Обучение межкультурной коммуникации в условиях средней школы

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЕОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТАИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
3. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СРЕДНЕЙШКОЛЕ
5. АНАЛИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ
В последнее время в связис гуманитаризацией и демократизацией школьного образования большое вниманиеуделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися.Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимисякоммуникативной компетенцией как межкультурному общению на иностранном языке(ИЯ). Все это невозможно без привлечения культуроведческого компонента. Даннаяпроблема занимает многих известных российских ученых-методистов, таких как В.В.Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов и учителей-практиков.
Открытость политикиРоссийской Федерации мировому сообществу и являющаяся следствием этого интернационализациявсех сфер повседневной жизни общества стимулировали возникновение в нашей страневозможностей реального использования иностранных языков как средств взаимодействияразных национальных культур и традиций.
Показ по телевидению передачзарубежных телекомпаний, наполнение российского рынка товарами иностранныхфирм, мультимедийные средства и Интернет, расширяющиеся партнерские связиотечественных школ с иностранными – все это представляет реальную возможностьвступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться аутентичными средствамиинформации о стране изучаемого языка.
Все эти обстоятельстваведут к необходимости как можно раньше приобщать ребенка к иностранному языкуне только как к средству общения, но и как к средству познания другойнациональной культуры. Это позволит учащемуся сравнить культуру своей страны скультурой изучаемого языка, а также расширить его возможности для участия вмежкультурной коммуникации.
Среди проблем, которыеобсуждаются в современной методике обучения ИЯ находится и проблемастрановедения и лингвострановедения. Вопросам ознакомления учащихся слингвострановедческим материалом на уроках ИЯ уделяется особое внимание как вРоссийской, так и в зарубежной методической литературе.
И тем не менее, формы и проблемыреализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке ИЯждут дальнейшего решения.
Актуальность этойпроблемы обусловила выбор темы нашей курсовой работы “Обучение межкультурнойкоммуникации в условиях средней школы”.
Цель нашего исследованиясостоит в поиске наиболее эффективных путей реализации страноведческой илингвострановедческой информации в обучении иностранным языкам (французскому ианглийскому) в условиях средней школы.
Данной целью обусловленспектр задач, который нам необходимо решить в ходе исследования:
– определить цель исодержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативнойкомпетенции;
– рассмотреть подходы корганизации обучения лингвострановедческой компетенции в отечественной изарубежной методиках преподавания ИЯ;
– исследовать вопросыспецифики обучения межкультурной коммуникации в условиях средней школы;
– проанализировать опытобучения межкультурной коммуникации в УМК “Синяя птица”;
– организовать опытноеобучение межкультурной коммуникации по теме курсовой работы.
При решении названныхзадач нами были использованы следующие методы исследования:
– изучение методическойлитературы по проблеме исследования;
– анализ зарубежных иотечественных учебных пособий по французскому и английскому языкам с точки зрениясодержания и приемов реализации лингвистического подхода;
– изучение и обобщениеопыта обучения школьников культуре страны изучаемого языка;
– изучение и обобщениеопыта обучения школьников культуре своей страны средствами иностранного языка;
– наблюдение за процессомобучения иностранным языкам в период педагогической практики на IV-V курсах.
В первом разделе раскрываетсявопрос о целях обучения ИЯ на современном этапе. Во втором и третьем разделахнашей работы определяется цель и содержание лингвострановедческих знаний какаспекта иноязычной коммуникативной компетенции, а также подходы к организацииобучения лингвострановедческой компетенции в отечественной и зарубежной методикахпреподавания иностранных языков.
В конце работы помещен списокиспользуемой нами литературы.

1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В конце 90-х годов в отечественнуюметодику прочно вошло понятие “межкультурная компетенция” как показатель сформированностиспособности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и какважная категория новой научной парадигмы. Обращение к новой научной парадигме влингвистике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которыхнаиболее значимыми являются следующие. Современная геоэкономическая игеокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общемжизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог совсеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводитьгуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий,культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом,с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопониманияи взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Отсюдаочевидна переориентация лингводидактических и методических исследований попроблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования уучащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная коммуникациятрактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфическихпроцессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурнымсообществам.
Общению в межкультурныхситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом,всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Основной вектор современныхлингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен наразрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболееоптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычныелексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельностииндивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картинымира. Речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации.Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи освоенияучащимися иноязычного кода, развития его культурного опыта, в составе которогоможно выделить отношение индивидуума к себе, к миру.
Осваивая каждый новыйязык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своегомировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он в немвидит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человекаисходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительныхсредств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человекомбеспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегдачерез призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, черезпризму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условияхскладываются межкультурные отношения, в которых культурная системностьпознается в моменты выхода за пределы границ системы. Используя свой лингвокультурныйопыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурнойкоммуникации одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаии привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт ихчужеродности, то обстоятельство дает основание считать, что межкультурнаякоммуникация охватывает онтологический аспект становления личности, в то времякак коммуникативная – ее языковые и речевые способности. Можно сделать целыйряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Речьидет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требованиямежкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:
– употреблять ИЯ ваутентичных ситуациях межкультурного общения;
– объяснить и усвоитьчужой образ жизни;
– расширитьиндивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителейизучаемого языка [Верещагин, Костомаров, 1993].
Навыки и умения, познанияи умения, развитие звеньев одной цепи – формирование личности. Обучение ИЯ, вконтексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциали с этой точки зрения перспективно для школы. Главное заключение из сказанного сводитсяк пониманию современной цели обучения ИЯ как интерактивного целого, имеющего“выход” на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностныекачества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельностив условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумови их культурой иного языкового образа мира.
