, учитель может воспроизвести его в виде чертежа, сделать рисунок надоске или изобразить его с помощью магнитных аппликаций, фланелеграфа.Химический процесс в приборе протекает при определенных условиях. Для ихобоснования можно привести справочные данные о веществах в виде графиков илицифровых данных, объяснить протекание процесса при помощи шаростержневых моделейи пр. Важно не увлекаться избытком наглядности, так как это утомляет учащихся.Особое внимание следует уделить сочетанию наглядности со словом учителя. Опыт,показанный без комментария учителя, не только не приносит пользы, но иногда можетдаже повредить. Например, при демонстрации взаимодействия цинка с соляной кислотойучащиеся могут вынести впечатление, что водород выделяется не из кислоты, а изцинка. Весьма распространенной ошибкой является мнение о том, что окраску меняетне индикатор, а среда, в которую он попадает. И большинство других опытов без поясненийне будут выполнять необходимых образовательной, воспитывающей и развивающейфункций, Поэтому слово учителя играет важную руководящую и направляющую роль.Но и слово находится в определенной зависимости от средств наглядности, так какучитель строит свое объяснение, ориентируясь на те средства обучения, которыеимеются в его распоряжении.
Использование демонстрационного эксперимента в обучении химии
Важнейшим из словесно-наглядных методов обучения являетсяиспользование демонстрационного химического эксперимента. Специфика химии какнауки экспериментально-теоретической поставила учебный эксперимент на одно изведущих мест. Химический эксперимент в обучении позволяет ближе ознакомитьучащихся не только с самими явлениями, но и с методами химической науки.
Демонстрационным называют эксперимент, который проводится вклассе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационныеопыты по химии указаны в программе, но учитель может заменить их другими,эквивалентными в методическом отношении, если у него отсутствуют требуемыереактивы.
Проблема использования школьного химического эксперимента —одна из наиболее разработанных в методике, так как именно она более другихотражает специфику учебного предмета. Широко известны в методике исследованияВ. Н. Верховского, К. Я. Парменова, В. С. Полосина, Л. А. Цветкова, И. Н. Чертковаи др. Материалы о химическом эксперименте регулярно публикуются на страницахжурнала «Химия в школе». Общеизвестны требования к демонстрационномуэксперименту.
Наглядность. Реактивы должны использоваться в таких количествах и в посуде такогообъема, чтобы все детали были хорошо видны всем учащимся. Пробирочные опытывидны хорошо не далее третьего ряда столов, поэтому для демонстрированияприменяют цилиндры, стаканы или демонстрационные пробирки достаточно большогообъема. Со стола снимают все, что может отвлечь внимание. Жест учителятщательно продуман, руки учителя не заслоняют происходящее.
Наглядность опыта можно усилить, демонстрируя его черезкодоскоп в кювете или чашке Петри. Например, взаимодействие натрия с водойнельзя показывать с большим количеством металла, а с малым количеством он плоховиден, выдать же его учащимся для лабораторной работы нельзя — опыт опасен.Опыт, иллюстрирующий свойства натрия, очень хорошо виден при проецированиичерез кодоскоп. Для большей наглядности широко используются предметные столики.
Простота. В приборах не должно быть нагромождения лишних деталей. Следует помнить,что, как правило, в химии объектом изучения является не сам прибор, а процесс,в нем происходящий. Поэтому чем проще сам прибор, тем он лучше отвечает целиобучения, тем легче объяснить опыт. Однако не нужно путать простоту супрощенчеством. Нельзя употреблять в опытах бытовую посуду — это снижаеткультуру эксперимента.
Учащиеся с большим удовольствием смотрят эффектные опыты совспышками, взрывами и т. д., но увлекаться ими, особенно в начале обучения, неследует, так как менее эффектные опыты тогда пользуются меньшим вниманием.
Безопасность эксперимента. Учитель несет полную ответственность за безопасностьучащихся во время урока или на внеклассных занятиях. Поэтому он обязан знатьправила техники безопасности при работе в химическом кабинете. Помимообеспечения занятий средствами пожарной безопасности, вытяжными средствами,средствами для оказания мер первой помощи пострадавшим, учителю необходимо помнитьо приемах, способствующих соблюдению безопасности на уроке. Посуда, в которойпроводится опыт, должна быть всегда чистой, реактивы проверены заранее, приопытах со взрывами используется защитный прозрачный экран. Газы на чистотупроверяют заранее и перед проведением самого опыта. Если опыт проводится совзрывом, учащихся предупреждают об этом заранее, чтобы взрыв не был для нихнеожиданностью. Нужно предусмотреть средства личной безопасности (защитныеочки, халат из хлопчатобумажной ткани, резиновые перчатки, противогаз и т. д.),следить за тем, чтобы волосы были подобраны [13, 180].
Надежность. Опыт должен всегда удаваться, так как неудавшийся опыт вызывает уучащихся разочарование и подрывает авторитет учителя. Опыт проверяют до урока,чтобы отработать технику его проведения, определить время, которое он займет,выяснить оптимальные условия (последовательность и количество добавляемыхреактивов, концентрация их растворов), продумать место эксперимента в уроке иплан объяснения. Если опыт все же не удался, лучше сразу же показать еговторично. Причину неудачи следует объяснить учащимся. Если опыт снова провестиневозможно, то его обязательно показывают на следующем уроке.
Необходимостъ объяснения эксперимента. Каждый эксперимент лишь тогда имеетпознавательную ценность, когда его объясняют. Лучше меньше опытов на уроке, новсе они должны быть понятны учащимся. По замечанию И. А. Каблукова учащиесядолжны смотреть на опыт как на метод исследования природы, как на вопрос,задаваемый природе, а не как на «фокус-покус».
Важнейшим требованием к демонстрационному экспериментуявляется филигранная техника его выполнения. Малейший ошибочный прием учителябудет многократно повторен его учениками.
В соответствии с перечисленными требованиями рекомендуетсяследующая методика демонстрации опытов [8, 188].
1. Постановка цели опыта (или проблемы, которую нужнорешить). Учащиеся должны понимать, для чего проводится опыт, в чем они должныубедиться, что понять в результате проведения опыта.
2. Описание прибора, в котором проводится опыт, условий, вкоторых он проводится, реактивов с указанием их требуемых свойств.
3. Организация наблюдения учащихся. Учитель долженсориентировать учащихся, за какой частью прибора наблюдать, чего ожидать(признак реакции) и т. д.
4. Вывод и теоретическое обоснование.
Для хорошего владения химическим экспериментом нужномногократное и длительное упражнение в его проведении.
Развивающая функция эксперимента может быть усиленапосредством разных способов сочетания эксперимента со словом учителя. Выявленычетыре основных способа сочетания слова учителя с экспериментом:
1) знания извлекаются из самого опыта. Объяснение учителясопровождает опыт, идет как бы параллельно процессу, который наблюдаютучащиеся. Такое сочетание неприемлемо для эффектных опытов, которые привлекаютвнимание учащихся ярким зрелищем, создают сильный доминирующий очаг возбужденияв коре головного мозга;
2) слово учителя дополняет наблюдения, сделанные в опыте,поясняет то, что видят учащиеся (например, опыт с восстановлением меди изоксида водородом);
3) слово учителя предшествует эксперименту, который выполняетиллюстративную функцию;
4) сначала дается словесное объяснение, расшифровка явления,а затем демонстрационный эксперимент. Однако из этого не следует, что придемонстрировании учитель предугадывает ход эксперимента и рассказывает, чтодолжно получиться.
