--PAGE_BREAK--Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку літератури, додатків. Основний зміст дисертації викладено на 172 сторінках, проілюстровано 1 схемою, 13 таблицями на 4 сторінках, 6 додатками на 25 сторінках. Список літератури вміщує 175 найменувань. Повний обсяг роботи 216 сторінок.
Основний зміст дисертації
У вступіобґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, методологічну і теоретичну основи дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, доведено вірогідність і обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі “Теоретичні питання диференціації навчання” розкрито підходи в психолого-педагогічні літературі до визначення сутності й значення диференціації навчання, визначено вимоги до завдань різного рівня складності та доцільність їх використання.
З’ясовано, що диференціація навчання у психолого-педагогічній літературі розглядається як спосіб індивідуалізації навчальної діяльності учнів, що сприяє всебічному розвитку особистості кожного, створенню умов для задоволення їхніх інтересів, потреб (І. Бутузов, В. Крутецький, Н. Кузьмічова, І. Лернер, В. Монахов, В. Орлов, В. Фірсов, В. Стрезикозін, І. Унт, І. Чередов та інші).
У працях учених (В. Буряк, Є. Голант, В. Гузеєв, М. Гузик, О. Зенькович, А. Кірсанов, Н. Кузьмічова, Г. Селевко, В. Фірсов та інші) питання диференціації навчання пов’язуються: 1) з потребою створення сприятливих умов для виявлення й максимального розвитку здібностей і нахилів учнів та надання їм можливості глибшого вивчення основ наук (І. Бутузов, Н. Огурцов, І. Чередов); 2) з необхідністю в умовах зростання обсягу матеріалу здійснювати індивідуалізацію навчання (Д. Богоявленський, В. Буряк, Є. Голант, В. Крутецький, І. Унт та інші); 3) з подоланням негативного ставлення частини учнів до навчання (І. Осмоловська, І. Чередов, І. Якиманська, С. Абрамова, Є. Шиянов, Н. Юдашина).
Більшість авторів доводить необхідність розподілу учнів на групи, які мають різний рівень здібностей, навченості (А. Бударний, І. Бутузов, Є. Голант, В. Онищук, С. Жуйков, В. Загвязинський, Н. Кузьмічова, Н. Менчинська, І. Чередов), оскільки своєчасне виявлення й облік індивідуальних особливостей у процесі навчання учнів, зокрема учнів з особливими здібностями, зі зниженою навченістю, є важливим напрямом для розвитку в процесі навчання інтелектуального потенціалу кожного учня.
У психолого-педагогічній літературі представлені різні підходи до визначення способів диференціації: за індивідуальними психофізіологічними особливостями та особливостями інтелектуальної, емоційно-вольової сфери сприйняття, пам’яті, мислення (А. Кірсанов, В. Крутецький); залежно від рівня навченості, темпераменту (В. Паламарчук); схильностей (М. Клевченя); розумових здібностей (В. Сухомлинський); за рівнем пізнавальних інтересів, умінням самостійно працювати (І. Унт); за рівнем знань, характером інтересів (Т. Миколаєва); за працездатністю, характером ставлення до навчальної діяльності, за реальними навчальними можливостями, освітньою підготовкою (Ю. Бабанський); за рівнем пізнавальної активності (Т. Міхневич).
У наукових працях визначено конкретні напрями диференціації в навчанні, а саме: вивчення школярами навчального курсу в індивідуально різному темпі; створення постійних і тимчасових гомогенних (однорідних) груп учнів з будь-якого навчального предмету чи його розділу; вибір учнями альтернативних навчальних предметів; розробка диференційованих завдань для груп учнів або окремих учнів, диференціація допомоги тощо.
Сутність різнорівневих дидактичних завдань, які використовуються з метою здійснення диференційованого підходу в навчанні, розкрита в працях А. Бударного, І. Бутузова, Л. Виготського, Д. Ельконіна, А. Зеньковича, В. Онищука, П. Підкасистого, І. Чередова, В. Чучукова. Вчені визначають їх як завдання, котрі формуються з урахуванням реальних навчальних можливостей учнів. Під час виконання цих завдань знімається психологічна напруга учнів, що дозволяє вчителю об’єктивно виявляти й оцінювати рівень досягнень кожного з них.
