Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
Высшегопрофессионального образования
«Мичуринскийгосударственный педагогический институт»
Факультетбиологии
Кафедрапедагогики и психологии
Студентки41/2 группы
очнойформы обучения
ФИО
Р
«Проблемаорганизации межпредметных связей
впсихолого-педагогической литературе»
КУРСОВАЯРАБОТА
Научныйруководитель
К.п.н.,доцент
ТюняеваТ.В.
Мичуринск- Наукоград, 2008 г.
Оглавление
Введение
Глава I
Развитие идей межпредметных связей вистории образования.
Глава II
Проблема межпредметных связей в педагогикесовременного периода.
Заключение
Список литературы
Введение
В условиях обновления и развития системы общего ипрофессионального образования одной из главных ее целей является формированиенаучного мировоззрения, целостного представления о мире и месте человека в нём.Особую роль в этих условиях приобретает естественнонаучное образование, так какоснову научного мировоззрения составляет естественнонаучная картина мира,которая является результатом интеграции знаний физики, химии и биологии,астрономии и других наук.
В связи с этим актуальной становится проблема содержательного ипроцессуального пересмотра естественнонаучного образования, в котором должныбыть максимально реализованы межпредметные связи, что существенно облегчитизучение смежных дисциплин и, в конечном счете, целостное восприятиеокружающего мира, его диалектическое единство и эволюцию.
Межпредметные связи играют существенную роль в формировании знанийи умений у учащихся при изучении физики, химии и биологии. Кроме того, широкоеиспользование межпредметных связей позволяет формировать у учащихся такиемежпредметные умения, как: устанавливать и объяснять причинно-следственныесвязи явлений различной природы, систематизировать и обобщать знания об общемобъекте изучения, решать задачи, требующие комплексного применения знаний,полученных при изучении разных предметов естественного цикла.
Использование межпредметных связей в учебном процессе школывыдвигает проблему не только конструирования разнопредметного содержанияучебного материала, но и формирования специального представления у учащихся осамом принципе, механизме межпредметного переноса знаний и умений, чтобыучащиеся могли усвоить не только результаты интеграции знаний, но идеятельность по установлению межпредметных связей (Гурьев А.И., 2002).
Проблема межпредметных связей носит комплексный характер. В еерешении необходимо объединение усилий ученых и учителей, творчески развивающихпрактические основы обучения (Максимова В.Н., 1984).
Цель: изучить организациюмежпредметных связей. С этой целью были поставлены следующие задачи:
1) Рассмотретьразвитие идей межпредметных связей в истории образования;
2) Изучение проблемымежпредметных связей в педагогике современного периода.
Глава I
Развитиеидей межпредметных связей в истории образования
Проблема межпредметных связей хоть и не нова, но, чтобы глубжепонять ее сущность и многогранность, необходимо сделать хотя бы небольшойэкскурс в историю.
Известно, что первоначально знания опирались на эмпирический опыт,который обогащался в результате наблюдения человека за явлениями природы ижизнью общества. Наступило время, когда потребовалась систематизация знаний.Появилась философия, вобравшая в себя и обобщившая на доступном ей уровненакопленные знания.
Естественно, связывая различные стороны явлений, древние философыне могли наметить строгих научных правил, стройной системы.
Наступил этап, когда объем накопленных этой наукой сведений не могукладываться в одни привычные рамки, и из философии стали выделятьсясамостоятельные отрасли знаний — начался процесс дифференциации наук, которыйзатем привел и к раздельному преподаванию учебных дисциплин в школе.
В процессе этой дифференциации, как свидетельствует историяпедагогики, между школьными дисциплинами нарушалась естественная,диалектическая связь, которая существует между предметами и явлениями реальногомира. А это в свою очередь сужало представления учащихся о взаимосвязях ивзаимоотношениях предметов и явлений в природе, приводило к усвоениюразрозненных знаний, к схоластике (Кулагин П.Г., 1981).
Выдающиеся педагоги прошлого замечали этот недостаток и делалипопытки устранить его, требуя установления взаимосвязей между предметами впроцессе обучения. Так, выдающийся славянский педагог Ян Амос Коменский писал,что все, находящееся во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи(Каменский Я.А., 1955).
Целесообразность такого подхода к обучению детей признавали затеммногие известные педагоги. А наиболее подробное раскрытие идей межпредметныхсвязей получила в педагогических сочинениях великого русского педагогаК.Д.Ушинского.