Первый и второй подход используют при проблемном обучении;они более способствуют развитию мыслительной деятельности.
Использование учебно-наглядных пособий при обучении химии
Помимо демонстрационного эксперимента, в арсенале учителяхимии имеется множество других средств наглядности, которые при правильномиспользовании повышают эффективность и качество урока (классная доска, таблицыразличного содержания, модели, макеты, магнитные аппликации, экранные пособия).Их применяют как в сочетании с химическим экспериментом и друг с другом, так ираздельно, но обязательно со словом учителя.
Запись на доске нужно заранее планировать. Она должнавыполняться четко и последовательно, так, чтобы весь ход урока был отражен надоске. В этом случае учитель может вернуться к уже объясненному и обсудить сучащимися недостаточно хорошо усвоенные вопросы. Рисунки на доске выполняют припомощи трафаретов.
Учитель руководит также работой учащихся у доски, чтобы ихзапись была четкой и аккуратной.
Запись на доске целесообразнее других видов наглядности в техслучаях, когда нужно отразить последовательность вывода формулы или другогоалгоритмического предписания. Пользоваться следует только чистой доской, накоторой нет посторонних записей. Стоять у доски учитель должен так, чтобы незагораживать запись, которую он делает.
Необходимо помнить, что решение задач — это не самоцель, а средствообучения, способствующее прочному усвоению знаний.
Классифицируют задачи по типам решений, в основном накачественные и расчетные.
Качественные задачи по химии
Среди широко известных типов качественных задач можно указатьследующие:
1. Объяснение перечисленных или наблюдаемых явлений: почемуреакция карбоната кальция с серной кислотой начинается сначала бурно, а затемпрекращается? Почему при нагревании сухого карбоната аммония образуется другоевещество?
2. Характеристика конкретных веществ: с какими веществами ипочему может реагировать соляная кислота? С какими из перечисленных веществбудет вступать в реакцию соляная кислота?
3. Распознавание веществ: в какой из пробирок находятсякислота, щелочь, соль? В какой из пробирок находятся соляная кислота, серная,азотная?
4. Доказательство качественного состава веществ: какдоказать, что в состав хлорида аммония входят ион аммония и ион хлора?
5. Разделение смесей и выделение чистых веществ: как очиститькислород от примеси оксида углерода (IV)?
6. Получение веществ: получить хлорид цинка всеми возможнымиспособами.
К этому же типу задач относят и цепочки превращений, а такжеполучение вещества, если дан ряд других веществ как исходных. Могут быть задачина применение прибора, например: указать, какой из приборов можно использоватьдля собирания аммиака, кислорода, водорода, хлора и т. д. [10, 119]./>3.2 Средства обучения химии
Средства обучения и воспитания — система материальныхобъектов, используемых с целью образования, воспитания и развития личностиучащихся. Это единствофункций обеспечивает целостность системы.
Средства обучения образуют три большие группы, которыеразличают между собой по своему назначению и способу воздействия на учащихся:
/>
Пособие для учителя – методическая литература – воздействуетна учащихся опосредованно через учителя.
Оборудование школьного кабинета предназначено длянепосредственного обеспечения учебно-воспитательного процесса; оно оказываетпрямое воздействие на учащихся во время уроков и внеурочных занятий. Учебникхимии — средство обучения, которым ученик пользуется индивидуально в школе идома.
При создании кабинета химии специально подбирают такоепомещение, которое позволяет наилучшим образом использовать учебноеоборудование для осуществления учебно-воспитательного процесса.
Рассмотрим систему учебного оборудования по химии.
/>
Схема учебного оборудования\

Ни один элемент учебного оборудования не может выполнитьсамостоятельно образовательную, воспитывающую и развивающую функции в учебномпроцессе. Они занимают подчиненное положение по отношению к методам обучения.Однако наличие и дидактические возможности средств обучения и воспитанияопределяют выбор методов. В этом их диалектическое единство. Так, например, внедрениев учебный процесс телевидения как средства обучения и воспитания создалотелеуроки. Использование графопроектора позволило внести коррективы втрадиционные наглядные методы: проецирование химических опытов и заданий длясамостоятельной работы, самопроверки. Размещение на ученических столахреактивов, посуды и принадлежностей позволило шире внедрить в учебный процесслабораторные опыты.
Именно сочетание методов и средств обучения позволяет успешнорешать проблему реализации триединой функции обучения. Например, специфическийинтерьер химического кабинета, справочные таблицы на стенах, оборудованные столучителя и столы учащихся, удобно расположенный вытяжной шкаф, рациональноразмещенное и доступное для пользования оборудование создают определенныйделовой настрой, способствуют трудовому воспитанию.
Рабочие места учителя и учащихся
Рабочее место учителя — большой стол, поверхность которогорешена в двух уровнях. Верхняя часть — демонстрационная, где осуществляетсянепосредственный показ учащимся объектов наблюдения, на нижней — размещаютвспомогательные предметы, которые скрыты от учащихся бортиком. Вниманиеучащихся сосредоточивается только на изучаемом объекте. При таком оборудованиирабочего места рационально организованный труд учителя оказывает большоевоспитательное воздействие, способствует формированию серьезного отношения кпредмету. Проекционная аппаратура находится у противоположной стены класса иуправляется дистанционно. Использование демонстрационного вытяжного шкафа припроведении опытов с ядовитыми газами убеждает учащихся в необходимостисоблюдать правила техники безопасности, которой учитель должен уделять особоевнимание при изучении химии.
Классная доска должна иметь три щита, магнитную часть поверхностии экран над доской. Под доской размещают плоские ящики для хранения таблиц.
Рабочее место учащегося также оборудовано специальноразработанными лабораторными принадлежностями и способствует формированию иразвитию практических умений и навыков, развитию интереса, самостоятельности,обеспечивает самостоятельность работы, делает более убедительными полученныезнания.
Комплексы средств обучения
В обучении химии на каждом уроке используется не одно, анесколько разных средств обучения, которые взаимно дополняют друг друга,способствуя формированию у учащихся возможно более объективных и четкихпредставлений об изучаемом предмете или явлении. Так, например, придемонстрировании работы прибора небольшого размера, когда издали плохопросматриваются детали, может быть показана и плоскостная модель прибора,смонтированная на магнитной доске, фланеле-графе или нарисованная мелом надоске.
Лаборантская комната
Организовать труд учителя во время урока невозможно безтщательной предварительной подготовки, которая предусматривает подборнеобходимых средств обучения, хранящихся в лаборантской комнате. Эта комнатанебольшая, поэтому размещение в ней оборудования должно быть тщательнопродумано. Лаборантская комната — рабочее место учителя и лаборанта. Пребываниеучащихся в лаборантской комнате категорически запрещается.
Лаборантская комната должна иметь два выхода — вкласс-лабораторию и в коридор, чтобы не нужно было проходить через класс вовремя урока. В ней должен быть препараторский стол для подготовки и проверкипланируемого эксперимента. Для хранения раздаточных склянок и банок среактивами, которые редко используются и поэтому не входят в ученические наборына столах, предназначен емкий лоточный шкаф. Реактивы в нем хранятся ввыдвижных лотках (в виде полок с бортиками). Нужный лоток с банками вынимают,выносят в класс и реактивы расставляют по столам. В шкафу также размещены впоролоновых укладках некоторые виды посуды, стеклянные приборы.