Педагогічна наука і шкільна практика в останні роки зробили значний крок у розв’язанні питань забезпечення учнів і вчителів дидактичними різнорівневими завданнями, які дають можливість певною мірою здійснювати диференційований підхід на різних етапах навчання, тому що саме вони дозволяють враховувати індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої навченості; розвивати пізнавальну діяльність, активність і самостійність у навчанні; формувати найбільш раціональні прийоми розумових дій; узагальнювати й систематизувати знання; здійснювати самодіагностику складності навчального матеріалу. Учні мають можливість діагностувати рівень своїх знань, сформованість навчально-інтелектуальних умінь, навичок, а вчителі – організовувати самоконтроль і взаємоконтроль, здійснювати корекцію знань учнів; стимулювати інтерес до матеріалу, який вивчається (С. Збандуто, А. Зенькович, І. Каіров, В. Онищук, А. Симонов, С. Чавдаров, В. Чучуков).
Розроблені Міністерством освіти і науки України “Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” (2000р.) висунули певні вимоги до освітньої підготовки школярів, їхньої компетентності, інтегрованого особистісного утворення, яке відбиває здібності, цінності, досвід саморозвитку, самоосвіти, творчої діяльності. Опитування 150 вчителів свідчить про те, що цей документ вимагає глибокого знання вчителями особливостей класу, школи (24,5%), єдиних підходів до оцінювання усних відповідей і письмових робіт учнів (28,7%); реальних навчальних можливостей учнів (16,1%); здійснення психологічної підготовки учнів до перевірки навчальних досягнень (8,4%); використання само- і взаємоконтролю (6,3%) та ін. Серед недоліків 12-бальної системи вчителі визначили такі: наявність балів 1-5, якими вони майже не користуються; складність оцінювання усної відповіді за критеріями кожного з рівнів навчальних досягнень; діти рідше говорять, тому що привалює письмовий контроль.
Учні (опитано 214 школярів) пропонували поєднувати самоконтроль зі взаємоконтролем та контролем учителя (9%), використовувати методи контролю, які не допускають списування (13%), надавати їм право вибору не тільки рівнів складності завдань, а й завдань на одному рівні (8%), давати можливість підвищувати бал (7%), використовувати тести і практичні роботи для контролю (8%) та ін. Вони висловили думку про те, що іноді їм важко зрозуміти, за що вчитель поставив той чи інший бал, тому що в кожного викладача свої вимоги до відповіді (деякі педагоги принципово відмовляються ставити 12-балів) та ін.
У проведеному дослідженні обґрунтовано технологію диференціації шляхом використання різнорівневих завдань на етапі контролю навчальних досягнень школярів, які дозволяють виявляти рівень сформованості знань, навчально-інтелектуальних умінь, навичок учнів, характер розумової діяльності у процесі їх застосування.
Технологія передбачала створення педагогічних умов для включення кожного учня у пізнавальну діяльність, яка відповідала б зоні його найближчого розвитку, інтересам, характеру мислення (глибина, гнучкість, самостійність), схильностям, потребам, емоційній сфері, що вимагало: діагностики реальних навчальних (за Ю. Бабанським) та потенційних (готовність до розумової праці, загальна ерудиція, научуваність) можливостей; створення ситуацій самостійного вибору учнем, запропонованих для виявлення навчальних досягнень завдань різного рівня складності, форм роботи; оптимального поєднання контролю з боку вчителя, взаємоконтролю та самоконтролю.
У другому розділі дослідження “Використання різнорівневих дидактичних завдань у процесі контролю навчальних досягнень учнів основної школи” розкриваються загальні питання підготовки й проведення педагогічного експерименту.
Метою педагогічного експерименту було перевірити технологію диференційованого контролю з використанням різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та в процесі організації контрольно-узагальнювальних уроків-ігор.