Использование межпредметных связей, отмечал он, облегчает весь ходобучения, вызывает интерес детей, что лучшие из дидактов, которых приходилосьему видеть, кажется, только и делают, что повторяют материал, а на самом деле онибыстро идут вперед, их учащиеся усваивают много различных сведений, которых ониникогда не запомнили бы, если бы изучали их без взаимосвязей.
Наиболее глубокое психолого-педагогическое обоснованиемировоззренческой роли межпредметных связей отражается в теории Ушинского.Актуальной и перспективной явилась его мысль о связи между предметами на основеведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что,«кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия,общие многим, а иные и всем наукам». Связь между понятиями и их развитие всистеме предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика и ихпревращению в мировоззренческую систему к концу обучения.
Идею межпредметных связей К.Д.Ушинский считал одной из важнейших вформировании целостных и системных знаний. Его оценка значимости межпредметныхсвязей в обучении оказала большое влияние напедагогов второй половины XIX —начала XX в. (Ушинский К.Д., 1950).
Особый интерес для исследования проблемы межпредметных связейпредставляли комплексные программы, которые были введены в 1923 г. Прогрессивныйхарактер содержания этих программ состоит в том, что они приближают школу кполитической и хозяйственной жизни страны и углубили общественно-политическоевоспитание учащихся.
Суть комплексного метода обучения педагоги 20-х годов XX в. видели в соединениизнаний с физическим и умственным развитием, с трудом учащихся. Комплексныепрограммы сделали принципиально новым все содержание школьной работы.
В комплексной системе преподавания наблюдалась концентрация явленийи вещей вокруг одной общей идеи — стержня, что фактически упраздняло изучениематериала по предметам. Однако в них была заложена ошибочная идеякомплексирования учебного материала без учета логики и своеобразных учебныхпредметов, что привело к нарушению принципов научности и систематичностиобучения и, в конечном счете, к его отрыву от реальной действительности.Поэтому занятия по комплексным программам не давали учащимся систематическихзнаний. Метод взаимосвязанного обучения привел на практике к лоскутным,отрывочным знаниям. Идея всеобщей связи получила вульгарное истолкование втеории, и на практике (Кулагин П.Г., 1981).
Этот недостаток одной из первых отметила Н.К.Крупская. В 1925 г.она указала на основную причину этих ошибок, которая заключалась в том, чтобрали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные.
Крупская отмечала, что только труд, изучение трудовой деятельностилюдей могут сделать программу единой, цельной, связать друг с другом отдельныепредметы.
Н.К.Крупская с особой последовательностью подчеркивала значениемежпредметных связей в обучении. В своих статьях она указывала, что в целяхвоспитания всесторонне образованных людей, необходимо изучать тот или инойпредмет с точки зрения диалектического метода, устанавливая между предметамитесные связи.
Ею была отмечена необходимость обучения на основе межпредметныхсвязей для школ всех ступеней и типов (фабрично-заводских семилеток, школрабочей молодежи, педагогических техникумов и вузов).
Построение учебных программ с учетом межпредметных связей Крупскаяхарактеризовала как марксистский подход к образованию и обращала внимание нато, что каждый школьный предмет содержит «горы фактов», из которых надовыбирать самое нужное и существенное, чтобы увязать его с другим предметом исистематизировать материал. Одновременно подчеркивала необходимость раздельногопреподавания многих предметов, поскольку методы наук различны и их нельзяобъединять.
Подчеркивается диалектический характер влияния межпредметныхсвязей на все частные и общие вопросы учебных предметов, к которым в том илиином случае бывает приложена данная идея: именно обращение к межпредметнымсвязям создает наилучшие условия для реализации принципа единства научногознания, который положен в основу учебного плана школы, в основу содержаниясреднего образования (Крупская Н.К.,1980).
Глава II
Проблема межпредметныхсвязей педагогики современного периода
Современное состояние научного естествознания предстает каксложнейшая система наук, в составе которой функционирует множество научныхдисциплин. Большинство из них непрерывно взаимодействуют, имея общие объектынаучного познания.
Взаимное проникновение наук отражает объективную диалектикуприроды. Оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина. Ни однаиз частей природы не изолирована, а находится в общей связи. В этом проявляетсясмысл основного философского тезиса «Всё взаимодействует со всем». Иесли в мире науки естественным образом осуществляется взаимосвязь различныхнаук, то в учебном процессе эту синтезирующую роль выполняют межпредметныесвязи.