Интегративность даннойцели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного,педагогического.
Первый аспект –прагматический – связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции,второй – с использованием ИЯ в качестве инструмента познания инойлингвокультуры и средств развития межкультурной компетенции и личности в целом.Педагогический аспект призван определить модус внелингвистическогосуществования (поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествамличности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия,относятся и самостоятельность, активность эмпатия. В основе последней лежитопыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультуному взаимодействиюего субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности кдругому образу мысли.
Межкультурная парадигматребует реализации в лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанныхи взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре [Верещагин,Костомаров, 1993].
Первый подходлингвоэтноэкономический – нацелен на осознание учащимися важности инеобходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности копределенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит втом, чтобы направить общественное сознание на сохранение этническойидентичности всех населяющих страну народов, формировать на индивидуальномуровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежностик межэтической общности. Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контекстемежкультурной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован наизучение и освоение традиций к европейской и мировой культур, что требует знанияязыков международного общения и языков пограничных государств. Это делаетчеловека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировомпространствах. Это дает ему возможность свободно входить в глобализованный мир.Для российских условий актуальна проблема поликультурного образования, в центрекоторого личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией.
Цель обучения ИЯ –развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и киспользованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самыместественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии егоусвоения.
Содержание обучениянеродным языка, его предметный аспект не есть реклама чужого образа жизни, аоснова для развития способности “смотреть на мир глазами носителя языка”. Ниодин зарубежный учебник не может удовлетворить потребности российской школы,поскольку в русле межкультурной парадигмы неверно ограничивать учебный процесслингвокультурными параметрами страны.
Существенное место в учебномпроцессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это процесс должен бытьнаправлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемогоязыка при сохранении природного стиля общения, которое призвано отличать егоречевое и неречевое поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками.Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы,предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющаяучебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических,методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯкак процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой.Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают своресознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурнойреальности и средств и структурирования.
2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТАИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Одним из ведущихпринципов обновленного процесса межкультурного образования в средней школестановится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихсяосновывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своейстраны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный языкзанимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенностинациональной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Какже на уроке иностранного языка преподаватель может познакомить своих учеников сдостижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого практически на любомуроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий илингвострановедческий компоненты.
Эти социокультурныезнания о мире, эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.
Вполне можно согласитьсяс утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомаровао том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группамифоновых знаний.
К первой группе ониотнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать.Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определеннойэтнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповыезнания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп(врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные сособенностями региона [Тер-Минасова, 2000].
Считается, что в общемплане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковомусознанию народа – носителя языка. Применительно к обучению в средней школеприобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачиовладения языком, так как нет объективных возможностей знакомства сособенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучениеобщению на иностранном языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимымовладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы.В противном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащимик разным культурам. Различаются невербальные средства общения. Так, русский,останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз в этой ситуацииподнимает большой палец в направлении нужного ему пути.
Существуют различия и вречевом этикете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руку, нодля японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они при встрече ипрощании обмениваются поклонами.
Таким образом, обучениеобщению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумеваетовладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будетпрактического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая направленностьобучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательныхцелей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практическихцелей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологииобучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом неследует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы длясравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенностивосприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиесядолжны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании.США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям,образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка(это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).
Задачи преподавателянаучить:
– понимать устные иписьменные сообщения по темам, предусмотренным программой;
– правильно исамостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;
– критически оцениватьпредлагаемый материал и активно работать с ним;
– использоватьсоответствующую справочную литературу и словари;
– отстаивать свою точкузрения и осознанно принимать собственное решение;
– выполнять проектныеработы и рефераты;
– работать самостоятельнои в коллективе [Верещагин, Костомаров, 1993].
Что касается основобучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент с его потребностямии интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учитьсярадостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обученияпредмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, ихсотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учетуровня обученности школьников и должен реализовываться через:
– использование материаларазного уровня трудности (работа с индивидуальными карточками, когда каждыйученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);
– использованиевербальных опор различной степени развернутости (от ЛСС – логико-синтаксическихсхем до ключевых слов и выражений);
– разные способыконтроля.
Все это способствуетвовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениямив речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников иее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связиглавным в своей работе мы считаем моделирование такого процесса обучения науроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами иинтересами. Это требует от учителя подбора таких видов деятельности на уроке,чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своеготруда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождениеими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяетинтегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметноеобразование.
Качество обучения вомногом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческийматериал. Актуальные и интересные материалы о жизни в странах изучаемого языка,познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные комментариии тренировочные упражнения делают пособия удачным дополнением к любымучебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческогосодержания должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну приописании реалии стран изучаемого языка.
Усваивая новый язык,человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовноебогатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка былоодной из главных задач школы еще со времен античности. Преподаваниеклассических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится безкультуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устнойречью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характернодля немецкой лингвострановедческой школы.
Во Франции в 1920 году государственныеорганы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как“национальная цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.
Поворот клингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступилпосле появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван иП. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческогоматериала в процессе усвоения французского языка как иностранного.
В нашей странепервопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обученияиностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которымпришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемойсоставной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальнойкультуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовалотеоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русскогоязыка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Цель первогоиздания “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло вовведении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин иВ.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования,лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материалаи предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативнойкомпетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому,грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков былдобавлен еще один лингвострановедческий [Верещагин, Костомаров, 1993].
Согласно Верещагину иКостомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподаванияиностранного языка включает два обширных вопроса:
– подход к языку с цельювыявления в нем национально-культурной семантики;
– разработка методическихприемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики назанятиях.