Значение учебника в обучении химии
Проблема школьного учебника широко обсуждается впедагогической литературе в самых разных аспектах: содержание, гигиеническиехарактеристики, структурные особенности, воспитательные функции и т. д.
Требования к системе содержания учебника
Содержание любого учебника инвариантно можно отразить схемой10.
/>
Система содержания учебника отражает обучение в целом,моделируя деятельность учителя, обеспечивающего учебную деятельность учащихся.Следовательно, учебник можно считать обучающей системой.
Формирование у учащихся умения работать с учебником — одна изважнейших задач учителя химии.
3.3 Формыконтроля за усвоением знаний учащихся
Контроль результатов обучения — важная часть процессаобучения. Его задача заключается в том, чтобы определить, в какой мередостигнуты, цели обучения. Так как контроль носит в средней школе обучающийхарактер, его методы рассматриваются в тесной связи с другими методами обучения[14, 156].
Контроль результатов выполняет все три функции, присущиепроцессу обучения в целом, и имеет четко выраженное образовательное,воспитывающее и развивающее значение. Особенно важен он для учащихся. Обучающеезначение его выражено в том, что позволяет ученику корректировать свои знания иумения. Воспитательное значение контроля велико. Постоянная проверка приучаетучащихся систематически работать, отчитываться перед классом в качествеприобретенных знаний и умений. У учащихся вырабатывается чувствоответственности, стремление повысить успеваемость. Контроль воспитываетцелеустремленность, настойчивость и трудолюбие, умение преодолевать трудности,т. е. способствует формированию нравственных качеств личности. Систематическийконтроль способствует развитию самостоятельности, формированию навыков самоконтроля.
Контроль результатов обучения важен и для учителя, так какпозволяет ему изучать своих учащихся и корректировать учебный процесс, и дляродителей, которые стремятся быть осведомленными об успеваемости своих детей.
На схеме 7 показано, как цели контроля соотносятся с целямиобучения химии.

/>
Соотнесение целей контроля с целями обучения
Схема 7 показывает, что в процессе обучения должнаконтролироваться реализация всех трех функций процесса обучения, что и являетсясодержанием проверки.
Зачет
Одним из методов устной проверки знаний в старших классахявляется зачет. Его проводят обычно в конце какой-либо большой и сложной темы.Например, может быть проведен зачет по теме «Теория электролитическойдиссоциации», «Азот и его соединения» или по всему разделу о металлах.Зачет назначается во внеурочное время; класс при этом разделяется на две илитри группы.
О зачете сообщают заранее, чтобы учащиеся могли к немуподготовиться. Для подготовки к нему учитель составляет вопросы, а такжепримерные задачи, рекомендует литературу, предварительно проверив, имеется лиона в школьной библиотеке. Вопросы учащимся нужно продиктовать, а затемвывесить на доске объявлений химического кабинета, чтобы учащиеся, пропустившиезанятия, могли их переписать.
На зачете вопросы для подготовки должны быть выданы сразувсем учащимся, которых отпускать по мере сдачи зачета. Учащихся, часто и хорошоотвечающих в классе на уроке, можно от зачета освободить, объявив это в классекак поощрение.
Сроки проведения зачета должны быть известны завучу школы,чтобы можно было регулировать нагрузку учащихся. На зачет можно пригласитьпредставителя администрации школы или классного руководителя.
Экзамен
Метод заключительной проверки — выпускной экзамен, которыйпроводится в X классе по окончании обучения вшколе. С одной стороны, это проверка знаний, с другой — торжественный акт.
К экзамену должен быть специально подготовлен химическийкабинет. Нужно разместить оборудование для подготовки эксперимента так, чтобыучащимся это было удобно. В кабинете вывешивают таблицы, которые использовалисьв процессе обучения, связанные по содержанию с вопросами билетов,дополнительные доски и т. п.
Контрольная работа
К методам письменной проверки результатов обучения относятсяписьменная контрольная работа на 45 мин, проверочные работы на 10—15 мин,письменные домашние задания, письменный учет знаний отдельных учащихся покарточкам, химические диктанты, программированный контроль и т. п.
Длительные контрольные работы проводятся по химии редко,обычно после прохождения отдельной темы. О проведении контрольной работыучащихся предупреждают заранее, чтобы они могли подготовиться. Иногда учительпредлагает вопросы для подготовки к ней. Контрольная работа по химии не чаще,чем раз в четверть, включается в график контрольных мероприятий школы завучемшколы, которого учитель ставит в известность. В этот день ни один другойучитель не имеет права провести контрольную работу.
Самостоятельная проверочная работа
Проверочные работы на 10 —15 мин проводятся на уроке довольночасто. При их проведении учащихся заранее не предупреждают. Проводить их можнодаже после объяснения нового материала для проверки его усвоения или закрепления.Для этой цели можно использовать и тестовый (программированный) контроль.Содержание таких работ весьма разнообразно. Например, в VII классе часто используется химическийдиктант по проверке усвоения символов элементов, работа по расстановке коэффициентов,по определению валентности элемента в соединении, по написанию химических формулпо валентности и т. д. В IXклассе — по написанию ионных уравнений и т. п.
Проверка письменных домашних заданий
Проверка домашних заданий может производиться по-разному, взависимости от их содержания. Прежде всего необходимо добиться выполнениядомашнего задания всеми учащимися в классе. Для этого нужно регулярноконтролировать наличие выполненного задания в тетрадях учащихся. Это можетсделать учитель, бегло просматривая тетради при движении между рядами. Онпредлагает открыть тетради с заданиями и отмечает в своей тетради заданияневыполненные. Правильность выполнения при этом проверить нельзя. Эта процедуранеудобна тем, что на нее затрачивается некоторое время урока, а задача, которуюона решает, — чисто дисциплинарного характера. Обучающая функция при этом неосуществляется. Правда, в это время классу дают какое-то задание, но самучитель не может в этом участвовать с необходимой активностью.
Заключение
Овладетьязыком науки в совершенстве при обучении химии помогают также различныеупражнения. Надо иметь в виду, что химический язык в широком смысле — это нетолько язык химии, но и язык предметов, связанных со многими профессиями,которыми предстоит овладеть учащимся в будущем. Поэтому специальная работа надязыком значительно ускоряет процесс овладения профессиональной речью.
При этомбольшая роль должна отводиться упражнениям. Поскольку химический язык — этоязык научный, то на него накладываются речевые особенности, характерные длянаучного стиля речи: логичность, точность, лаконичность. Здесь-то упражнения ивыходят на первый план. К основным трудностям, с которыми сталкиваются учащиесяпри освоении химического языка, можно отнести неточное знание содержанияотдельных терминов, неумение строить высказывание в форме логичногорассуждения, делать высказывания краткими и содержательными. Преодолению этихтрудностей способствует работа со словарем, а также с текстами учебника.
В целяхформирования у школьников речевой логичности полезными будут такие вопросы изадания: о чем говорится в тексте? Перескажите, что именно говорится в тексте одоказываемом. Прочитав объяснение, сформулируйте объясняемое и т.д. Выполнениеподобных упражнений способствует формированию навыков последовательногоизложения материала, речь учащихся становится точнее и логичнее. Полезно такжетребование учителя дать толкование тому или иному термину, записи, которыеученик использует в своем ответе. Выполняя эти требования, учащиеся постепенноприучаются использовать химический язык в своих рассуждениях.
