Введение
О проблемахобъяснения в последнее время стали много писать и дискутировать, эта тематикапривлекает специалистов по теории познания, логики и методологии различныхнаук, растет интерес к этой проблеме в широких кругах представителей наук очеловеке, обществе, культуре: психологов и философов, искусствоведов икультурологов, историков и социалистов.
Современнаякультура все чаще имеет дело с ситуациями, когда возникает необходимость в объяснения.
Как следствиеусложнения социальных отношений выросло количество и изменился характериндивидуальных и массовых коммуникаций, следует указать на то, что всовременных условиях часто возникают барьеры для объяснения, преодолениекоторых требует тщательного анализа.
По мнениюсовременного российского ученого-философа Н.С. Автономовой, «в философскомплане проблема объяснения возникает (или, точнее, обостряется) в переломныемоменты развития культуры, когда распадаются внутри культурные связки междуосновными, «предельными» для каждой эпохи понятиями, которые в совокупностисвоей определяют «фоновые», «контекстные» знания во всех его многоликих итрудно уловимых формах и составляют основу мировоззренческих схем, каноновсмыслообразования, характеризующих ту или иную эпоху».
Естьоснования полагать, что объяснению свойственны три основные функции:
· когнитивная,или собственно познавательная;
· регуляторная;
· идеологическая.
Объяснение инепонимание, стремление понять или, наоборот, нежелание понять – обычныеявления в нашей повседневной жизни и профессиональной деятельности. Какповсеместные факты межличностного общения объяснение и непонимание существоваливсегда. Сегодня мы наблюдаем другую картину: объяснение оценивается многимиучеными как чрезвычайно актуальная проблема. В настоящее время для человекачрезвычайно важно использовать накопленный потенциал научного знания на благовсех живущих на земле, так как сегодня особенно ясно, что наука и технологияопираются на весь объем человеческой культуры, заложенных в традициях, языке,восприятиях реальности, нравственных нормах и мировоззренческих идеалах.
Гипотеза:применение методов объяснения улучшает восприятие учебного материала.
Объектомисследования курсовой работы является 4 класс школы №5.
Предметисследования: методы объяснения материала на примере 4 класса школы №5.
Цель курсовойработы: Рассмотреть объяснение как метод обучения на уроке. Для достиженияпоставленной цели мы осуществим следующие задачи:
– Рассмотретьпонятие «объяснение»;
– Изучитьпроцедуру объяснения научного понятия;
– Исследоватьприменение методов объяснения на практике.
Курсоваяработа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, списоклитературы.
1.Принципы объяснения учебного материала
1.1Понятие и сущность процесса объяснения
Объяснение – однаиз важнейших педагогической науки в целом. Объяснение используется и вповседневном языке, чтобы объяснить какое-либо явление означает сделать егоясным, понятным для нас. В своем стремлении понять окружающий мир людисоздавали различные системы, объясняющие события повседневной жизни и явленияприроды. В течение последних столетий функция объяснения педагогическогоматериала постепенно стала занимать одну из важнейших сторон обученияшкольников.
Объяснение – эторассуждение, выявляющее основания определенного факта, гипотезы, закона илиотдельной теории. В большинстве случаев объяснение выглядит дедуктивнымумозаключением, в котором объясняемое оказывается логическим выводом изпринятых посылок. Но хотя всякое объяснение опирается на логический вывод, невсякий вывод можно считать объяснением (примерами могут служить тавтологическиевыводы и порочные, логические крути).
В объясненииможно выделить синтаксический, семантический и прагматический аспекты.Синтаксически объяснение представляет собой упорядоченность символоврассуждения в отвлечении от их смысла. Символические отношения не являютсяобъяснением в собственном смысле слова. Семантически объяснение предстаетсовокупностью связанных по смыслу и значению терминов и высказываний, котораяпри различении объемов и последовательности употребления последних выглядитлогическим умозаключением. Прагматический аспект обнаруживает цель, направлениеобъяснения.
При построенииобъяснения, мысль идет от объясняемых фактов и обобщений к посылкам; то, чтослужит заключением при объяснении, известно до появления ее посылок.