У перевірці гіпотези брали участь 102 учні експериментальних класів, у яких школярам пропонувалися різнорівневі завдання для контролю, взаємо- і самоконтролю навчальних досягнень, на уроках біології (як тривала система), хімії, фізики (окремі теми), тому що природничі предмети вимагають спостережень, дослідження структури, властивостей, взаємозв’язків об’єктів і процесів природи, формування в учнів цілісного уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу, теоретичного мислення, оволодіння технологією прийняття рішень, вільного вибору і дій у різних сферах життя, що забезпечує специфіку виявлення навчальних досягнень учнів.
Для проведення педагогічного експерименту було здійснено діагностику реальних навчальних можливостей учнів експериментальних класів, виявлено наявні рівні навчальних досягнень учнів, що дозволило визначити групи учнів з метою реалізації диференційованого контролю, загальними складниками технології якої були:
§ мотиваційно-цільовий:
— формування позитивної мотивації пізнавальної діяльності школярів;
— визначення мети і завдань контролю;
§ змістово-підготовчий:
— розробка різнорівневих завдань дидактичних матеріалів для різних типологічних груп, які б стосувалися того чи іншого змісту навчального матеріалу;
— націлювання учнів на впізнання й виявлення ознак відмінностей об’єктів, на додержання логіки викладання навчального матеріалу, на узагальнення, порівняння, класифікацію, умовиводи та інше;
— визначення форм організації пізнавальної діяльності учнів (фронтальної, колективної, групової, парної, індивідуальної) та складу груп залежно від поставлених завдань контролю, здібностей учнів, їхніх інтересів, рівня самостійності, навченості, працездатності, темпу роботи;
— інструктаж учнів щодо змісту і форм роботи;
§ організаційно-процесуальний:
— формування в учнів умінь оцінювати складність різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою та завдань контрольно-узагальнювальних уроків-ігор; ігор-змагань („предметна естафета”, бліц-турнір), ігор-вправ („термінологічна ромашка”, „плутанка”, „галявина кросвордів”, „знайди помилку”), ігор-подорожей („подорож до конкретної теми”), в процесі яких учні мали виявляти свої знання, вміння складати розповіді та ін.;
— здійснення контролю вчителем, а також організація самоконтролю для об’єктивного оцінювання школярами своїх реальних навчальних досягнень у процесі вибору того завдання, яке відповідає рівню їхньої підготовленості, часу, необхідному для виконання завдання та ін.;
§ підсумковий, у процесі якого здійснювався аналіз результатів проведеної роботи, оцінювання діяльності учнів, результати засвоєння знань, умінь, досягнень учнів та ін.
Технологія контролю вимагала додержання таких педагогічних вимог до процесу виявлення навчальних досягнень:
— створення умов для самореалізації особистості (об’єктивність контролю й оцінки знань учнів; забезпечення добровільності у виборі рівня складності завдань; можливості виявлення творчості);
— додержання демократичного стилю відносин з учнями;
— підвищення рівня складності завдань у процесі поточного контролю;
— дозування допомоги з боку вчителя або учня-консультанта;
— здійснення за необхідності психолого-педагогічної підтримки діяльності учнів: використання прийомів заохочення, створення ситуацій успіху, взаємодопомоги;
— виховання впевненості учнів у своїх силах, запобігання страху перед контролем за навчально-пізнавальною діяльністю.
Зміст завдань для різних груп учнів визначався залежно від психолого-педагогічних особливостей різних типів учнів, що відбито в таблиці 1.
Автором розроблено посібник, у якому система питань і завдань розміщена відповідно до структури та логіки навчального матеріалу програми з метою забезпечення поступового ускладнення навчальних завдань для здійснення контролю, що дозволяло учням визначати істотне і несуттєве в матеріалі, який вивчається; порівнювати досліджувані об’єкти, узагальнювати, систематизувати, логічно викладати матеріал і складати узагальнюючі схеми; застосовувати знання на різних рівнях засвоєння (репродуктивному, реконструктивному, творчому).