Многие ученые-педагоги внесли свой заметный вклад в решениепроблемы межпредметных связей в процессе обучения. М.А. Данилов, Б.П.Есипов имногие другие наряду с теоретическими обоснованиями дали ряд конкретныхрекомендаций по углублению и расширению взаимосвязей учебных дисциплин в школе(Данилов М.А., Есипов Б.П., 1957).
В печати появлялись работы, посвященные проблеме межпредметныхсвязей, в которых обстоятельно исследуются различные стороны ее, в том числепристальное внимание обращается на историю возникновения и развития идеимежпредметных связей. Сюда относятся работы Г.И. Батуриной, котораявысказывалась о том, что с введением предметной структуры школьного образованияпроблема межпредметных связей становится одной из основных в педагогическойнауке и школьной практике, т.е. подчеркивается спокойный переход от идеикомплексности к идее межпредметных связей, более того, создается мнение, что спереходом к предметной системе резко улучшается исследование проблемывооружения учащихся целостным представлением о мире и его явлениях,увеличивается количество исследований о межпредметных связях и их практическаярезультативность.
В работах М.Н. Скаткина было показано, что ведущие идеимировоззренческого характера играют организующую роль в изучении учебногоматериала, т.е. они как бы «обрастают» теориями, понятиями, фактами, выходящимиза пределы одного предмета, и создают целостную научную систему знаний оприроде и обществе (Скаткин М.Н., Батурина Г.И., 1973).
В настоящее время нет единой общепринятой точки зрения на статусмежпредметных связей.По мнению одних авторов, межпредметные связиявляютсяодним из важнейших дидактических условий повышения научного уровня преподаванияшкольных дисциплин и эффективности всего учебного процесса в целом.
В.Н. Максимова (1984), Н.А.Лошкарева (1981) придерживаются мненияо том, что межпредметные связи являются дидактическим принципом, тесносвязанным с принципом научности и системности, и являются отражением всодержании и методах обучения межнаучных связей. Это говорит о сложности имногоаспектности рассматриваемой проблемы.
В 60-е годы XX в. развернулись исследования проблемымежпредметных связей с позиций идей активизации обучения и повышения егонаучного и теоретического уровня. Межпредметные связи рассматривались В.Н.Максимовой в разных аспектах:
· какдидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений инавыков;
· какусловие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся вучебной деятельности, формирования их познавательных интересов;
· каксредство реализации принципов обучения, и, прежде всего, научности.
Стало очевидным, что значение межпредметных связей в процессеобучения не может быть ограничено категорией средства, оно шире. Появилисьпопытки обосновать межпредметные связи как самостоятельный принцип обучения.
В период 70-х годов XX в. проблема межпредметных связей является однойиз центральных в дидактике. Она подвергается широкому обсуждению, в процессекоторого определяются методологические позиции ее дальнейшего исследования(Максимова В.Н., 1987).
Некоторые итоги исследования проблемы межпредметных связей былиподведены на Всесоюзной конференции в Алма-Ате в 1973 г. Подчеркивая значимостьпроблемы взаимосвязей в обучении, конференция отметила новые направления в ееразработке и рекомендовала учитывать требования межпредметных связей всовершенствовании учебников и учебно-методических пособий, поддерживать поискучителей по этой проблеме, использовать межпредметные связи в совершенствованииучебного процесса, вооружать будущих учителей необходимыми знаниями в областиосуществления взаимосвязей на уроках (Кулагин П.Г., 1981).
В своих работах Г.И. Беленький (1977), И.Д. Зверев (1977), В.М. Коротов(1976), Э.И.Моносзон (1978) особое внимание уделяли воспитательному значениюмежпредметных связей. Эффективное усвоение информации достигается лишь впроцессе активной деятельности. Поэтому исследование учебно-познавательнойдеятельности учащихся по осуществлению межпредметных связей и их роли всовершенствовании процесса обучения в целом приобрело особую актуальность. Этонаправление имеет принципиальное значение для эффективного построения всегоучебно-воспитательного процесса в условиях преобразования общеобразовательнойшколы, когда активные формы занятий с их практической направленностью должнызанять ведущее место в системе обучения.