Модель,теория объяснения в науке была создана уже в трудах позитивистов (Д.С. Милляи У.С. Джевонса). Ее современная трактовка есть у К. Поппера, К. Гемпеляи других неопозитивистов. К. Гемпель изображает объяснение подведением подобщий закон (гипотезу, теорию), поэтому его модель обычно называют «подводящей»теорией объяснения. Он также выделил две подмодели объяснения посредствомохватывающего закона: дедуктивно-номологическую и индуктивно-вероятностную.
1.2Процедура объяснения научного понятия
Интеллектуальныеидеалы, характерные для педагогической дисциплины, действуют в качествесвязующего звена между её методиками объяснения, понятиями, теоретическимипроблемами и их эмпирическим применением. Здесь необходимо сделать двапредварительных замечания.
Во-первых, наранних стадиях своего развития наука отличается не столько полнейшим незнаниемсоответствующих явлений, сколько неопределённостью своих собственныхинтеллектуальных целей или задач объяснения. Мы часто имеем в своёмраспоряжении избыток информации – о человеческом поведении, погоде или движениипланет, однако, не знаем, «что с ней делать». Соответственно окончательноесоздание, или «специализация», новой научной дисциплины ассоциируется спринятием столь же специфической исследовательской программы. Таким образом, вхорошо стабилизировавшейся области научного исследования мы обычно обнаруживаемсогласованное разделение труда между сосуществующими частными дисциплинами,имеющими различные цели объяснения, между некоторыми в крайнем случае имеютсяпограничные территориальные споры.
Во-вторых,наш подход вводит новый тип истории «натурфилософия». Основные моделиобъяснения, формы территорий, научная «тематика» – всё это разрабатывалось дотого, как осознавалась их эмпирическая сфера.
Этот симбиознатурфилософии и эмпирической науки, то есть абстрактного анализа возможныхформ объяснения и их приложения к фактическим классам природных явлений, вданном случае имеет место прямое отношение к нашей центральной теме ключевымотношениям между интеллектуальными идеалами той или иной научной дисциплины иеё процедурами объяснения, понятиями и теоретическими проблемами. Сердцевинусовременных аргументов относительно концептуальных изменений в науке образуетпонимание того, что никакой единственный идеал «объяснения» или рациональногооправдания не применим универсально ко всем наука во все времена. Каждаяприносившая пользу дисциплина имела специфические цели и идеалы, которыеопределяли её специфические методы и структуры, и самой основной чертой еёисторического развития было прогрессирующее уточнение и выяснение этих целей иидеалов. Это уточнение и есть та основная деятельность, которая делалавозможным появление новых допущений, их проверку, принятие новыхинтеллектуальных методов, процедур и структур.
Правильнымисходным пунктом будет общая категория «процедуры объяснений»; частнаяпроцедура представить демонстративный аргумент, включающий обращение либо кзакону природы, либо к аксиоматической системе, есть всего лишь одинспецифический пример этого более общего типа. Этот исходный пункт имеет одноособое преимущество, ибо понимание «объяснения» как процедуры позволяет легкопонять исторической процесс, благодаря которому научные понятия передаются отодного поколения учёных к другому. Например, при таком понимании те понятия, накоторых учёные строят свою теорию, могут служить коллективными целямисоответствующей дисциплины.
Историческиразвивающиеся естественные науки по своему существу представляют собойколлективные действия, которые переживают не одно поколение людей; поэтому ихнельзя характеризовать в терминах одного только индивидуального мышления ипроцедур. Напротив, научные понятия по самой своей природе способны к тому,чтобы их наследовали, передавали, изучали в тех процессах, благодаря которымдисциплина продолжает существовать после смерти своих творцов. Введём новыйтермин: набор понятий, представляющих исторически развивающуюся дисциплину,образует передачу. Какие бы личные ассоциации не могли порождать эти понятия вумах отдельных учёных, они не являются тем, что служит целям научной дисциплинысамой по себе и связывает идеи сменяющих друг друга поколений в единуюконцептуальную генеалогию. Специфика передач в науке состоит в коллективном,или «публичном», аспекте её понятий. Умственные образы и нейрофизиологическиепроцессы, происходящие в головах отдельных учёных, в некоторых случаях могутиграть роли, но они тем самым ещё не становятся «понятиями». То обстоятельство,что такие образы или процессы могут играть эту роль, нисколько не разъясняет, вчём именно состоит «концепция» роль; это позволяет только отделить теспецифические образы или нервные процессы, которые выполняют эту роль, от тех,которые её не выполняют. Содержание науки передаётся от одного поколения учёныхдругому благодаря процессу окультирования. Этот процесс включает в себяобучение, благодаря которому определённые навыки объяснения передаются – свидоизменениями или без них от старшего поколения к младшему. Суть того, чтопередаётся в этом процессе обучения то, что в первую очередь подлежит изучению,проверке, употреблению, критике и изменению, составляет вся совокупностьинтеллектуальных методик, процедур, навыков и способов изображения, которыеприменяются, когда «даётся объяснение» событий и явлений, относящихся к сфереинтересующей нас науки. Чтобы публично продемонстрировать и доказать своёпонимание объяснительного потенциала своей науки, новичок должен, кроме того,научиться, как и когда применять эти методики и процедуры таким образом, чтобыони объясняли явления, которые попадают в сферу современной науки.