Приведемпримеры специальных заданий, направленных на формирование умения пользоватьсяхимическим языком.
Перечислитевсе сведения, которые можно дать на основании записи: Fe. При выполнении этогозадания учащиеся записывают: Fe — химический знак элемента железа, латинскоеназвание «феррум», читается в формулах «феррум». Означаетодин атом железа, масса атома ma(Fe) = 56 а.е.м., относительная атомная массаAr(Fe) = 56. В дальнейшем учащиеся дополняют, что молярная масса M(Fe) = 56г/моль, так как знак Fe означает один моль простого вещества. За химическимзнаком Fe кроятся также сведения о положении элемента в периодической системехимических элементов Д.И.Менделеева. Для железа учащиеся указывают порядковыйномер 26, четвертый период, восьмую группу, главную подгруппу и строение атомов.Обычно указывают: заряд ядра +26, протонов 26, нейтронов 30, электронов 26;если необходимо, то учащиеся показывают распределение электронов поэнергетическим уровням.
Перечислитевсе сведения, которые можно дать на основании записи — H2O. Учащиеся указывают,что H2O — это формула воды, означает одну молекулу воды, состоящуюиз двух элементов — водорода (два атома) и кислорода (один атом); массамолекулы воды m(H2O) = 18 а.е.м., относительная молекулярная массаводы Mr(H2O) = 18. Водород имеет валентность равную I, а кислород — II. В дальнейшем учащиеся могут указать молярную массу воды, равную 18 г/моль,а также составить графическую и электронную формулы, назвать тип химическойсвязи между атомами кислорода и водорода, определить степени окисления обоих элементов,охарактеризовать воду как слабый электролит, написать уравнения реакций, вкоторые вступает вода.
Объясните,что обозначают следующие записи: 2H2O, 3Al2O3,2Al(NO3)3, SO3. Выполняя это задание, учащиесяучатся различать коэффициенты и индексы, определять число атомов каждогоэлемента по формуле. Такие упражнения готовят учащимся к составлению иобъяснению химических уравнений.Рассматривая формулы оснований, кислот и солей,учащиеся дают более содержательные ответы. Кроме характеристики качественного иколичественного состава молекул учащиеся указывают также число гидроксильныхгрупп или кислотных остатков и их валентность, заряды ионов, растворимостьданного вещества в воде, приводят уравнения электролитической диссоциации ит.д.
Подробнаяхарактеристика уравнений реакций требует от учащихся еще больших усилий,сосредоточения ранее полученных знаний при выполнении упражнений, подобныхприведенным выше. Учащиеся указывают тип химической реакции, названиявзаимодействующих и образующихся в результате реакции веществ, их качественныйсостав, условия протекания реакции.
Например,рассматривая уравнение реакции между металлическим натрием и водой, учащиесядают следующий комментарий: «Уравнение реакции
2Na + 2H2O= 2NaOH + H2
означаетвзаимодействие металлического натрия с водой. В результате реакции образуетсящелочь, которую можно обнаружить при помощи индикатора. Кроме щелочи образуетсяводород, который можно обнаружить поджиганием».
Систематическоеиспользование подобных заданий, этимологический анализ терминов и названийспособствует созданию особого эмоционального фона, на котором возникаетпознавательная активность учащихся и интерес к химии как науке, болееосознанному усвоению химического языка, повышению качества знаний учащихся.Работа со словарями, справочниками и другими источниками информацииспособствует развитию самостоятельности учащихся в добывании знаний.
Впоследнее время получает развитие новое направление развития творческойпознавательной деятельности учащихся — разработка различных проектов, в томчисле в рамках Интернет. На наш взгляд, темой одного из таких проектов по химииможет быть создание учащимися сборника химических терминов и названий,связанных с каким-либо курсом химии, или областями применения химическихзнаний, различными профессиями.
Мыпредлагаем учащимся восьмых классов готовить сообщения и рефераты о веществах,которые человек использует в быту, а учащиеся девятых классов составляют такназываемые паспорта химических элементов. В обоих случаях в задания включаетсяисторический материал и проводится этимологический разбор всех используемыхтерминов и названий, в частности, названий химических элементов и веществ, атакже химических и физических явлений.
Взаключение хочется отметить, что, реализуя в своей практике приведенные вышерекомендации по обучению учащихся, мы убедились в их положительном влиянии накачество знаний учащихся по химии, а также интерес учащихся к этому предмету ив целом на формирование их культуры.
Такимобразом, можно сделать вывод, что химический язык вносит существенный вклад вреализацию развивающей функции обучения. Особенно велика его роль в развитиимышления учащихся и формировании их творческой деятельности, так как всеоперации с химическим языком являются умственными. Наиболее часто при оперированиихимическим языком используются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование идругие мыслительные операции.
Химическийязык вносит важный вклад в реализацию воспитательной функции обучения. Он можетиспользоваться как активное средство формирования научного мировоззренияучащихся, поскольку позволяет раскрыть многие мировоззренческие вопросы.Например, символически выраженная периодическая система химических элементовД.И. Менделеева используется для подтверждения законов диалектики.
Списоклитературы
1.        Аюпова С.В. Ктолучше знает и помнит определения? // Химия в школе. 2001. № 1.
2.        Белова Т.А.,Авдосенок Н.М. Интегрированный урок химии и русского языка // Химия в школе.1997. № 6.
3.        Бусев Л.И.,Ефимов И.П. Определения, понятия, термины в химии. М.: Просвещение, 1972.
4.        Выбо методовобучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: педагогика, 1981.
5.        Габдулхаков В.Ф.О работе над химическим языком в средних профтехучилищах // Химия в школе.1987. № 6.
6.        Грабецкий А.А.,Назарова Т.С. Кабинет химии. М.: Издательство МарТ, 2001.
7.        Гроссе Э.,Вайсмантель Х. Химия для любознательных. Л., Химия, 1985.
8.        Дрига И.И.Кабинетная система в общеобразовательной школе. М.: просвещение, 1981.
9.        Дьякович С.В.Этимологический анализ при изучении химических терминов и названий // Химия вшколе. 1971. № 3.
10.      Дьякович С.В.,Чагочкина Л. Изучение химических терминов и названий на уроках химии /Некоторые вопросы химии и методики ее преподавания: Научные труды НГПИ. Вып.37.Новосибирск, 1969.
11.      Зазнобина Л.С.Экранные пособия на уроках химии. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.
12.      Зырянова О.И.Химический диктант как средство закрепления основных химических понятий //Химия в школе. 1978. № 1.
13.      Иванова Р.Г.,Черкасова А.М. Уроки химии в 7-8 классах. М.: просвещение, 1982.
14.      Казеннова Н.Б.Краткие правила номенклатуры органических соединений // Химия в школе. 1996. №4.
15.      Канделаки Т.Л.Проблемы языка науки и техники. М.: Наука, 1970.
16.      Кацнельсон Д.Содержание слова, значения и обозначения. М.: Наука, 1965.
17.      Котляр М.М. Какиспользовать знание иностранного языка при обучении химии // Химия в школе.2001. № 3.
18.      Котлярова О.С.Учет знаний по химии. М.: Наука, 2001.