Авторы концепциинастаивают на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранногоязыка не может рассматриваться в качестве добавления к учебному процессу. Обменустной и письменной информацией, знаниями невозможен без лингвострановедческихзнаний и умений. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподаванияязыка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики далиразвернутое определение понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедениемавторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с цельюобеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных игуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка ипроводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями,явлениями действительности носителей изучаемого языка) [Верещагин, Костомаров,1993].
Необходимо отметить, что согласноЕ.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция языка обеспечиваетотражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутойдействительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителяязыка и культуры комплекса ассоциации при появлении образа, вызываемого даннымсловом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированныхассоциациях (т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так каксугубо личные ассоциации выходят за рамки лингвострановедения. Следует отметить,что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым,конкретизируется в настоящее время многими методистами.
Г.Д. Томахин дает определениелингвострановедению: “Это направление. которое, с одной стороны, сочетает всебе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемогоязыка [Томахин, ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знанияносителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина.было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение какнельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранномуязыку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковыхединиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебнаядисциплина, связь которой с языком необязательна.
Многие методисты толкуютпонятие “лингвострановедение” так же, как и авторы книги “Язык и культура”.Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова:“Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новойкультурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В современной французскойметодике преподавания иностранных языков лингвострановедение определяется какдисциплина о жизни современного общества, целью которой является формированиелингвострановедческой компетенции.
Лингвострановедческая компетенцияявляется неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, так как обеспечиваеткоммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающиху людей в процессе общения. Лингвострановедческая компетенция представляетсобой систему национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающихадекватную коммуникацию с носителями языка.
Как видно извышесказанного, во всех определениях лингвострановедения и социокультурнойкомпетенции подчеркивается важность и приоритет этого аспекта в преподаваниииностранного языка. Наши школьники и студенты, изучающие иностранные языки, чащевсего переносят собственные знания и опыт, свойственные им как представителямнашей страны, на Действительность и образ жизни страны, язык которой ониизучают. Это приводит к неадекватному пониманию или к полному непониманию. Какпоказала международная конференция “Современные методы преподавания и изученияязыков”, это проблема не только нашей страны. Анализ письменных работиностранных студентов, приведенный М. Грин из Соединенных Штатов, и сравнениеих с творческими работами носителей языка показали, что работы иностранцев несодержали ошибок, отличались от работ носителей языка тем, что в них неучитываются социолингвистические и этнопсихологические особенности американцев.В работах носителей языка присутствуют элементы разговорной речи, которые не используютсяиностранцами.
Для совершенствованияобучения М. Грин предложила сочетать приемы обучения письменной речи с приемамиобучения разговорной речи, также использовать комментирование письменныхтекстов. Несмотря на многочисленные научные труды, посвященныелингвострановедческому подходу в обучении иностранным языкам, способыпрактической реализации принципов лингвострановедческого подхода к обучениюиностранным языка остаются мало исследованными.
В настоящее время впервыев истории отечественного обучения иностранным языкам и культурамнационально-культурный компонент официально включен в содержание обученияиностранным языками культурам, определенное программой “Временныйгосударственный образовательный стандарт” (1995).
К числу целей обученияиностранным языкам уже на начальном этапе эта программа включает воспитание ушкольников “положительного отношения к иностранному языку, культуре народа,говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языкапредполагает знание о культуре, реалиях, истории и традициях страны изучаемогоязыка, включение школьников в диалог культур. Знакомство с достиженияминациональных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание ролиродного языка и культуры в зеркале культуры другого народа” [ИЯШ, 2000:№ 4, № 6].
Лингвострановедческиезнания, как считают авторы программы, должны включать следующие параметры:
1. Особенности речевогоповедения в межличностном общении с представителями других культур (втуристической поездке, в молодежном центре за рубежом).
2. Эквивалентную ибезэквивалентную лексику.
3. Культуроведческиесведения.
4. Способы передачиреалий родного языка на иностранном.
Г.Д. Томахин в своих исследованияхутверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, вкоторых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которыеневозможно понять так, как их понимают носители данного языка, это ощущается вовсех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы,публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [Томахин, ].
В число лексическихединиц, обладающих выраженной культурной семантикой Г.Д. Томахин включает:
1) названия реалий, –обозначение явлений, характерных для одной культуры, которые отсутствуют в другой:
– топонимы (географическиепонятия). Географические названия могут быть известны за пределами данной страны,ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры имогут быть неизвестны за пределами данной культуры;
– антропонимы(имена людей). В первую очередь это имена исторических и государственныхдеятелей;
– этнографические реалии:пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;
–общественно-политические реалии;
– реалии системы образования;
– реалии, связанные скультурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство [Томахин,].
2) коннотативная лексика,так лексика, которая совпадает по значению. но отличается по культурнымассоциациям;
3) фоновая лексика –обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеютразличия в национальных особенностях. Для лингвострановедения также большойинтерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальноесвоеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа – носителя языка.Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. Впословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельныестороны жизни человека, где раскрывается его наблюдательность и способностькратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.
Лингвострановедение является,таким образом, составной частью процесса формирования иноязычной коммуникативнойкомпетенции учащихся. Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватноевосприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашегоученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемогоиностранного языка.
3. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В настоящем разделе мырассмотрим вопрос о том, в чем трудность обучения межкультурной коммуникации вусловиях средней школы (до и вуза тоже), когда и учитель, и ученик/студентявляются носителями одного родного языка и одной культуры.