Именнопроцедуры и методы научной дисциплины составляют её коллективный иобразовательный аспекты; в таком случае они определяют тот репрезентативныйнабор понятий, который образует коллективную «передачу» науки. Если мы выучимтолько слова и управления науки, то можем запутаться в её лингвистическойсуперструктуре; мы начнём понимать научное значение этих слов и уравненийтолько в том случае, если научиться их применять. Чтобы отдать должноесложности научных понятий, мы должны выделить три аспекта (или элемента)применения этих понятий, а именно: язык (1), методы изображения (2) и процедуранаучного применения (3). Первые два аспекта, или элемента, охватывают «символические»аспекты научного объяснения, то есть научную деятельность, которую мы называем «объяснением»,тогда как третий охватывает осознание ситуаций, для которых эта деятельностьпредназначается. «Лингвистический» элемент охватывает оба существительных итехнические термины (названия), и предложения, будь то естественные законы илипросто обобщения. «Методы изображения» включают все те разнообразные процедуры,посредством которых учёные демонстрируют, то есть показывают, а не доказывают дедуктивное,те общие отношения, которые можно открыть в природных объектах, событиях иявлениях; они охватывают не только применение математического формализма, но ивычерчивание графиков и диаграмм, создание таксономического «древа» иклассификаций, составление программ для компьютера и т.д.
Однако подобные«символические» элементы по-настоящему приносят пользу объяснению в науке там,где в наличии имеются процедуры применения, подходящие для идентификацииэмпирических событий и способа их применения. Оставив в стороне все проблемылогической систематичности, мы станем размышлять о процедурах концептуальныхизменений в естествознании и других рациональных инициативах в терминах техспособов поведения, которое они включают в себя. Что касается иррациональныхстрахов и других иррациональных способов поведения. Запомним, что определённоенаучное понятие становится «иррациональным» в тех случаях, когда оно продолжаетсуществовать и после того, как утрачивает свою объяснительную полезность. Такимобразом, учёный, который не умеет критиковать и изменять свои понятия там, гдеэтого требуют коллективные цели его дисциплины, нарушает «обязанности» своейнаучной «станции», подобно заснувшему ночному сторожу или недисциплинированномусолдату. Таким образом, процедуры концептуальных изменений в науке, как и еёобъяснительные процедуры, «институционализированы». Действительно, мы могли бысжато изложить весь наш анализ коллективного применения научных понятий в одномафоризме «Каждое понятие – это интеллектуальный микроинститут». Этот афоризмможно использовать с тем, чтобы выделить два момента. Во-первых, он сноваподчёркивает то обстоятельство, что ни одно единичное понятие или набор понятийникогда не исчерпывают всей научной дисциплины; в лучшем случае онипредставляют собой исторический срез длительно развивающейся инициативы.Индивидуальные понятия или семейства понятий имеют такое же отношение ко всейдисциплине, какое индивидуальные роли или институты имеют к обществу в целом.Чтобы полностью понять «историческую сущность», будь то дисциплина илиобщество, мы должны рассматривать не только современную структуру связей между составляющимиеё теориями, институтами и другими элементами, но и распространённые в нейпроцедуры модификации этих элементов. Коллективная передача, благодаря которойнабор научных понятий получает своё профессиональное выражение, набор правил,определяющих способы объяснительного поведения, сама по себе «институционализирована»таким образом, что концептуальное обучение в науке становится сравнимым синициативой в социальных институтах.