19.      Кузнецова Н.Е. Ометодическом аспекте номенклатуры неорганических веществ // Химия в школе.1978. № 2.
20.      Кузнецова Н.Е. Опроблеме химического языка в школьном курсе химии в средней школе. М.:Педагогика, 1973.
21.      Кузнецова Н.Е.,Владыкина Л.В. Химический язык в школе. Вологда, 1980.
22.      Кузнецова Н.Е.,Шорова Ж.И. Изучние химического языка на первом этапе обучения // Химия вшколе. 1981. № 5.
23.      Лидин Р.А.Современный химический язык. 1. Неорганическая номенклатура — формулы иназвания веществ // Химия. Методика преподавания в школе. 2002. № 2.
24.      Назарова Т.С.,Грабецкий А.А., Алексинский В.Н. Организация работы лаборанта в школьномкабинете химии. М.: просвещение, 1984.
25.      Некрасов Б.В.Рациональная номенклатура неорганических соединений. М., 1965.
26.      Общая методикаобучения химии / Под ред. Л.А. Цветкова. Ч. 1 и 2. М.: Просвещение, 1983.
27.      Ожегов С.И.Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.
28.      Парменов К.Я.История открытия химических элементов и происхождение названий их // Биология,химия в средней школе: Методический сборник № 1. М.: Учпедгиз, 1935.
29.      Плетнер Ю.В.,Полосин В.С. Практикум по методике преподавания химии. М.: Юнити, 2006.
30.      Прокопенко В.Г.,Дайнеко В.И. О некоторых терминах и понятиях // Химия в школе, 1987. № 4.
31.      Пронина И.В.Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. М.: Просвещение,1964.
32.      Рысс В.Л.Контроль знаний учащихся. М.: педагогика, 2003.
33.      Словарьиностранных слов. — 14-е изд., испр. — М.: Рус.яз., 1987.
34.      Соловьев Ю.И.История химии. М.: Просвещение, 1976.
35.      Третьяков Ю.Д.,Зайцев О.С. Программное пособие по общей и неорганической химии. М.: Юнити,2005.
36.      Фаязов Д.Ф.Формирование умений учащихся пользоваться химическим языком // Химия в школе.1983. № 2.
37.      Фигуровский Н.А.Открытие элементов и происхождение их названий. М.: Наука, 1970.
38.      Цветков Л.А.Преподавание органической химии в средней школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.
39.      Шаповаленко С.Г.Методика обучения химии. М.: Приор, 2003.
40.      Шилов В.И. Квопросу о правильном произношении и написании некоторых химических терминов //Химия в школе. 1988. № 5.

Приложение 1
 
/>
 

Приложение 2
 
Названия приставоклатинских и греческих числительных в сложных словообразованияхЦифры Числительные  количественные Числительные порядковые /> Латинские Греческие Русские Латинские Греческие 1 Уни- Моно- Первый Прим- Прото- 2 Ду-, би- Ди- Второй Секунд- Дейтеро- 3 Три- Три- Третий Терци- Трито- 4 Квадр- Тетра- Четвертый Кварт- /> 5 Квикв- Пента- Пятый Квинт- /> 6 Секс- Гекса- Шестой Секст- /> 7 Септ- Гепта- Седьмой Септим- /> 8 Окто- Окта- Восьмой дважды Бис- Дис- 9 Нона- Эна- (нона-) Девятый, трижды Тер- Трис- 10 Деци- Дека- Десятый, много /> Полиамфо-
 

Приложение 3
 
Иностранные элементытерминов и названий, встречающиеся в курсе химии средней школыПриставка Значение Пример Абразио- Лат, соскабливание Абразив Аггломераре- Лат. присоединение Агломерация, агломерат Агро- Гр. поле Агрохимия, агрономия Актино- Гр. луч Актиний Аллос- Гр. другой Аллотропия Анти- Гр. против Антифриз Ацет- Лат. уксус Ацетат Бари- Гр. тяжелый Барий Бромос- Гр. зловонный Бром Валентиа- Лат. сила Валентность Гало- Гр. соль Галоид, галоген Ген(о)- Гр. родить Галоген Гигро- Гр. влажный гигроскопичность Гидр- Гр. вода Гидролиз, гидратация Диссоциацио- Лат. >распад Диссоциация Декстер- Лат, правый Декстрины Из- (изос-) Гр. равный Пзотоп, изомер Карбон- Гр. Карбонат, карбид Катализис- Гр. растворение Катализатор Крекинг Англ, расщепление Крекинг Лиз- Гр. растворение Диализ, электролиз Макро- Гр. крупный Макромолекула Микро- Гр. малый Микромир Молес Лат. масса Молекула Нитро- Гр. азот Нитрат Поли- Гр. много Полимер Экзо- Гр. вне, снаружи Экзотермический Эндо- Гр. внутри Эндотермический
Приложение 4
 
Словарь химических иностранных терминов
 
Химия
Словозвучит сходно почти во всех европейских языках. Несомненно его арабскоепроисхождение (al-kimiya), в арабский же оно попало из греческого, где означало(естественно, без арабского артикля — а с артиклем оно досталось алхимии) «чёрнуюмагию из Египта». Сами египтяне словом kem называли чёрную плодороднуюземлю, обнажающуюся после разлива Нила, а свою страну звали kemeia. Такимобразом, получается, что химия — это «египетская наука».
Реакция
Этимологияэтого слова достаточно прозрачна на латыни re — против, actio — действие.Получаем противодействие. В политическом значении (в смысле противодействияпрогрессу — реакционер, реакционный) это слово появилось в русском языке в 40-хгодах XIX века. В биологии оно означает отклик на раздражитель. Д.И. Менделеевв 1868 году писал, что «реагировать» означает «изменятьсяхимически», в каком-то смысле это также отклик системы на внешнеевоздействие (хотя бы на смешение реагентов).
Анализ, синтез
По-греческиanalysis — разложение, расчленение. Чтобы проанализировать вещество, химикиразлагали его на составные части. Соответственно слово «синтез» — от греческогоsynthesis — соединение, сочетание, составление. Смысл для химика очевиден.
Валентность
Всовременном итальянском языке от этого древнего корня образовано слово valoroso— мужественный, храбрый. Попало оно и в другие европейские языки. По-английскиvalid — действительный, имеющий силу, по-французски valide — крепкий, здоровый,по-немецки Valoren — ценные бумаги и т. д. Отсюда недалеко и до «валюты»(«сильной» денежной единицы) — слова того же корня. Так от валентностимы добрались до валюты.
Газ
Этослово звучит очень похоже на всех языках (даже на хинди, турецком и арабском).Придумал его в XVII веке голландский естествоиспытатель Ян Баптист ван Гельмонт,взяв из латинского (chaos), в который оно пришло из греческого. Греки словомchaos (хаос) называли пустое туманное пространство, существовавшее до мироздания.
Дистилляция
Латинскаяприставка dis означает разделение, отделение; stilla — капля. То естьдистилляция — это «капельное разделение». Действительно, приправильной перегонке конденсирующиеся пары стекают каплями.
Изотоп иизомер
По-греческиisos — равный, одинаковый, подобный; topos — место, meros — доля, часть. Такимобразом «изотопы» — занимающие одно и то же место (в Периодическойтаблице элементов); изомеры — состоящие из равных частей, то есть имеющиеодинаковую брутто-формулу.