По нашему мнению, этотвопрос достаточно всесторонне исследовал Н.В. Барышников в статье “Параметрыобучения межкультурной коммуникации в средней школе”, которой мы ивоспользуемся в нашей курсовой работе. Что есть “межкультурная коммуникация”?
Ряд авторов трактуютмежкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации,принадлежащих к разным национальным культурам [Верещагин, Костомаров, 1992]. Наиболееполное определение межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой:“Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействиялюдей, принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерамипо взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но приэтом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждыйвоспринимает чужеродность “партнера” [Халеева, 2000:№ 1].
Из данного определениястановится очевидным, что межкультурная коммуникация – умение весьма сложное посвоей сути и трудоемкое для овладения.
Для вступления вмежкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка. Неслучайнопереводчиков называют специалистами по межкультурной коммуникации, которыеобеспечивают коммуникативное взаимодействие людей, принадлежащих к различнымязыкам и культурам, снимая речевую “чужеродность” партнера. Переводчики ипреподаватели иностранных языков владеют иностранными языками на высокомуровне, который трудно поддается какому-либо определению, но чаще всего в такихслучаях говорят об уровне владения иностранным языком какпереводческой/педагогической специальностью, совершенным или близким ксовершенству, который достигается в высших учебных заведениях лингвистическогопрофиля. Однако процесс обучения межкультурной коммуникации осуществляется и вдругих типах учебных заведений (средняя школа, средние специальные учебные заведения,училища, техникумы, неязыковые вузы), уровень овладения иностранным языкомдалек от совершенства.
Иностранный язык в школе– первая, но очень существенная ступень в формировании лингвистическиинтересной личности. Владение иностранными языками со всей определенностьюможно квалифицировать как компонент общей культуры личности, с помощью которогоона приобщается к мировой культуре. Однако представляется аксиоматичным, чтомежкультурная коммуникация (диалог культур) может быть реализована только на осознаннойнационально-культурной базе родного языка. Такой диалог возможен лишь приусловии осознания учащимися своей собственной национальной культуры и родногоязыка. Это необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур,этого сложного и многогранного процесса, которым является межкультурнаякоммуникация. Плодородные идеи межкультурной коммуникации могут оказаться иболее, чем модными течениями в методике, если не обеспечить школьников основамиродной культуры. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности скультурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечестваи полноправным гражданином мира [ ].
Овладение учащимисяценностями родной культуры делает и восприятие иных культур более точным,глубоким, всесторонним. Ноша культурных ценностей – писал академик Д.С. Лихачев– “ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чембольшими ценностями мы овладеем, тем более изощренным и острым становится нашевосприятие иных культур – культур, удаленных от нас во времени и в пространстведревних и других стран. Каждая из культур прошлого или иной страны становится дляинтеллигентного человека “своей культурой”, своей глубоко личной и своей внациональном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого”[Лихачев, 1989]. Выяснив, что для межкультурной коммуникации необходимымусловием является овладение ценностями родной культуры, рассмотрим далееособенности взаимодействия культур при несовершенном владении иностранным языком.По самым скромным подсчетам в научной литературе имеется более 200 дефиницийпонятия культура. Для одних авторов культура – научаемое поведение. Для других– не поведение как таковое, а его абстракция.
Длительное время зарубежом разделялась точка зрения Э.Б. Тайлора: “Культура слагается в своемцелом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев инекоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членомобщества” [Тайлор, 1989]. В отечественной литературе доминировали дефинициикультуры аксиологического характера, в которых основой, фундаментом любойкультуры определялась ценность. Так, П.А. Сорокин писал: “Всякая великаякультура есть не просто конгломерат разнообразных явлений сосуществующих, но никакдруг с другом не связанных, а есть их единство или индивидуальность, всесоставные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражаетодну, ее главную ценность” [Сорокин, 1992].
Позже появилось болееширокое понимание культуры, тесно связанное с бытом данного народа, культуры, подразумевающейте черты, по которым мы отличаем представителя одного народа от другого.Изучение культуры оформилось в самостоятельные отрасли научного знания,накоплен богатый материал относительно особенностей психологического склада иповедения народов. Культуру стали понимать, как манеру мыслить, чувствовать,реагировать, которая достигается и передается посредством символов, первымисреди которых является речь,… искусство, наука, религия. Таким образом,понятие “культура” включает в себя знания, структуру поведения сообщества исистему свойственных ему ценностей. Дейл Хаймс дает следующее определениекультуре: культура – это все, что нужно знать и понимать, чтобы вести себяприемлемо в общении с членами данного общества [Hymes, 1983].
Вряд ли правомерноупрощать и сводить к идее проникновения в культуру страны изучаемого языкавопрос интеракции культур в процессе преподавания иностранных языков. Вразличные периоды изучения проблемы взаимодействия культур существовали разныеподходы и точки зрения, вплоть до взаимоисключающих.
Безусловно, культуранеотделима от народа и неспособна существовать независимо от людей. Но в то жевремя и люди несвободны от влияния культуры, поскольку поведение людей – этофункция культуры. В данных рассуждениях важно учесть мнение этнологов,антропологов о том, что “культуры в буквальном смысле никогда не встречались иникогда не встретятся. Имеется в виду, что встречаются люди, и в результате процессасоциального взаимодействия, аккультурации могут происходить изменения в образежизни одного и обоих народов.
Несомненно, культурныйбарьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участниковкоммуникации, а чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся креальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И здесьобнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурнойкоммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке сосвоими сверстниками, принадлежащими к одной культуре. В этом усматривается однаиз существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранномуязыку в школе. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, креальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер,так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды,далеко от реального функционирования изучаемых языков и культуры.