Предположим,далее, что мы даём процедурное истолкование научного объяснения, понятий иметодов изображения. В таком случае мы сможем сделать это немедленно и выделитьдва следующих философских вопроса. Во-первых, предложения, фигурирующие внаучных теориях, никогда (разве что косвенно) не говорят нам ничего «истинного»или «ложного» о тех аспектах эмпирического мира, к которым они применяются.
Во-вторых,такие предложения нельзя прямо подогнать под стандарты логической классификациив качестве «универсальных» или частных предложений. Все эти различные путипостановки философских проблем науки обращались к вопросам эмпирическойистинности, ложности или степени вероятности теоретических принципов.
Напротив,наше собственное объяснение подразумевает, что это основное допущениесовершенно неверно, так как вопросы относительно эмпирической «истинности» или «ложности»теоретических принципов не возникает в науке как таковой. Скорее теоретическиетермины и высказывания косвенно приобретают эмпирические содержание и значениелишь в тех случаях, когда при помощи вспомогательных идентифицирующихвысказываний выявляется сфера их применения; когда же это выполнено, то врезультате нужно внедрять исследуемые теоретические термины и принципы всобственно эмпирические «метавысказывания». Для теоретических предложений наукисправедливо следующее: чем более строго теоретическим является данноевысказывание, тем в большей степени его эмпирическая релевантность являетсявопросом его применимости, а не вопросом истинности. В этих случаях строгоэмпирическим является скорее вопрос: «Как вообще применяется этот принцип, ипри каких условиях он имеет силу?», а не вопрос: «Является ли это предложениеистинным?» Действительно, в строго теоретических дискуссиях учёные вообще оченьредко употребляют слова «истинное» и «ложное»; оперативный вопрос состоит втом, чтобы установить, в какой эмпирической ситуации и при каких условияхкакая-либо частная теория вместе со всеми связанными с ней понятиями и методамиизображения будет содействовать достижению тех целей объяснения, ради которыхона была введена. Что касается второго вопроса, то в своих рабочих спорах онаучных теориях учёные почти не пользуются различием, которое логики проводятмежду «частными» и «универсальные» высказываниями. Ближе всего к этому различиюстоит оперативный спорный вопрос о том, применима ли отдельная теория «универсально»или же только в «ограниченном классе ситуаций».
Выработканаучного понимания имеет два аспекта. С одной стороны, начинающий учёный учитсяприменять общие процедуры своей науки. С другой стороны, он учится узнавать специфическиеситуации, которым соответствует каждая из этих процедур. И когда он даёт полноенаучное объяснение какого-либо события или явления действительным, он мнеобходимостью применяет оба вида знания. Он может адекватно решать стоящуюперед ним проблему только в том случае, если он применяет «правильную»процедуру объяснения, а также в том случае, когда он применяет эту процедуру «правильно».Один и тот же человек не всегда обладает этими двумя аспектами научногопонимания. Человек с теоретическим складом ума может обладать способностьювыполнять сложные расчёты или совершенно точно проследить за остальнымиимпликациями своих моделей; однако в то же время ему может не хвататьспособности понимать, какие именно из этих расчётов или интерпретаций уместны втой или иной эмпирической ситуации. Напротив, человек с большими эмпирическиминаклонностями может обладать способностью улавливать тонкие различия отдельныхэмпирических ситуаций и понимать общее значение этих различий для теорииизучаемого им предмета; однако в то же время ему может недоставатьтеоретического понимания, чтобы тщательно исследовать импликации, вытекающие изсоответствующих расчётов или моделей. Даже самая разработанная аксиоматическаясистема сама по себе никогда не составит «науки», так как никакая формальнаясхема ничего не может рассказать нам о своей собственной эмпирической области ио сфере своего применения, а тем более гарантировать их. Точно так же никакаяабстрактная общая теория сама по себе не может «объяснить» или «представить»явления природы; скорее это учёные применяют теорию,? именно так, как они этоделают, и именно в тех случаях, где они её применяют, и с тем успехом, с какимони её применяют,? с тем, чтобы представить и объяснить особенности поведенияклассов систем и объектов, идентифицированных независимо от неё.
Такимобразом, коллективные понятия любой естественной науки выводят своё значение изтого, как они употребляются учёными в процессе объяснения. Фактическим этозаключение уже подразумевалось в логическом афоризме Канта, когда тот заявил,что «всякое наше познание начинается с опыта». Эмпирическое знание, котороедаёт нам научная теория,? это всегда знание того, что некоторая общая процедураобъяснения, описания или представления может с успехом применяться в каких-либоопределённых условиях.