В истории исследования и практической реализации проблемымежпредметных связей можно выделить три основных периода (схема 1):
· когдаона трактуется как идея единства, целостности научных знаний, их тесной связи сдействительностью. Хронологически — это 1917-1931 гг.
· когдаона стала рассматриваться вначале лишь узкодидактически как требованиесогласовывать содержание учебных дисциплин, а в дальнейшем, резко расширяясь,затрагивая все стороны учебно-воспитательной деятельности школы. Хронологически- это 1954 -1965 гг. Время, когда школа работала по относительно устойчивымпрограммам. В этот период появляется большое количество методической литературыпо межпредметным связям.
· этоначало движения за научное оформление идеи межпредметных связей, использованиеее в условиях предметного преподавания на основе нового содержания образования.Начало этого периода падает на 1966 год, когда постепенно школа сталапереходить на новое содержание образования. В этот же период достояниемпедагогической общественности становятся многочисленные кандидатскиедиссертации, посвященные выявлению научных основ межпредметных связей (ЛошкареваН.А., 1981).
Схема1
/>/>/>Основные периоды развития проблемы межпредметныхсвязей/> /> /> /> /> /> /> />
1966 г.-…
Научное оформление идеи межпредметных связей /> />
1954-1965 гг.
Затрагиваются все стороны учебно-воспитательной деятельности школы />
1917-1931 гг.
Идея единства, целостность научных знаний, связь с действительностью />
Сам факт периодически бурно проявляющегося широкого общественноговнимания к данной идее говорит о практической и теоретической важности ее, отом, что она органически присуща образовательно-воспитательному процессу, чтоискусственное замораживание ее всегда отрицательно сказывалось на постановке ирешении ведущих вопросов обучения и воспитания (Лошкарева Н.А., 1981).
Были попытки провести анализ феномена межпредметных связей какдидактического принципа, а также ввести понятие об уровнях их реализации.Межпредметные связи по их сущности и функциям можно отнести к принципамобучения, т.е. признать, что они представляют собой одно из таких главныхруководящих положений педагогической теории, которые относятся ко всемупроцессу обучения в целом и распространяются на все учебные предметы. Это,естественно, должен быть дидактический принцип, определяющий развитие способноеучащихся к концептуальному мышлению, т.е. к целостному видению мира (Гурьев А.И.,2002).
Принцип межпредметности способствует реализации каждого из другихпринципов обучения так же, как все эти принципы создают дидактические основыдля планомерного осуществления межпредметных связей. Взаимосвязь принциповобучения с принципом межпредметности представлена на схеме 2 (Максимова В.Н.,1988).
Схема 2
Взаимосвязь принципа межпредметных связей с дидактическимипринципами
/>
В настоящее время дидактические принципы могут быть однозначнопонимаемые только в контексте целостной педагогической концепции. Поэтому рассматриваютсяпринципы обучения в рамках конкретной системы обучения, а именно интегративно,личностно-ориентированной педагогической системы развивающего обучения (ГурьевА.И., 2002).
Прежде всего, следует провести анализ сущности понятия «принципобучения» рассматривавшегося ведущими педагогам: и дидактами прошлого века.
В.В. Давыдов дает толкование принципам обучения следующее: «Принцип— некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям…С нормативной точки зрения, принцип — определенное руководство к практическомупедагогическому действию… Принципы обучения направляют деятельностьпедагогов, реализуя нормативную функцию дидактики» (Давыдов В.В., 1999).
Ю.К. Бабанский утверждает: «Принципом обучения называют одно изисходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей егоэффективной организации», и здесь же — «Принципами обучения называютопределенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения,выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Бабанский Ю.К.,1982).
И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин считают: «Дидактические принципы — категории дидактики, характеризующие способы использования законов изакономерностей обучения в соответствии с целями воспитания и образования».
По мнению других ученых, «Дидактические принципы — основныеположения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебногопроцесса в соответствии с его общими целями и закономерностями» (Лернер И.Я., СкаткинМ.Н. и др., 1982).
Как видно, единого подхода к определению рассматриваемого понятиянет. В связи с этим можно высказать свое видение определения данного понятия врамках рассматриваемой проблемы.
Принципобучения определяется как категория дидактики. Следует определить,к какой категории дидактики относятся межпредметные связи.
В дидактике одной из функций межпредметных связей являетсяразвивающая функция, которая проявляется в системности мышления, гибкости исамостоятельности ума.