Необходимо также иметь ввиду, что основным коммуникативным партнером учащихся средней школы являетсяучитель иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка икультур. Учитель – выпускник лингвистического университета в той или иной мереприобщился к культуре страны изучаемого языка. Но вряд ли правомерно считатьего бикультурной личностью. Ведь для этого необходим совсем иной уровень вхожденияв другую культуру – аккультурация, понимаемая как “процесс усвоения личностью,выросшей в культуре А, элементов культуры Б [Верещаги, Костомаров, 1993].Говорить всерьез даже об элементах аккультурации в процессе изучения иностранныхязыков в языковом вузе, и уж тем более в средней школе, было бы, на наш взгляд,большим преувеличением. Ведь достаточно сказать, что даже иммигранты двухпоколений сохраняют свою национальную культуру [Верещагин, Костомаров, 1993].
Все сказанное позволяетутверждать, что учитель иностранного языка как основной речевой партнеробучающихся является ретранслятором культуры страны изучаемого языка,передающим ее через призму своего Эго, принадлежащего к родной (национальной)культуре. Если к этому добавить, что в обучении иностранному языку используютсяне аутентичные материалы, которые не содержат каких бы то ни было культурныхссылок, культурных паттернов, то можно заключить, что в процессе обучения иностранномуязыку в средней школе ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языканосит опосредованный характер.
К числу особенностеймежкультурной коммуникации в условиях средней школы относим паттернирование,понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения, как подражание культурномобразцу, научиться говорить, вести себя так, как это делает носитель языка вподобной ситуации.
По аналогии с имитацией вязыке необходимое место в обучении должна занять имитация культурного образа.Для того, чтобы произвести впечатление адекватного владения иностранным языкомв процессе межкультурной коммуникации, необходимо стараться “работать подиностранца” как в речевом, так и в поведенческом планах.
Возникает большоеискушение присоединиться к этой точке зрения. Для межкультурной коммуникациипри несовершенном владении иностранным языком характерна первичность роднойкартины мира и вторичность неродной. Подражание культурном образцу при несовершенномвладении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительнойстепени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточномвладении французским трудно быть похожим на француза, как по речи, так и поповедению. Подражание культурном образцу при общении с носителями языка икультуры может принести дополнительные недоразумения в процессе общения, т.е.если русофоб, недостаточно владеющий французским языком, в общении с зарубежнымсверстником имитирует речевое поведение последнего, то это, скорее всего,произведет впечатление не очень смешного клоуна в цирке.
Можно утверждать, чтообщение на иностранном языке человека, в недостаточной степени владеющего им,может характеризоваться индивидуальным национальным природным стилем [Барышников,2002: №2]. Паттернирование – показатель высокого уровня владения языком. Онодолжно иметь место при подготовке переводчиков, преподавателей иностранных языков.Что же касается методики обучения иностранному языку в средней школе, то в нейпаттернирование имеет свою специфику, а именно: паттернирование как подражаниекультурному образцу имеет пассивный характер. Это означает, что школьник,изучающий иностранный язык, должен: часть культурных образцов достаточно хорошознать, о части культурных образцов иметь представление; адекватно реагироватьна речевой и неречевой коды своего иностранного собеседника. Но емунеобязательно имитировать культурные образцы, т.к. соблюдение природного стиляречевого и неречевого поведения не препятствует межкультурной коммуникации.
Для адекватной межкультурнойкоммуникации с носителями языка достаточно иметь необходимый социальный фон, вконтексте которого функционирует изучаемый язык. Характерно в этой связи мнениеКрамш Клер “Большая часть вербального общения, отмечает Клер, проходит наоснове определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, дляконкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знанийкоммуникация невозможна” [Клер, 1989:70].
Разделяя точку зрения К.Клер о том, что фоновые знания необходимы для обучения как устной, так иписьменной формам обучения, мы бы воздержались от некоторой безапелляционности.Ведь межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участникине имеют достаточного запаса фоновых знаний. Просто в таком случае ее параметрыимеют более низкие показатели. Подводя Ито всему изложенному, можно заключить,что реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различныхязыков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в томслучае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится роднойнациональной культуре. Доминирование в процессе обучения иностранным языкам всредней школе иноязычной культуры может сослужить плохую службу изучающиминостранный язык – они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками дляпотенциальных зарубежных партнеров по общению.
При несовершенномвладении иностранным языком межкультурная коммуникация характеризуется рядомспецифических особенностей, среди которых наиболее существенными являютсяследующие:
– подготовка к реальноймежкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственныхусловиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками,являющимися носителями одной культуры;
– основнымкоммуникативным партнером школьников, изучающих иностранный язык, является учитель,который не является носителем иноязычной культуры, а является носителем одной культуры;
– паттернирование какподражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языкомоказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускникасредней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным,национальным, природным стилем;
– межкультурная коммуникация,обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычнойкоммуникативной деятельностью, достаточных фоновых знаний, социокультурногофона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.
4. ПОДХОДЫК ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Образование в настоящеевремя становится более интернациональным, многоязычным и поликультурным. Какучащиеся, так и студенты овладевают иностранными языками, читая книги, журналына иностранном языке, получают доступ к иноязычным материалам через Интернет,слушают музыку, знакомятся с предметами искусства, таким образом приобщаясь ккультуре стран изучаемых языков. Это значит, что овладение иностранным языком способствуетпониманию иных культур.