1.3Применение методов объяснения
Весьучебный материал, который когда-либо где-либо преподавался, авторский –известных или, увы, неизвестных авторов. Будь то схоластические истиныСредневековья, реакции в ядрах тяжелых звезд или курсы МВА – все являетсячьим-то трудом, кто-то создал излагаемый научный материал. Природу или социумнепосредственно мы не постигаем.
Причина проста: по существу, любая попытка объяснить нечто сводится ксогласованию некоей условной информации с воспринимающей стороной (в случаеобразования – с аудиторией). Т.е. объяснение есть согласование информации своспринимающей стороной.
При этомисторически видно, что изначально фактор согласования был один: личностьсубъекта, непосредственного участника образовательного процесса. В одной изнаиболее архаичных форм урока (распространенного, например, в СредневековойЕвропе) процесс объяснения был прост: учитель объяснял старшим ученикам, те –младшим.
/>
объяснение материал школа метод
По мереусложнения учебного материала и по мере роста его объема, необходимого дляусвоения, увеличивалось и количество факторов согласования.
Так, сейчас согласование материала с аудиторией – т.е. его объяснение –происходит целым рядом способов:
1. Разработанныекурсы.Чтобы массово, из года в год, объяснять новый материал (новый для данныхлюдей), необходимо, чтобы кто-то подумал и расставил модели избраннойпредметной области в той последовательности, которая наилучшим образомотложиться в сознании аудитории. Своего рода «крупноблочное объяснение».
2. Обученныепреподаватели. Для того, чтобы девятиклассников обучить периодическому закону,нет возможности в каждый класс пригласить Д.И. Менделеева. Опять-такимассово нужны специально обученные люди, которые возьмут из стороннихисточников заранее подготовленный материал, пропустят его «через себя» исделают окончательно доступным своей аудитории.
3. Специальныеучебники –«твердая копия» объяснения. Авторы пишут учебники, преподаватели пользуются имив работе. Заметим при этом, что наличие учебника (скажем шире – учебнойлитературы) в изучаемом курсе сейчас стало нормой. Материал большинствадисциплин настолько сложен, что уложить его в сознании, «приручить знания»можно, только сопоставляя ряд независимых источников: устные объясненияведущего-преподавателя, текст учебника и некоторые другие.
4. Учебныепособия –наглядные, раздаточные, музейные, интерактивные и многочисленные прочие.Гигантская индустрия образования работает только на то, чтобы адаптировать исделать доступной имеющуюся «где-то там» информацию для конкретных аудиторий,согласовать эту информацию с аудиториями по все большему количеству параметров.
Нетруднозаметить, что факторы согласования образуют выраженную иерархию. Дидактические системы выраженоиерархичны: учебные модели объединяются в темы, темы – в курсы, курсы – впредметные области и т.п.
· Науровне таких дидактических надсистем – курсы.
· Науровне систем – преподаватели-ведущие (некий движущий компонент занятия).
· Науровне подсистем-компонентов – учебники, учебные пособия, раздатки…
Также видно,что степень согласования увеличивается на каждом уровне, в первую очередь засчет развертывания факторов согласования.
Пример: в средние века основуобразования в целом (над-надсистемы) составляли знания, принципиально сами посебе не применимые во внешнем мире: схоластическое богословие, философия,мертвые языки (латынь, древнегреческий и т.п.). С течением времени – и по сейдень – каждая реформа образования приводила всё к большей применимости знаний:богословские языки заменяются гражданскими, соотношение теории и практикисмещается в пользу практики. Параллельно, уровнем ниже, структура урока всеболее согласовывалась с личностью воспринимающего человека. Известно, чтопсихика человека инертна. Для того, чтобы качественно вложить новые знания,необходимо пройти три стадии (если использовать терминологию Курта Левина) –подготовка сознания (некая «разморозка»), собственно «вкладка» (объяснение кактаковое), «заморозка». Так вот, четырехэтапный урок – в современном понимании –возник только в XIX веке.