Реализация межпредметных связей придает общему образованию туцелостность, которая делает его системой. К системности знаний в образованииможно прийти только через системность в обучении. Придавая учебным предметам,характер системности, межпредметные связи обобщают знания и делают целостнымимировоззрение учащихся и саму его личность, т.е. способствуют развитиюобучаемых (Гурьев А.И., 2002).
Обучение в современной школе реализуется как целостныйучебно-воспитательный процесс, имеющий общую структуру и функции, которые отражаютвзаимодействие преподавания и учения.
Функция обучения — это качественная характеристикаучебно-воспитательного процесса, в которой выражена его целенаправленность ирезультативность в формировании личности ученика.
Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют другдруга. Единство функций есть результат целенаправленного построения процессаобучения как учебно-воспитательной системы (Максимова В.Н., 1988).
В настоящее время, когда построен фундамент теории развивающегообучения, разработана теоретическая модель интегральнойличностно-ориентированной педагогической системы, в основании которой положенпринцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями,появилась реальная возможность раскрыть теоретическую роль межпредметных связейв дидактике, в конкретной педагогической системе.
Появление в дидактике принципа межпредметных связей должнопривести к организованному, целевому совершенствованию методики формирования уучащихся единого комплекса знаний, умений и навыков всем дисциплинаместественного цикла.
А.И. Гурьев выделяет несколько направлений влияния принципамежпредметных связей на педагогический процесс (схема 3):
§ увеличениеинформационной емкости формируемого понятия;
§ углублениесущностной стороны формируемого понятия;
— совершенствованиепоследовательности развития понятия;
— совершенствованиеметодики формирования понятий, реализации преемственности в их развитии;
§ формированиеконцептуального мышления;
§ осознаниеучебного предмета в общей системе других наук;
§ осознаниесистемности знаний;
§ постановкаи разрешение проблемы определения природы изучаемых связей;
§ развитиепознавательной деятельности учащихся и углубление осознанности усваиваемыхзнаний;
§ формированиеумений и навыков систематического применения получаемых знаний;
§ выявлениеспособов получения новых знаний (Гурьев А.И., 2002).
Все более обнаруживается, что традиционное понимание межпредметныхсвязей явно исчерпало свои гносеологические возможности и не может уже всовременной системе образования обеспечить эффективное обучение.
Межпредметные связи могут рассматриваться как один из способоворганизации познавательной деятельности обучающихся в системе развивающегообучения. Отсюда легко видеть различие между межпредметными связями втрадиционномобучении, где управление осуществляется лишь внешней деятельностью учащихся, ив условиях развивающего обучения, где появляется возможность управлениямыслительными процессами, которые всегда связаны с выходом за пределыформальных знаний.
В связи с этим межпредметные связи как дидактический принципдолжны войти в технологию и методику развивающего обучения, усиливаяуправляющий эффект этой педагогической системы.
Таким образом, межпредметность — это современный принцип обучения,который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов,усиливая системность знаний учащихся, активизируя методы обучения, ориентируетна применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единствоучебно-воспитательного процесса (Гурьев А.И., 2002).
Схема 3
Направлениявлияния принципа межпредметных связей на психологический процесс
/>/>увеличение информационной емкости формируемого понятия
/>углубление сущностной стороны формируемого понятия
/>совершенствование последовательности развития понятия
/>совершенствование методики формирования понятий, реализации преемственности в их развитии
/>формирование концептуального мышления
/>осознание учебного предмета в общей системе других наук
/>осознание системности знаний
/>постановка и разрешение проблемы определения природы изучаемых связей
/>развитие познавательной деятельности учащихся и углубление осознанности усваиваемых знаний
/>формирование умений и навыков систематического применения получаемых знаний
/>выявление способов получения новых знаний
Исходя из анализа различных подходов к определению статусамежпредметных связей, по мнению А.И. Гурьева, не определяют полностью ихсущность, а лишь отражают часть данной проблемы. Он считает, что межпредметныесвязи — общедидактическое понятие, которое в профессиональной деятельностиучителя должно осознаваться и рассматриваться на различных уровнях:
1. межпредметныесвязи являются отражением межнаучных связей в учебном процессе (на уровнедидактического явления);
2. межпредметныесвязи являются средством, обеспечивающим взаимную согласованность учебныхпрограмм и учебников по разным предметам с целью повышения научного уровняпреподавания основ наук, формирования диалектического мировоззрения учащихся,развития их творческих способностей (на уровне дидактического условия);
3. межпредметныесвязи являются интегрирующим звеном в системе дидактических принципов:научности, систематичности, целостности, преемственности и так далее, так какопределяют целевую направленность всех вышеперечисленных принципов наформирование в сознании человека целостной системы знаний о природе и обществе,и также как и принципы преемственности, единства сознания, личности,деятельности являются основополагающим элементом в целостной системедидактических принципов (на уровне дидактического принципа);
4. межпредметныезнания являются самостоятельной областью дидактических знаний, имеющейпсихолого-педагогическое обоснование и характеризующейся целостной структуройпринципов, методов и средств обучения, с помощью которых формируется новый типзнаний — «межпредметных знаний», позволяющий развивать концептуальныйстиль мышления учащихся, характеризующийся целостным видением окружающего мира(на уровне методологии) (Гурьев А.И., 2002).