Как было сказано выше,современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется какподготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация»достаточно широко распространен в современной методической науке, и еготрактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопониманиедвух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам. Именнотакая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым киностранным языка на современном этапе развития общества. В рамках обучениямежкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретаетогромное значение. Основой такого обучения является культура как образ жизни,особенно обычаи и верования определенной группы людей в определенное время. Культурасостоит из идей, обычаев и искусства, которые распределены в определенном обществе.Культура – также определенное общество или цивилизация, особенно та, котораявоспринимается в связи с ее идеями, искусством и образом жизни [Верещагин, Костомаров,1993].
Теория обучения языку икультуре должна базироваться на диалоговой концепции культур, разработанной М.М.Бахтиным и В.С. Библером. Основные положения, разработанные этими учеными,выдержали испытание временем. М.М. Бахтин понимает культуру как форму общениялюдей разных культур форму диалога; для него культура есть там, где есть две(как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма ее бытия награни с иной культурой [Викторова, 1998: №1]. Культура как предмет обучения впроцессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трехизмерениях – прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются впроцессе межкультурной коммуникации. Общаясь, личности соприкасаются сявлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов,людей, философских начал. Культура как сложное и многостороннее понятие, функционирующеенезависимо от процесса ее изучения в учебных заведениях других стран, вряд лиможет быть освоена обучаемыми в полной мере. Нужны принципы отбора элементовкультуры страны изучаемого языка, необходимых и достаточных для уровня среднейшколы. Попытки разделить иноязычную культуру на части представляютсянедостаточно обоснованными.
Под культурой ученыепонимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участникамимежкультурной коммуникации [Сысоев, 2001: №4].
Концепция диалога культурпредполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе подготовки креальной межкультурной коммуникации. В самом понятии межкультурной коммуникациизаложено равноправное взаимодействие представителей разных общностей с учетомих самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческогона основе сравнения изучаемой и собственной культур.
Процессы овладениякультурой и изучения культуры различаются по основным принципам восприятиязнаний. Процесс овладения культурой предполагает ее реконструкцию, т.е. процесспознания культуры и языка идет от общего – явлений культуры к частному –языковым единицам, в которых отражено это явление. Родная культура воспринимаетсякак целое, как окружающий нас мир, который, преломляясь в сознании, фиксируетсяв языке. Лишь после столкновения с каким-либо явлением культуры мы узнаем языковуюформу, за которой закреплено это явление или понятие. Такой взгляд на процессовладения культурой соответствует определению культурной картины мира, данномуС.Г. Тер-Минасовой. Культурная картина мира – образ мира, преломленный всознании человека, т.е. мировоззрение человека, создавшегося в результате егофизического опыта и духовной деятельности [Тер-Минасова, 2000].
Немаловажную роль впроцессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражаетсясознание человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме иликонструкции. Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнаваяновую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, тусоциальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструируеткультуру народа, говорящего на нем. Иностранная культура предстает в видемозаики, которая постоянно дополняется новыми элементами. Обучаемыйвоспринимает ее не как отражаемую в языке, а как создаваемую языком. Процессизучения иностранной культуры идет от частного – языковых структур к общему –познанию и пониманию культуры. Однако данная мозаика может стать настоящейголоволомкой без учета особенностей родной культуры. Иностранная культура можетбыть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которымиуже овладел обучаемый. Обучение межкультурной коммуникации должно начинаться спересмотра роли родного языка в обучении, а также взаимоотношений родной язык –иностранный, родная культура – иностранная.
Обучение языкам икультуре в нашей стране сопряжено с рядом трудностей, так как обучаемые невступают в реальную межкультурную коммуникацию, отсутствует возможность общенияс носителем другой культуры. Создаваемые в рамках учебного процесса языковые икультурные ситуации не могут быть приравнены к межкультурным явлениям, так как порождаютсяносителями одной и той же культуры. В связи с этим трудно согласиться сутверждением С.Г. Тер-Минасовой о том, что каждое иностранное слово –перекресток культур.
В настоящее время вотечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуютразные подходы к обучению культуре.
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаровв методике обучения русскому языку как иностранному, также Г.Д. Томахинвыделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранномуязыку: обществоведческий и филологический [Верещагин, Костомарова, 1993]. Первыйподход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучениемлюбого иностранного языка, именно, страноведения. Страноведение понимается каккомплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о странеизучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии,экономики, искусствознания.
Второй подход –филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знанияносителей языка. Лингвострановедение может практиковаться и в курсе лекций,чаще оно преподается на уроках языка.
Различие между этимидвумя подходами в том, что общестрановедческие занятия меньше связаны с изучениемязыка, чем лингвострановедческие, могут проводиться на родном языке аудитории,они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык. Лингвострановедческиематериалы неотделимы от изучаемого языка: в них язык выступает источником сведенийоб истории и культуре страны изучаемого языка.
Большинство методистовнашей страны отдают предпочтение второму подходу, если речь идет о формированиилингвострановедческой компетенции. По мнению М.К. Борисенко. «лингвострановедческийаспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка”, когда“языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитнтаи, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества».
По мнению французскихспециалистов, обучение культуре следует вести на всех этапах обучения иностранномуязыку по двум линиям: с одной стороны, преподавание специального курса полингвострановедению, с другой, обучение иноязычной культуре на занятиях поязыковой практике. Это мнение поддерживает Л.Г. Веденина и предлагает, с однойстороны, организацию спецкурса по лингвострановедению, с другой – одновременноенасыщение страноведческой информацией учебных материалов для уроков языковойпрактики. То есть предполагается использование одновременно двух подходов:обществоведческого и филологического [Веденина, 1993 №2]
Мнения методистоврасходятся, но не столь полярно, так как те методисты, которые отдаютпредпочтение одному из подходов, вовсе не отрицают другой и вполне допускают ихсосуществование. Известен еще один подход к формированию лингвострановедческойкомпетенции, суть которого изложил в статье М.В. Пономарев. Этот подходпредставляет собой концепцию гуманитаризации образования и более узко концепциюинтегративного курса по страноведению. По мнению Пономарева,лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей и отдельные курсыподобного характера не могут обеспечить решение комплексных задач по изучению национальныхстереотипов поведения и восприятия, форм мышления. систем ценностей ориентации,особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, спецификинациональной политической культуры [Пономарев].