Контроль навчальних досягнень учнів за допомогою різнорівневих завдань робочого зошита здійснювався в умовах індивідуальної, групової, парної та фронтальної організації навчальної діяльності учнів, які передбачали поєднання контролю з боку вчителя з самоконтролем і взаємоконтролем.
Таблиця 1. Зміст завдань для типів учнів у різних видах контролю
Види контролю Характеристика особливостей груп учнів
Зміст завдань
Поточний
Тематичний
Підсумковий
“Сильний учень”
з високим рівнем навчальних можливостей.
Спостерігається стійкий мотивований інтерес, стійка увага, кмітливість, швидке і точне сприйняття питань і завдань, високий рівень працездатності, сумлінне
ставлення до навчальної роботи, висока активність та ініціативність, оптимальний темп під час виконання завдань, впевненість у своїх силах, прагнення самостійно дійти до істини, сила волі
— усне, письмове опитування за творчими завданнями робочого зошита з конкретної теми уроку;
— рецензування відповідей;
— доведення конкретних висновків з теми уроку;
— складання питань для перевірки знань
— складання й захист творчої наукової роботи;
— написання твору, реферату;
— письмове рецензування творчих робіт однокласників;
— складання усної або письмової відповіді на узагальнююче або проблемне питання
— складання й захист наукового проекту;
— дослідження і презентація з теми;
— виконання завдань творчого рівня;
— розв’язання завдань на міжпредметні зв’язки;
— завдання на моделювання;
— розв’язання завдань під час наукового турніру-гри, що передбачає виконання ролей доповідача, опонента тощо
“Середній учень”
з достатнім рівнем навчальних можливостей.
Характеризується нестійким навчальним інтересом, середніми здібностями, недостатньо стійкою увагою; властива активність, але нерідко вона зумовлена стимулюванням з боку вчителя
— самостійне виконання малюнків, графіків, складання схем з конкретної теми;
— доповнення схем, таблиць;
— складання кросворду
— виконання реконструктивних та з елементами творчості завдань робочих зошитів з друкованою основою
— виконання завдань реконструктивного, узагальнюючого характеру;
— завдання на встановлення логічних зв’язків між природними явищами, процесами
— семінари, заліки, іспити;
— поєднання тестових завдань з іншими, які дозволяють перевірити знання, вміння розділу
“Слабкий учень”
з низьким рівнем навчальних можливостей. Як правило, краще запам’ятовує наочний матеріал, ніж усне пояснення; переважно механічне запам’ятовування; потреба й уміння контролювати себе розвинені слабко; нездатний концентрувати свою увагу, часто відволікають сторонні подразники
— завдання на виявлення вмінь впізнавати, називати, давати визначення, переказувати;
— відповіді на запитання робочого зошиту з використанням таблиць, наочності, термінологічні диктанти тощо;
— доповнення схем, таблиць за зразком;
— підписи до рисунків
— складання плану відповіді за певною темою;
— складання питань для перевірки матеріалу певної теми курсу
— розв’язання завдань репродуктивного характеру (знання основних понять теми, структур, властивостей, значення);
— розв’язання завдань з елементами реконструювання;
— виконання тестових завдань репродуктивного характеру;
— індивідуальні самостійні роботи
Організація індивідуального контролю за завданнями робочого зошита з друкованою основою передбачала право учнів на вибір завдання і виконання його на сторінках зошита, проведення самоперевірки та рецензування учнем-консультантом виконаних завдань.
Групова форма контролю використовувалася з метою повторення, корекції і контролю програмового матеріалу, здійснення взаємоконтролю,
що створювало умови для активізації індивідуальної діяльності, самоосвіти, саморозвитку особистості учнів; розвитку позитивних міжособистісних відносин, співтворчості; сприяло подоланню комунікативних бар'єрів
у спілкуванні. Детально методика групової роботи представлена в
додатку В дисертації.
продолжение
--PAGE_BREAK--