Использованиемежпредметных связей, по мнению С.Ю. Астаниной, существенно облегчается, есливизуальные средства обучения (рисунки, графики, другие изобразительные средстваи иллюстрации) из вспомогательных становятся основными, активизирующими инаправляющими познавательную деятельность школьника.
С цельюреализации данного положения она готовила специальные опорные блоки, с которымишкольники работали самостоятельно, осуществляя самоконтроль и самооценкузнаний.
Важныйкомпонент реализации межпредметных связей — подведение школьников к выводу означении тех или иных явлений, данных других наук для биологии. Как правило,это достигается последовательной постановкой несложных задач, решение которыхприближает к выводу.
Реализациямежпредметных связей в системе помогает сформировать у школьников потребностьне ограничивать себя в рамках одного предмета при объяснении тех или иныхзакономерностей или явлений. Когда учащиеся привыкают к тому, что практически влюбой теме им приходится обращаться к знаниям из других наук, то это начинаетвосприниматься интересно и привычно. Тогда ребята сами начинают привлекать своизнания для решения какой-то задачи, ответы на вопросы, объяснение того илииного явления (Астанина С.Ю., 1999).
Таким образом, межпредметные связи представляют собой необходимоеусловие организации учебно-воспитательного процесса как целенаправленнойсистемы. Они выступают как средство комплексного подхода к обучению и усиленияего единства с воспитанием. В учебной деятельности учащихся реализациямежпредметных связей служит дидактическим условием ее активизации,систематизации знаний, формирования самостоятельности мышления ипознавательного интереса.
Заключение
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в широкомсмысле слова, межпредметные связи есть основополагающий принцип дидактики,способствующий координации и систематизации учебного материала, формирующий уучащихся общенаучные (общепредметные) знания, умения и навыки, способы ихполучения в различных видах деятельности, реализующийся через системунормативных функций, а также общих методов познания природы совместнымиусилиями учителей различных предметов.
В узком (предметном) смысле слова, межпредметные связи естьпринцип дидактики, выполняющий интегративную и дифференцированную функции впроцессе преподавания конкретного предмета и выступающий в качестве средстваобъединения предметных знаний в целостную систему, расширяющую пределы данногопредмета без потери его качественных особенностей.
Этот дидактический принцип определяет развитие способностиучащихся к концептуальному мышлению, т.е. к целостному видению мира. Именно этафункция межпредметных связей обладает всеобщностью воздействия напедагогический процесс и дает основание для рассмотрения принципа межпредметныхсвязей в системе других дидактических принципов (Гурьев А.И., 2002).
Проблемой межпредметных связей занимались классики отечественногообразования. Эта проблема сохранила свою актуальность в современных условиях.
В рамках школы развивающего обучения в течение ряда лет создаетсядидактическая система, направленная на осуществление межпредметных связей припрофессиональной подготовке будущего учителя. А.И. Гурьев предлагаетдидактическую систему, состоящую из следующих взаимосвязанных модулей:
1) методологического,включающего методы, принципы научного познания;
2) методического,включающего методические рекомендации для учителей, учащихся и родителей пореализации теоретического модуля;
3) теоретического,включающего пособие, сборники задач, комплекс лабораторно-исследовательскихработ и тесты межпредметного содержания для учащихся основной школы (Гурьев,А.И., 2002).