Системообразующимпринципом концепции единого страноведческого образования является профильнаяинтеграция учебно-педагогического процесса. В ее основе лежит идея координации преподаваниястрановедческого материала в цикле гуманитарных дисциплин, как на базедействующих программ, так и при формировании углубленных курсов по тем жепредметам и отдельного интегрированного курса страноведения, а также за счетусиления лингвострановедческой ориентации преподавания иностранных языков. Базойдля такого синтеза становится лингвострановедение, которое позволит логично иэффективно решить задачи по усилению мотивационного аспекта обученияиностранным языкам.
Этот подход прогрессивени требует реорганизации системы образования, а также введения ранней специализацииучебных программ по техническому и гуманитарному профилям. В нынешней системе образованияэтот подход может быть реализован в специализированных средних общеобразовательныхучебных заведениях, так как базой является язык. В условиях общеобразовательнойшколы эта модель страноведческого образования неприменима. Хотя первый уровеньэтой системы несомненно повысил бы образовательный уровень школьников.
 
5. АНАЛИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Сегодня уже общепризнано,что овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможнобез знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Il n’est plusnécessaire de rappeler à quell point l’enseignement de la langueest inseparable de la réalité social à laquelle cettelangue s’applique.
Коммуникативно-деятельностныйи лингвострановедческий подходы к обучению иностранному языку взаимно обусловленыи неразрывно связаны.
Л.Г. Веденина отмечает,что характерной чертой лингвострановедческого аспекта преподавания французскогоязыка является обращение к современной жизни Франции. Авторы учебных пособий“строят преподавание на документальной основе, широко используя отчетыНационального института статистики и изучения экономики, данные социологическихопросов”. В последние десятилетия важное место в содержании обучения занимают сведенияо жизни современного общества, использующие данные социологии. В учебникахфранцузского языка и книгах по страноведению Франции используются цифры, факты,таблицы, часто приводятся материалы из периодически издаваемой книги Ж. Мэриме“Francoscopie”. Тенденция насыщения содержанияобучения социологическими данными настолько явно обозначена, что становитсяинтересно выяснить, какие возможности представляют эти материалы для развитиялингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции изучающихфранцузский язык и страноведение Франции. Анализ ряда современных практическихкурсов – “Méthods de français langue etrangère” и пособий “Cours de civilization” позволяет сделать выводы омногоплановой роли современных страноведческих материалов. Социологические истатистические данные:
обогащают знания оФранции конкретными и убедительными сведениями из различных областей жизни;
служат источникоминформации для речемыслительной деятельности: на их основе можно сопоставлятьсоциокультурные явления, делать гипотезы и выводы;
показывают реальное функционированиеязыковых средств в аутентичных документах и страноведческих текстах;
дают возможность нетолько иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать коммуникативноценный лексический и грамматический материал в высказываниях, имеющихстрановедческое содержание.
Мы хотим предложитьзадания для совершенствования лексических и грамматических навыков говорения впроцессе работы над страноведческим материалом. Французские методисты называюттакие виды работы “Les exercises qui permettent une etude de langue dans un contexte précis de civilization”. Их целесообразно использовать вшколах с углубленным изучением французского языка. Учебно-речевые ситуации длясистематизации и активизации лексического и грамматического материала создаютсяна основе статистических таблиц, данных социологических опросов из разныхобластей жизни общества.
Для чтения иинтерпретации социологических материалов полезно знать слова и выражения,которые заменяют цифры, верно передавая количественные отношения. В учебниках французскогоязыка, как иностранного встречаются задания типа: “Au lieu de citer les pourcentages, utilisez d’autres moyens pour exprimer la quantité”: la plupart, la majorité; a quasi-totalité, une minorité, la moitié environs. Примером выполнения такого задания можетбыть комментарий материалов по теме: Les vacancesd’été (57 %). Le plus grand pourcentage (88%) concerne les cadressupérieurs et les professions liberales. Plus de trois quarts (77 %) descodres moyens et plus de six employés sur dix (66 %) prennent leurvacances en été, plus de lo moitié (55 %) des ouvriers etmoins d’un agriculteur sur trois (28 %).
Часто статистическаятаблица или анкета представляют собой полный тематический словарь. С помощьютаких материалов можно вводить или систематизировать лексические единицы по определеннойтематике и закреплять их в речевых заданиях. При обсуждении данных лексических единицпо теме Спорт мотивированно включается в высказывания, т.е. создается речеваяситуация для их активизации. Можно дать комментарий, подчеркивающий одну изтенденций в спортивной жизни французов: “Le sport le plus pratiqué en France est la notation. On peut constater l’engouement pourles sports individiuels tells que le golf, le cyclisme, la gymnastique, letennis”. Аналогичноможно использовать тематическую лексику, интерпретируя данные социологических опросов,отражающих отношение юных французов к книгам, передачам. В качестве одного из заданийможно предложить ученикам провести “социологический опрос” среди своих друзей,задавая им вопросы типа: “Quels sont les genres de livres (les types d’émissions à la télé)que tu préfèrs?”, затем подвести итоги и сравнить сданными французов.