Ингибитор,катализатор, фермент, энзим
Первыйтермин происходит от латинского inhibere — сдерживать, останавливать.Ингибиторы, в отличие от катализаторов, замедляют или прекращают химическиереакции. Слово же «катализатор» — греческого происхождения.
Калория,термометр, термодинамика, кинетика
Этимологияэтих слов прозрачна. Calor на латыни — тепло, therme — тоже тепло, толькопо-гречески. Dynamis — греческое слово, означающее силу, мощь; корень этотлегко найти во многих словах: динамит, динамо-машина, динамизм, динамометр.Близкое значение в ряде случаев имеет и слово «кинетика» (греч.kinetikos — приводящий в движение). Например, химическую кинетику можнорассматривать как часть химической динамики. Примечание — часто калориметриюпутают с колориметрией. Значительно чаще, чем тепло путают со светом.
Квант
Влатинско-русском словаре для слова quant приводятся разные значения: во-первых,«сколько, как много, насколько», а во-вторых, «как мало».Надо полагать, что, когда Макс Планк выдвинул в 1900 году новую идею,предположив, что энергия, как и материя, состоит из отдельных мельчайшихпорций, он имел в виду именно второе значение этого слова.
Коллоид,коллодий, клей, гель, агар-агар, желатин, золь, аэрозоль, суспензия, эмульсия,диализ, мембрана
Все этитермины встречаются в коллоидной химии. Если выпаривать водные растворынекоторых веществ, то вместо кристаллов образуется аморфная масса, похожая на студень.Чаще всего такие свойства проявляли вещества оранического происхождения,нередко их растворы обладали клеющими свойствами. Английский химик Томас Грэм(1805–1869), изучавший такие растворы, дал им название коллоидных — от греческихkolla — клей (kollodes — клейкий) и eidos — вид. Когда хозяйка варит свиныеножки для получения студня, она готовит коллоидный раствор желатина. Столярныйклей — ещё один пример коллоидного раствора. К коллоидным растворам относятсятакже молоко, маргарин и другие молочные продукты, тушь, различные краски и многоедругое. Того же происхождения и слово «коллодий» — спиртово-эфирныйраствор нитроцеллюлозы, дающий после высыхания тонкую пленку.
По-голландскиklei — вовсе не клей, а глина, ведь она тоже клейкая. Отсюда и английское clay —глина. Учитывая, что по-украински глей — это клей, следует признать, что клей иглина — почти однокоренные слова; во всяком случае, они имеют одинаковоепроисхождение.
Конверсия
В химииэто слово часто используют в сочетании «степень конверсии», то естьстепень превращения исходного вещества. Происходит оно от латинского conversio —превращение, изменение. Здесь просматривается приставка con — с и глагол verso —вращать, приводить в движение, изменять.
Концентрация
Налатыни centrum — центр, средоточие. Вместе с приставкой con получаемскопление, сосредоточение (сил, средств). Концентрические — с общим центром. В химииже слово «концентрация» приобрело специфическое значение —относительное содержание составной части в растворе.
Криоскопия,эбуллиоскопия, осмос
Все этиметоды раньше широко использовались для определения молекулярной массы веществ.По-гречески kryos — холод, мороз, лёд. Отсюда криогенный — низкотемпературный,минерал криолит, похожий на лёд, прибор криостат (греч. states — стоящий),криотерапия — лечение холодом. Skopeo по-гречески — смотрю, наблюдаю. Ebullire —латинский термин, означает «выкипать», эбуллиоскопия — метод, основанныйна повышении температуры кипения растворов. Osmos по-гречески — толчок,давление.
Нейтрализация
Этотмеждународный термин происходит от латинского uter — кто-то из двух; либо тот,либо другой. Соответственно neuter — ни один из обоих, ни тот, ни другой,средний (genus neutrum — средний род в грамматике).
Неорганическиесоединения
Амальгама
Слововосходит к греческим malassein — смягчать, malagma — смягчающий. Действительно,ртуть делает мягкими металлы, с которыми она образует сплавы — амальгамы. Отсюдаи английское malleable, одно из значений которого — податливый, уступчивый.
Аммиак,аммоний, амины, аммины
Этитермины имеют общее и несколько неожиданное происхождение. Храмдревнеегипетского бога Амона отапливали верблюжьим кизяком, который содержит азотистыесоединения. В результате на стенах храма отлагались блестящие игловидныекристаллики — sal ammoniac, аммонова соль (NH4Cl). Газ, которыйанглийский химик Джозеф Пристли выделил из этой соли в 1772 году, получилназвание аммониака (в русском языке его сократили до аммиака). Замещение атомовводорода в аммиаке на органические радикалы приводит к образованию аминов. А неорганическиекомплексы аммиака называются амминами.
Берлинскаялазурь, турнбулева синь
Полагают,что берлинская лазурь была впервые получена в начале XVIII веке в Берлинекрасильным мастером Дизбахом. Она образуется при взаимодействии солейжелеза(III) с гексацианоферратом(II) калия. Турнбулева синь получается в реакциисолей железа(II) с гексацианоферратом(III) калия.
Каломель,сулема
Названиехлорида ртути(I) происходит от греческих слов kalo — красивый (отсюда же и каллиграфия)и melas — чёрный (загар создается чёрно-коричневым пигментом меланином, а меланхолияв переводе — чёрная желчь). Но ведь каломель белого цвета! Однако раньше её получалисовместной возгонкой тёмной смеси мелкораздробленной ртути и сулемы — хлоридартути(II). Кстати, и слово «сулема» связано с возгонкой и происходитот латинского sublimatum — «добытое возгонкой», старое английскоеназвание сулемы — corrosive sublimate (едкий сублимат). В старину сулемуполучали растворением ртути в крепкой серной кислоте и последующим нагреваниемобразовавшегося сульфата с поваренной солью HgSO4 + 2NaCl = HgCl2 + Na2SO4.Сулема кипит при очень низкой для неорганических солей температуре — 302°С
Каустик
Это в значительнойстепени устаревшее название едкого натра (каустической соды) происходит от греческогослова kaustikos — жгучий, едкий.
Агат
Грекисловом Achates называли реку в Сицилии, на берегах которой, согласно «Естественнойистории» Плиния, был впервые найден твёрдый слоистый камень агат.
Аквамарин
Здесьвсе просто aqua marina на латыни — морская вода. Этот камень имеетсиневато-зелёную или голубую окраску.
Алебастр,гипс
Грекиназывали белый минерал, полуводный сульфат кальция, alabastros, термин,вероятно, египетского происхождения. Слово «гипс» происходит из семитскихязыков, так, в древнееврейском он назывался gephes, по-арабски — jibs. Во многихевропейских языках гипс как минерал и гипс, используемый скульпторами и медиками,называются по-разному (например, в английском — gypsum и plaster).
Алмаз,бриллиант
По-греческиdamasma — покорение, укрощение, damao — сокрушаю, соответственно adamas —несокрушимый (интересно, что и по-арабски «аль-мас» — твердейший,самый твёрдый). В древности этому камню приписывали чудесные свойства, напримертакое если между молотом и наковальней положить кристаллик алмаза, то скорееони разлетятся вдребезги, чем повредится «царь камней».
Аметист
Вдревности драгоценные камни наделяли магическими свойствами (некоторые верят в этои сейчас). Так, полагали, что красивые фиолетовые камни предохраняют от опьянения,особенно если из этого камня сделан кубок для питья. Кроме того, считали, что винонадо разводить водой до цвета аметиста. По-гречески methy — вино, и вместе с отрицательнойприставкой получилось amethystos — противодействующий опьянению.