Егоразработал немецкий педагог Адольф Вильгельм Дистервег, обобщив опыт большогочисла немецких учителей-новаторов. В его видении классический урок стал таким:повторение (актуализация знаний) – объяснение нового – закрепление – домашнеезадание. До этого уроки были одно-двух этапные. Например, объяснение + домашнеезадание. Нетрудно видеть, что четырехэтапный урок более эффективен.
Почему?Именно в XIX веке человечество переживало первую яркую НТР, мир началприобретать современные черты. Именно с ростом сложности и объема знанийвозникла потребность эффективнее эти знания передавать.
В рамкахнастоящего Доклада рассмотрим только один уровень объяснения: уровень занятия.
Что же делать, чтобы материал был объяснен?
Согласоватьматериал с аудиторией можно на разных уровнях. Нетрудно догадаться, что чембольше степень согласованности, тем лучше материал объясняется. Рассмотримподробно два уровня: структуры занятия в целом и собственно материала.
На уровнезанятия: материал структурирован. Самая удобная форма – поделить материал нафрагменты, главы. Усилить эффект можно за счет объединения глав сквозноймыслью, героем, формой и т.п. Другое возможное усиление – главы не простообъединены общей мыслью, а образуют естественную последовательность.
Пример: заучить множествохимических элементов трудно. Запомнить их в виде периодической системы со всевозрастающей атомной массой элементов – школьная задача.
Пример: в основе классификацииживотных и растений – эволюция, т.е. то, кто за кем появлялся на планете. Еслиникакой естественной последовательности (временной, эволюционной и т.п.) нет,ее можно ввести в виде аллегории.
Пример: пятнадцать летполиграфической фирме – пятнадцать этапов полиграфического производства.
Пример: семь шагов к финансовомууспеху – семь нот – семь цветов радуги…
Пример: приобучении новых сотрудников МакДоналдс используются, например, такиеаббревиатуры: ККЧД – качество, культура обслуживания, чистота, доступность. ККК– контакт, кооперация, координация. КЛН – контрольный лист наблюдений.
Следующееусиление – получить последовательность из аудитории. Скажем, учебный материал«сворачивается» в аббревиатуру, а аудитория придумывает мнемоническую фразу наэту аббревиатуру.
Пример: OBAFGKMRNS –спектральные классы звезд. Их запомнить практически невозможно, но студенты –наши и американские – в свое время придумали: «Один Бритый Американец ФиникиЖевал Как Морковь», и «Oh, Be A Fine Girl, Kiss Me Right Now».
На уровне излагаемого материала.
Нетрудновидеть, что минимальный акт объяснения состоит из двух слоев:
теоретическая модель – как свернутый внешний опыт Пример-1 Пример-2 Пример-3 Пример-N
Излагаемаятеоретическая модель обычно абстрактна – она представляет собой свернутыйвнешний опыт, иначе его не передать.
Для того,чтобы от абстракции перейти к конкретике, прибегают к примерам.
Рассмотрим примеркак инструмент согласования внешней информации. Модель без примеров усваиваетсятолько в случае, если она и так знакома, если в голове обучающегося уже естьпримеры. А зачем тогда тратить время на объяснение?
Количествопримеров на одну модель должно быть – судя по всему – от 2 до 9. Почему?Известны два правила: Миллера и Эльштейна, описывающие оперативную памятьчеловека. Простых счетных предметов наша оперативная память готова удержать 7±2(т.е. максимум 9), сложных абстрактных – 4±1 (т.е. минимум 3). Если примеровбудет меньше двух-трех, то модель будет плохо понятна, больше девяти –избыточна.
Теперьрассмотрим 12 способов привести пример:
1. «Нулевойпример»: неполное раскрытие темы. Неполностью можно раскрыть
o некоторыечастности – оставив аудитории самостоятельно достроить конкретное,
o модель
o способ
o метод
o группуметодов
Нераскрытоеостается аудитории для самостоятельного открытия. Данный прием нашел широкоеприменение в проблемном обучении. [2]
2. Числоваяось (или«Оператор РВС» по терминологии первого разработчика ТРИЗ Г.С. Альтшуллера,[1]) – резкое увеличение некоего, дидактически-ценного параметра. Например, припроверке корней линейных уравнений, чтобы понять, верно найдено решение илинет, при подстановке надо взять число 1 000 000: сразу все наглядно.