Социологическиематериалы, являясь аутентичными документами, содержат фоновую илибезэквивалентную лексику. В связи с местом проведения каникул упоминаются такиестрановедческие реалии, как villages de vacances, les gites familiaux, les chambers d’hôtes. Это служит стимулом для обращения клингвострановедческому словарю.
В учебных пособиях дляиностранных учащихся затрагивается тема моральных ценностей в современном французскомобществе: Les valeurs morales, La nouvelle hicrorchie des valeurs se met en place. Развернутый комментарий соц. материалов на эту темусоздает ситуации для введения и активизации в речи многих употребительных слов,связанных с семантическим полем “ценить”: дорожить, придавать большое значение,считать важным.
Пример: Ce qui compte le plus,c’est la santé. Le travail est très important pour la plupart desFrançais. La famille est an centre de leurs préoccupations.
Социологические материалычасть основаны на сравнениях и сопоставлениях фактов и явлений жизни общества,поэтому они иллюстрируют функционирование таких грамматических явлений, какстепени сравнения прилагательных и наречий. Приведем пример фрагментааутентичного текста по теме “Vacances de Français: Dans les années 90, les vacanciers français partent plus souvent, mois moins longtemps, du fait de fractionner les vacances. De tous le Europeéns lesFrançais sont le plus nombreux à partir plusieurs fois dansl’année. Mais ils partent plus rarement à l’étranger et utilisent beaucoup moins les agencies de voyages. Для целенаправленной активизации в речи учениковразнообразных конструкций со степенями сравнения можно предложить речевые упражнения,в которых сообщаются интересные факты из разных областей жизни современнойФранции.
При сопоставленииобщественных явлений нашего времени и прошлых лет употребляются различныевремена глаголов. Речевые ситуации для употребления времени Imparfait и Présent de l’Indicatif можносоздавать на основе статистических таблиц, отражающих изменения в образе жизнифранцузов за последние десятилетия.
Ученики могут выступать вроли социологов и дать отчет о результатах опроса: “Presque un tiers de Français réaliseraient in voyage lointain; plus d’un Français sur dix iraient an théâtre, an museé, se cultiveraient ...”. На основе таких опросов можноувидеть возможные подходы к работе над социологическими материалами, которыезанимают большое место в современных учебных пособиях. Учитель может создаватьна их основе задания, которые занимают большое место в работе и вовлекаютучащихся в активные формы речемыслительной деятельности, наполняют предметныйплан речи реальным страноведческим содержанием. Французские методисты характеризуюттакое обучение как “apprentissage de la langue à travers une approche organisée la civilization quotidienne française”.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение хотелось быотметить, что сейчас перед методической наукой стоит задача поднять обучениеиностранным языкам на новый качественный уровень, создать новые учебники иучебные пособия, изучение опыта французских коллег представляет безусловныйинтерес для методистов и учителей-практиков. Отметим, что такой новый дляфранцузских УМК принцип обучения, как сознательность и опора на родной язык, всегдауспешно применялся в лучших отечественных учебниках. Именно он дает возможностьсознательно оперировать языковым материалом, анализировать, обобщать,классифицировать, а опора на родной язык сопутствует лучшему усвоениюматериала, его сохранению в памяти. Не менее актуальна проблема мотивацииучащихся, так как общеизвестно, что усваивается прочно и легко только то, чтонужно и интересно. С этой точки зрения, очень плодотворны регулярные беседы сучащимися на русском или иностранном языке, анкетирование, проводимые с цельюузнать, интересно ли проходят уроки, какие формы и приемы работы большенравятся.
Не менее интересны длянас и также тенденции методики, как усиление страноведческого аспекта иобучение коммуникативной компетенции. Каждый преподаватель иностранного языказнает, поскольку трудно найти и подготовить для урока дополнительныестрановедческие материалы, отвечающие интересам учащихся, тем более дляисточников интересной информации, доступной преподавателю, не так много, а книгидля чтения и учебные фильмы нередко выходят в разные с учебниками сроки.Видимо, при создании новых учебных пособий необходимо предусмотреть не толькорегулярное обновление текстов и диалогов у учебниках и УМК, но и их соответствующиеиллюстративное оформление аутентичным материалом, современное обеспечениеучебных комплексов учебным материалом. Такие учебные пособия помогут учителюобучить иностранному языку как средству общения и обеспечат качественно новыйуровень преподавания.

БИБЛИОГРАФИЯ
1.  Барышников Н.В.Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. – 2002. – № 2.
2.  Бобкова В.Н.Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранных языков // ИЯШ.– 2006. – № 5.
3.  Вартанов А.В. Отобучения иностранному языку к преподаванию иностранного языка и культуры //ИЯШ. – 2003. — № 2.
4.  Викторова Диалоговаяконцепция культуры // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. – 1998. – №1.
5.  Воронина Г.И. Современноесостояние преподавания иностранных языков в средней школе // ИЯШ. – 1991. – № 3.
6.  Веденина Л.Г.Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // ИЯШ.–1993. – № 2.
7.  Верещагин Е.М.,Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1993.
8.  Гез Н.И. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1982.
9.  Гальскова Межкультурноеобучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам // ИЯШ. –2004. — № 1.
10.     Тер-Минасова С.Г.Язык и культура. – М., 2000.
11.     Соловова,Кривцова Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способыизучения иностранных языков // ИЯШ. – 2006. – № 5.
12.     Сысоев П.В. Языки культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страныизучаемого языка // ИЯШ. – 2001. – № 4.
13.     Клер Н. Дискурс ииноязычная культура в обучении иностранным языкам // Глядя в будущее. Первыйсоветско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изученияиностранных языков (1989 г.). – М.: Изд-во Рема, МГЛУ, 1989.