Антрацит
По-греческиanthrax означает и уголь, и чёрный. А вот на латыни уголь (а также искра) —carbo, carbunculus — уменьшительное от carbo, то есть карбункул дословно —искорка, уголёк. Карбункулами в старину называли различные красные камни, и преждевсего — гранат.
Асбест,известь
По-греческиsbeno — гасить, тушить, с отрицательной приставкой «а» asbestos —негаснущий, неугасимый. В средние века так называли мифический камень, который,будучи подожжён, уже не мог быть погашен. Потом это название перешло к несгорающемуминералу асбесту. От этого же корня произошло, оказывается, и уникальное (тоесть отсутствующее в других славянских языках) слово «известь» —негашёный оксид кальция.
Берилл
Названиевосходит к городу Веллуру на юге Индии, недалеко от Мадраса, и пришло в европейскиеязыки через греческий и затем латинский. А греческая буква «бета» в большинствеевропейских языков передается звуком «б», а в русском — звуком «в»(ср. Babilon — Вавилон, bismut — висмут, Basil — Василий, barbar — варвар,Byzantium — Византия и т. д.).
Бирюза
Слововосходит к персидскому «пируз» — победоносный счастливый. Наиболеекрупные месторождения бирюзы находятся в Иране.
Гранит игранат
Названиезернистого минерала произошло от латинского granum — зерно. Отсюда же стариннаяединица массы гран, основанная когда-то на массе пшеничного зерна, а такжегранула, граната и драгоценный камень гранат.
Изумруд
Греческоеназвание этого камня smaragdos пришло с Ближнего Востока, откуда произошлостаринное название изумруда — смрагд, а затем, чтобы избежать идущих подрядсогласных, — измарагд. Отсюда уже недалеко до изумруда.
Кварц
Врусский язык слово попало из немецкого (Quarz), а оно вероятно, произошло от чешскогогорняцкого термина tvrz — твёрдая горная порода. Если это так, то мы имеемредкий случай, когда славянский корень пришёл в русский язык через посредствонемецкого.
Кремень
Словотого же происхождения что и кремль кромка, крой (и закройщик), край. Все онивосходят к индоевропейскому корню kre (kro) — резать, отделять Действительнодревние люди резали кремневыми ножами, а кремль — отделённое (отрезанное)место.
Ляпис-лазурь(лазурит, алюмосиликатный минерал синего цвета)
Lapis налатыни — камень (в том числе драгоценный), лазурь — арабское слово, означающеесиний цвет и синюю краску.
Мел
Словотого же происхождения, что и мелкий, молоть (мелю), и восходит к индоевропейскомукорню mel — дробить, молоть. Этот минерал легко размалывается в мелкий, какмука, порошок (кстати, по-немецки Mehl — мука).
Сапфир
Преждечем попасть к нам, это слово прошло долгий путь. Истоки названия этого камня —в древнеиндийском saniprija (которое до сих пор сохранилось в языке хинди). Далеечерез древнееврейский (sappir) оно попало в греческий (sappheiros), а уже из него— в европейские языки, например английский (sapphire).
Пирит,халькопирит, халькоген, галоген
ПиритFeS2 — минерал золотистого цвета. Его название (греч. pyr — огонь) связаносо старинным способом высекать огонь, ударяя по камню железным бруском.Халькопирит CuFeS2 содержит медь (по-гречески — chalkos). От этого словапроизошёл и термин «халькоген» — общее название серы, селена и теллура,в природе все эти элементы часто образуют соединения с медью, то есть из этихруд может «родиться» медь (от греч. genes — рождающийся, рождённый).Соответственно галоген — «рождающий соль» (соль по-гречески hals).
Рубин
Смыслэтого слова очевиден, если сравнить его с русским рдеть, чешским rudy, немецкимrot, английским red, французским rouge («Мулен-Руж» — «Краснаямельница») и т. д. Все они восходят к латинскому rubens (rubidis) и древнеиндийскомуrohita — красный. Отсюда и элемент рубидий, и слова «руда» и «рыжий».А у Даля можно найти слова «рудой» в значении рыжий, и «руда»в значении кровь. То есть рубин, рыжий и рудник — дальние родственники.
Халцедон, колчедан
Обаслова восходят к названию греческого города Халкедона в Малой Азии, на берегуБосфора (похожее чередование к/ц/ч мы встречаем также в словах лик — лицо —личина).
Хризолит
Словогреческого происхождения chrysos — золото, lithos — камень. Хризолит (оливин)на самом деле вовсе не золотого, а зелёного цвета. Дело в том, что название «хризолит»на протяжении веков использовали для обозначения разных минералов. Например,так называли жёлтую разновидность хризоберилла, а также топаз и цитрин (жёлтыйкварц).
Квасцы
Раньшеэтот термин относился только к алюмокалиевым квасцам. Их получали из природныхминералов, из которых наиболее пригодным для этой цели был алунит. Природныйалунит обычно находили в виде бесцветных кристаллов, которые римляне называлиalumen (родительный падеж — aluminis).
Комплексы,лиганды
Complexusна латыни — связь, сочетание (а также любовь), то есть что-то «комплексное»состоит из нескольких связанных частей. Ligo — вязать, связывать (а такжезапрягать), отсюда не только лиганд, но и лига (в политике и музыке), лигатура(часть сплава, а также некоторые «двойные» буквы в западноевропейскихязыках). По числу центров связывания лиганды делятся на моно-, би-, три-,тетрадентатные, название происходит от латинского dens (dentis) — зуб. Отсюда идантист — зубной врач.
Металлыи сплавы
Начнём ссамого слова «металл». Этот термин, присутствующий во всехевропейских языках, произошёл от греческого «металлон» — шахта,рудник. Слово «сталь» происходит от древнегерманского stakh — бытьтвёрдым. От этого корня произошло и современное немецкое название Stahl, и голландскоеstaal, и английское steel.
Баббит
Этотантифрикционный сплав получил название по имени американского изобретателя И. Баббитта.
Бронза,томпак
Вназвании бронзы лингвисты усматривают и персидское «бириндж» — жёлтаямедь, и название итальянского города Бриндизи, порта на Адриатическомпобережье, где в древности делали бронзовые зеркала. Не менее интересно и происхождениеназвания золотистого монетного сплава меди с цинком томпака: в Европе названиесначала появилось у португальцев (tambaca), которые заимствовали его из своихколоний (в малайском языке tabmaga — медь), по-английски томпак и сейчаспишется tombac.
Нейзильбер,мельхиор, инвар
Сплавмеди с цинком и никелем нейзильбер имеет серебристый цвет, отсюда и егоназвание (Neusilber по-немецки — новое серебро). Название другогораспространённого серебристого сплава меди с никелем, мельхиора, — этоискажённое французское maillechort, от имени французских изобретателейMaillot(Майо) и Chorier(Шорье). В названии почти не удлиняющегося принагревании сплава железа с никелем инвара (из него делают волоски часов) заключеноосновное его свойство на латыни invanabilis — неизменный.
Нашатырь
По-арабскиnusadir — аммиак (нашатырь NH4Cl — производное аммиака), из арабскогочерез тюркские языки слово попало в русский.