3. Пример– аналогия из жизни. Приводится пример из обыденной «кухонной» жизни. Удобноприменяется при объяснении сложных «многоэтажных» теоретических моделей. Этотприем очень часто применял известный популяризатор науки Я.И. Перельман, атакже известный писатель Станислав Лем.
4. Привестимного примеров, потом локально обобщить. Используется для промежуточногоотдыха, смены мыслительной деятельности, подчеркивания важных моментов занятия…Обобщения могут быть на уровне модели, способа, метода, группы методов.
5. Гуманитарныйпример – из художественной литературы, истории.
6. Примериз научной литературы.
7. Примериз собственного опыта ведущего-преподавателя, лично решенных им задач…
8. Примерприводят сами обучаемые.
9. Продолжитьприводить примеры вслед за преподавателем
Для способов7–9 общим усилением будет использование инерции мышления: когда примерынамеренно уводят аудиторию «не туда». В качестве примеров – два анекдота: Чтополучит китаец, сложив голову тигра, желудок моллюска, чешую карпа, когти горногоорла и рёв быка? Женщину! Ну у вас и идеалы! Дракона!
10. Ученыеустановили, что Луна все время отдаляется от Земли. Если скорость удаления былапостоянной, расчеты показывают, что более 100 млн. лет назад орбита луны была вдесяти метрах от Земли. Это объясняет исчезновение динозавров.
11. Покрайней мере больших.
12. «Примерсо смещением»: на лекции по консалтингу – пример из медицины, военногоискусства; на занятии по магистральным трубопроводам – из гинекологии, изангиологии (о кровеносных сосудах) и т.п. Прием похож на аналогию: надоподобрать два объекта, похожих по функции, но отличающихся по ресурсу, накотором она реализована. И в медицине, и в военном искусстве, и в консалтингеесть анализ ситуации (в медицине еще и такой же «опрос больного»), по трубам,как и по кровеносным сосудам, течет жидкость и т.п.
13. Антипример:когда «не получилось» и последующий разбор ошибок и типовых ошибок вособенности.
14. Изложениеодного и того же материала с разных точек зрения, позиций разных авторов, вразных моделях и т.п.
2. Методыобъяснения материала в начальной школе
2.1Проведение эксперимента в 4 классе школы №5
Объектомсвоего исследования мы выбрали школу №5, 4 «А» класс. В классе 27 детей.Классный руководитель – Максимова Софья Александровна.
Дляпроведения эксперимента мы выбрали из класса 20 детей и разделили их на двегруппы: экспериментальную и контрольную.
Экспериментальнаягруппа:
1 АбильтаевСомат
2 Байжанова Алма
3 Вернер Маша
4 ГоринСергей
5 Демин Саша
6 ЕсеналинАубакир
7 ЖакуповаДинара
8 ЗинченкоОлеся
9 ИбраевАлмат
10 КрунАндрей
Контрольнаягруппа:
1 ЛесоваяВика
2 МакушеваИра
3 НургалиевРуслан
4 НигматулинаРоза
5 Охман Саша
6 ПавлюкАнжела
7 РепичАндрей
8 СапароваЖанна
9 ТаймановИрик
10 УстемироваАсем
Цель: выявить влияние объяснение на усвоениеучебного материала.
Для решенияпоставленной цели, всю работу я провела с двумя группами детей: контрольной иэкспериментальной. Сначала я провела беседу с классным руководителем с цельювыявления, какие методы объяснения используются на уроках в данном классе. Входе беседы я выявила, что объяснение является главной частью учебного процессав данном классе. В ходе наблюдения я выяснила, что не у всех детей сформированынавыки восприятия и слушания.
Для выявленияэффективности объяснения я использовала следующие методы: рассказ и иллюстративно-демонстрационный метод.
Рассказ – это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемогоматериала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся.Чащевсего он используется при изложении такого учебного материала, который носитописательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко.Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров,сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснениемизучаемогоматериала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается наобъяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ – этоповествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложениязнаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием идоказательством различных положений излагаемого материала.
Иллюстративные методы устного изложения нового материала учителем, какправило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактикебольшую роль играет метод иллюстрации и демонстрацииучебных пособий,который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio – изображение, наглядноепояснение и demonstratio – показывание).Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учительиспользует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то илииное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие иосмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источникановых знаний.