Данные наглядно свидетельствуют об эффективности применениядидактической системы в процессе преподавания в основной школе и позволяютсделать следующие выводы:
1. Реализация принципа межпредметныхсвязей придает общему образованию ту целостность, которая делает его системой. Ксистемности знаний можно прийти только через системность в обучении. Придавая учебнымпредметам характер системности, межпредметные связи обобщают знания делают целостныммировоззрение учащихся и саму его личность, т.е. способствуют творческомуразвитию обучаемых.
2. Реализация принципамежпредметных связей преследует такие цели:
- формированиеединого представления о природе на основе диалектического единства естественнонаучныхзнаний;
- обеспечениесистемности знаний;
- формированиеу учащихся умений устанавливать всесторонние связи между научными фактами,понятиями, законами, теориями; обеспечение понимания этих связей как фактора,способствующего углублению знаний;
- генерализациязнаний учащихся, выработка представлений об общности основных законов природы,их значении для разных областей естественнонаучных знаний.
Многочисленные психолого-педагогические исследования раскрылиотдельные аспекты проблемы межпредметных связей педагогики современногопериода. И вместе с тем показали ее комплексный характер.
Следует отметить, что решающая роль в практической реализациимежпредметных связей в процессе изучения дисциплин принадлежит учителям, откоторых во многом зависит уровень сформированности системы знаний, убеждений,способов деятельности, позволяющих учащимся осознать межпредметную сущностьприродных явлений и процессов и свою роль в разрешении сложных глобальныхпроблем взаимодействия природы и человека, их взаимосвязь ивзаимообусловленность.
Списоклитературы
1. Астанина, С.Ю.Межпредметные связи на обобщающем уроке (биологии) / С.Ю. Астанина // Биологияв школе. — 1999. — №6. — с. 25-30
2. Бабанский, Ю.К.Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
3. Беленький, Г.И. Овоспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей / Г.И. Беленький //Сов. педагогика. — 1977. — №5. — с.56-61
4. Гурьев, А.И.Статус межпредметных связей в системе современного образования / А.И. Гурьев //Наука и школа. — 2002. — №2. — с. 41-45
5. Давыдов, В.В.Российская педагогическая энциклопедия / В.В. Давыдов. — М.: Научное изд-воБольшая Российская энциклопедия, 1999. — 607с.
6. Данилов, М.А.Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. — М., 1957. — 272 с.
7. Дидактика средн.школы: некоторые проблемы совр. дидактики: Учеб. пособие по спец. курсу дляпедагогических институтов / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. — изд. 2-е, допол. и перераб. — М.: Просвещение, 1982 — 319 с.
8. Зверев, И.Д.Взаимная связь учебных предметов / И.Д. Зверев. — М., 1977. — 215 с.
9. Коменский, Я.А.Великая дидактика: Избр. соч. / Я.А. Коменский. — М., 1955. — 287 с.
10. Коротов, В.М.межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе / В.М. Коротов //Народн6ое образование. — 1976. — №4. — с. 38-42
11. Крупская, Н.К.Методические заметки / Н.К. Крупская // Пед. соч. — в 6-ти т. — М., 1980. — Т.5. — с. 146-148
12. Кулагин, П.Г.Межпредметные связи в процессе обучения / П.Г.Кулагин. — М.: Просвещение, 1981.- 96 с.
13. Лошкарева, Н.А.Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательногопроцесса: Учеб. пособие для ФПК директоров школ / Н.А. Лошкарева. — М., 1981. — 101 с.
14. Максимова, В.Н.Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя /В.Н. Максимова. — М.: Просвещение, 1984. — 143 с.
15. Максимова, В.Н.Межпредметные связи в обучении биологии / В.Н. Максимова, Н.В. Груздева. — М.:Просвещение, 1987. — 173 с.
16. Максимова, В.Н.Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. — М.: Просвещение,1988. — 191 с.
17. Моносзон, Э.И.Проблемы теории и методики коммунистического воспитания / Э.И. Моносзон. — М.,1978. — 268 с.
18. Скаткин, М.Н.,Батурина, Г.И. Межпредметные связи, их роль и место в процессе обучения: В сб.:Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе, ч.I / М.Н. Скаткин, Г.И. Батурина. — М.,1973 — 302с.
19. Ушинский, К.Д.Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч. — М. — Л., 1950. — Т.8. — с. 17-18