Озон
Этослово придумал в 1840 году швейцарский химик Кристиан Шенбейн, хотя озон былоткрыт ещё в 1785 году. Название произведено от греческого ozon — пахнущий.
Оксид,пероксид, супероксид, гидроксид, гидроксил
По-греческиoxys — острый на вкус, жгучий, пряный. От этого корня произошли не толькооксиды, но и оксалаты, оксидазы, оксидирование, оксидиметрия, оксиликвит, уксуси другие химические (и не только химические) термины. Вновь придуманные на основедревних языков слова «гидроксид» и «гидроксил» содержаттакже греческий корень hydor — вода.
Приложение 5
Игра «Что?Где? Когда?»
Подготовкак игре. Учащимся заранее даем задание сделать себе эмблему с номером 1, 2, 3 ит. д. (в зависимости от того, сколько игроков в команде), изготовить сову,волчок, скрипичный ключ, написать объявление о сроках и месте проведения игры.
Игрупроводим в актовом зале, на стенах которого плакат «Что? Где? Когда?»,периодическая система, таблицы, схемы, диаграммы, рисунок или детская поделкасовы и т. д. На сцене стол для «знатоков», стол для демонстрацииопытов, подготовлены реактивы и оборудование для опытов, стол с призами,магнитофон или проигрыватель, диски, пленка с записями марша, веселой музыки ит. д.
С однойстороны играют сборные команды по 5 человек — представители от каждого VIIIкласса («знатоки»), с другой стороны — группа организаторов игры воглаве с учителем. Организаторы игры готовят оформление зала, химическийэксперимент, вопросы.
Ведущий.Мы начинаем игру «Что? Где? Когда?». Прошу подняться на сценупредставителей команд VIII классов, имеющих № 1. Сборные команды играют всоставе (Ф. И. О.). Звучит музыка (марш).
Правилаигры.
1.Соревнование проводится до 8 побед у одной из сторон.
2.Каждая сборная команда может продолжить игру до 3 побед подряд. В случаепоражения игру продолжает команда в другом составе и т. д.
3. Наобдумывание дается минута. Если команда за это время не справляется, то даетсяеще одна минута для совета и помощи со стороны своего класса. Если командапосле этого дает правильный ответ, то организаторам записывается поражение, апродолжает игру уже другая сборная команда (№ 3 или № 4...).
4. Приответах можно пользоваться таблицами и схемами, находящимися в аале.
5. Заподсказку, нарушение дисциплины из зала удаляются болельщики или запасныеигроки.
6. Призадержке ответа «знатокам» записывают поражение.
7.Конверт с вопросами выбирается с помощью волчка или по любой детскойсчиталочке.
8. Припропадании стрелки на ключ «соль» проводится музыкальная пауза илиисполняется номер художественной самодеятельности, а если на колбу, стоящую ведином круге с конвертами и музыкальным ключом, то исполняется эффектныйзанимательный опыт.
ВОПРОСЫИ ОТВЕТЫ К ИГРЕ «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?»
1. Какоехолодное масло, будучи влито в холодную воду, делает ее горячей? (Купоросноемасло — серная кислота и олеум.)
2. В какихзмеях много ртути? (Фараоновых — роданид ртути (//).)
3. Какойхимический элемент был открыт раньше на Солнце, а потом уже на Земле? (Гелий.)
4. Какойэлемент носит имя древнегреческого сказочного героя? (Тантал.)
5. Какойэлемент называют по имени одной части света? (Европий.)
6. Какиепростые вещества находятся при обычных условиях в жидком состоянии? (Бром,ртуть.)
7.Название какого элемента состоит из названий двух млекопитающих животных?(Мышьяк.)
8.Твердое водородное соединение в огне не горит и в воде не тонет, не окисляетсяни концентрированной серной, ни азотной кислотами. При соединении его сбесцветным соединением меди (II) образуется окрашенное вещество. О какомводородном соединении идет речь? (Лед—вода.)
9. Какобуглить дерево без огня? (Серной кислотой, конц.)
10.Какую синюю бумагу и как можно моментально окрасить в красный цвет? (Лакмусовуюбумагу — кислотой.)
11. Как,при каких условиях можно сжечь спичкой стальную иглу или перо? (В атмосферекислорода.)
12. Какполучить воду из огня? (При горении водорода.)
13.Какая вода мутится от дыхания? (Известковая вода.)
14. Вкакой воде лучше растворяется поваренная соль — в холодной или горячей?(Одинаково, так как ее растворимость незначительно возрастает при нагревании.)
15. Какразрезать стальную плиту, не дотрагиваясь до нее твердым предметом? (Газоваярезка металлов с помощью смеси кислорода с горючим газом: ацетиленом иливодородом.)
16.Какую жидкость можно заставить моментально застыть, причем она не только неохладится, но даже нагреется? (Пересыщенный раствор, например, гипосульфита.)
17. Какзажечь свечу или спиртовку без огня? (С помощью сильного окислителя — белогофосфора или смеси перманганата калия и конц. серной кислоты.)
18.Какой русский химик был знаменитым музыкантом? (А. П. Бородин, 1833—1887.)
19.Какой русский химик и когда организовал первую в России химическую лабораторию?(М. В. Ломоносов в 1748 г.)
20.Проявите надпись и объясните, с помощью какого вещества она сделана. (Разб.серной кислотой.)
21. Какочистить яйцо, не разбивая скорлупы? (Опустив в раствор разб. кислоты.)
22.Какие элементы наиболее распространены в космосе? (Водород и гелий.)
23.Какой химик впервые открыл закон сохранения массы вещества? Как он егосформулировал? (М. В. Ломоносов: «Все перемены, в натуре случающиеся,такого суть состояния, что сколько у одного тела отнимется, столькоприсовокупляется к другому. Так, ежели где убудет несколько материй, тоумножится в другом месте».)
24. Вкаком платье можно загорать? (Ацетатном, так как ацетатный шелк пропускаетультрафиолетовые лучи, или из стекловолокна.)
Ответына вопросы 9, 10, 11, 12, 20, 21 можно подтверждать практически.
Дляэкспериментальных пауз можно предложить следующие опыты: безртутные «фараоновызмеи», «светящаяся пробирка», «вулкан», бенгальскиеогни, зажигание костра водой, «тушение» горящего магния водой, взрывгремучей смеси, проявление тайнописи, «огнедышащий дракон».
Игразавершается подведением итогов (заключительное слово учителя) и награждениемкоманды-победительницы и всех участников. Призами могут быть поделки учащихсяиз кружка умелые руки, торты, печенье, испеченные самими организаторами (или ихродителями), веселые номера художественной самодеятельности.
Викторинымогут проводиться под самым различным названием, содержание каждой из них можетрешать свои определенные задачи. Например, викторина «Кто? Как? Когда?»предполагает раскрыть, кто, как и когда открыл элемент, закон, химическоесоединение, свойство вещества; «Что? С чем? Почему?» — строится насистеме вопросов о веществе (классе веществ), с чем оно реагирует и собъяснением, почему возможно данное взаимодействие; «Где? Какие? Кем?»— задаются вопросы о том, где в природе, какие полезные ископаемые, минералы икем найдены; «Что? Где? На основе чего?» — вопросы о применении химиив технике, науке, производстве, быту и т. д.; «Кем? Какие? В честь кого?»— названия элементов, веществ, минералов (в честь планет, стран, континентов,ученых и т. д.).