Для эксперимента я выбрала урок природоведения. Проводя урок вэкспериментальной группе, я использовала указанные выше методы объяснения. Приэтом я учитывала следующие принципы:
– эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительноймере зависит от умелого сочетания слова и наглядности;
– само изложение материала учителем должно быть содержательным внаучном отношении, живым и интересным по форме;
– четкое определение темы нового материала и выделение тех основныхвопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.
В контрольной же группе была обозначена только тема, сам материал урокаученики должны были изучить самостоятельно
2.2 Анализ эксперимента
Проведя эксперимент в экспериментальной и контрольной группе на урокеприродоведения, я получила следующие результаты:
Экспериментальная группа1 Абильтаев Сомат Х 2 Байжанова Алма Х 3 Вернер Маша Х 4 Горин Сергей С 5 Демин Саша Х 6 Есеналин Аубакир П 7 Жакупова Динара С 8 Зинченко Олеся Х 9 Ибраев Алмат Х 10 Крун Андрей Х
Х – хорошо усвоил(-а) учебный материал
С – среднее качество понимания материала
П – плохо усвоил материал
Из таблицы видно, что большинство детей хорошо усвоили материал урока,два ученика усвоили материал со средним качеством, и только один ребенок плохоусвоил материал.
/>
Качество усвоения материала в экспериментальной группе
Контрольная группа1 Лесовая Вика П 2 Макушева Ира С 3 Нургалиев Руслан П 4 Нигматулина Роза П 5 Охман Саша С 6 Павлюк Анжела П 7 Репич Андрей П 8 Сапарова Жанна П 9 Тайманов Ирик С 10 Устемирова Асем П
Х – хорошо усвоил(-а) учебный материал
С – среднее качество понимания материала
П – плохо усвоил материал
Из таблицы видно, что большинство учеников при самостоятельном изучении материала,без его объяснения, плохо усвоили материал урока. Три ученика усвоили материалсо средним качеством.
/>
Качество усвоения материала в контрольной группе
Итак, окончив наше исследование, можно сделать следующие выводы:
– Объяснение как метод обучения на уроке необходим при изучениинового материала.
– Каждому учителю необходимо использовать при объяснении новогоматериала на уроке следующие принципы:
· эффективность применения иллюстраций и демонстраций взначительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности;
· само изложение материала учителем должно бытьсодержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;
· четкое определение темы нового материала и выделение техосновных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.
Заключение
Таким образом,экспериментально мы доказали, что объяснение является неотъемлемой частьюучебного процесса.
Главная цельобъяснения – выявление сущности изучаемого предмета, подведение его под закон свыявлением причин и условий, механизмов действия.
Объяснение ипонимание тесно связаны – это две исследовательские процедуры.
Диалограссматривается в педагогике не только как акт общения двух лиц, он интересенотношением между интерпретатором и текстом. Задача толкователя – задаватьинтересующие его вопросы не автору, а литературным и историческим составляющимтекста.
Интерпретатор,исходя из объективных знаний слов, их исторических вариаций и намерений авторадолжен понять текст и постараться внести в него новые интерпретации.
Педагогикапризнала единственно доступным и ценным мир человеческого общения. Миркультурных ценностей внутри него составляет язык, с помощью которого должныбыть поняты и истолкованы все составляющие культуры.
Списоклитературы
1. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л.,Зусман и др., Поиск новых идей: от озарения к технологии – Кишинев: КартяМолдовеняскэ, 1989.
2. Оконь В., Основыпроблемного обучения. – М.: Просвещение, 1990.
3. Автономова Н.С. Пониманиеи язык. М., 1991
4. Гадамер Х.Г. Истинаи метод. М., 1994
5. Загадка человеческогопонимания. М., 1991
6. Истина и метод. Основыфилософской герменевтики. М., 1988
7. Рикёр П. Конфликтинтерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995
8. Рузавин Г.И. Методологиянаучного исследования. М., 1999
9. Спиркин А.Г. Философия.М., 2002
10. Филатов В.П. Объяснениеи понимание в научном познании. М., 1983
11. Философский словарь. М., 1998
12. Философия под ред. В.П. КохановскогоРостов-на-Дону. 2003
13. Философия под ред. В.Н. Лавриненко М.,1998
14. Философия. Курс лекций.Под ред. В.Л. Калашникова. М., 2001
15. Швырев В.С. Пониманиев структуре научного познания. М., 1991
16. Энциклопедическийсловарь. М., 1994