Ростовский государственный строительный университет
ДИАРЕЯБЕССМЫСЛИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ
Белоконев Григорий Петрович
Всем известна банальная истина, что всяогромная армия управленцев и преподавательского корпуса, начиная со среднейшколы и заканчивая сотрудниками Минобрнауки России, по долгу службы обязаныбыть классными специалистами в области педагогики и психологии. Естественно,идеалом данного мастерства должны обладать работники высшей школы, посколькубольшинство из них облачены в научные мантии. Многие – даже в солидные мантии.Но движение к этому мастерству обременено тяжкими недугами.
Лучше бездеятельностный, чемдеятельностный анализ
В педагогике и психологии, как и вдругих науках, часто повторяется мысль, что все новейшие разработки базируютсяна достижениях современной, в том числе зарубежной научной мысли. Мысль верная.Но трагедия состоит в том, что сплошь да рядом из этих достижений берется несамое лучшее, достоверное, а самое невежественное. Новизна лишь та, что это «лучшее»преподносится часто в сверхзаумной терминологии, той терминологии, котораячасто имеет лишь косвенное отношение к этим наукам. И этот мусор или, говорягрубее, диарея пустых слов катится, разрастаясь, словно снежная лавина. Растетвопреки даже требованиям здравого смысла, не говоря уже о логических законахболее высокого уровня.
Характерно, что этой скверной болезньюзаражены учебники по педагогике и психологии высшего образования. Даже в самомназвании такого учебника присутствуют эти пороки. Так, проф. С.Д.Смирнов вкачестве подзаголовка своего пособия, рецензентами которого являются академикиРАО Е.А.Климов и Г.Н.Попов, добавляет: «от деятельности к личности». Сразу жевозникает вопрос: от какой деятельности следует двигаться к личности? В текстеучебника автор размазал смысл этого термина на несколько десятков страниц. Впринципе, говоря кратко, выражение «от деятельности к личности» равносильно смыслуармейского приказа солдатам: копать канаву от забора до обеда.
Парадокс заключается в том, чторасхожий, доступный пониманию любого здравомыслящего человека термин«деятельность» умозрительно преподносится как философская категория. «Самоеширокое, — пишет С.Смирнов, — философское определение деятельности – это способсуществования человека и общества в целом» [1.С.37]. Выделив жирным курсивом данноесуждение, автор проявляет полное непонимание смысла данного термина. Недеятельность, а труд, как целесообразная, чувственно-предметная, материальнаядеятельность является способом существования человека и общества в целом. Трудкак особая, высшая форма деятельности, осуществляемая только человеком. Авторне ведает соотношения общего, особенного и единичного. И это банальноеневежество держит в плену многих теоретиков. В классической философии термин«деятельность» в качестве категории данной науки не рассматривается ни однимфилософом. Вместо этого термина эксплицируется из поколения в поколение понятие«практика». Лишь дилетанты, ухватившись за этот термин, пытаются превратить егов категорию этой всеобщей науки.
Жонглирование словом «деятельность» каккатегорией, которая, как пишет автор, «не только определяет сущность человека,но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира,создает самого человека» (1.С.37), приводит к полному абсурду. Абсурд состоит втом, что он человека ставит в один ряд с животными, биотическими существами.Чем же по своей сущности отличается человек от животных и от таких природныхстихий как движение ветра, воды, тектонических катастроф и т.п. Не только науровне здравого смысла, но и в науке говорят и пишут о деятельности животных,деятельности ветра и водной стихии, геологической деятельности и т.п. Козел иосел тоже осуществляют деятельность. Это тоже их сущность, тождественнаячеловеческой? Подобным образом автор сводит человека к козлу и ослу. Дикость!Полное неведение сути понятия «человек». Но еще более дико звучит суждение, чтодеятельность выступает в роли подлинной субстанции культуры и всегочеловеческого мира, создает самого человека. Войны, терроризм во всех егоформах, насилие, убийства и прочие социальные мерзости также являются формамидеятельности человека. Стало быть, эта социальная мерзость также являетсясубстанцией подлинной культуры и создает самого человека? Надо же четко иоднозначно определять, какая деятельность человека является субстанциейкультуры. Если бы автор этого суждения был бы хотя бы немного знаком с азамидиалектики и с научным понятием культуры, то он ответил бы, что такойсубстанцией является разумная деятельность!
Мало того, получается, что и природныеформы деятельности являются субстанцией культуры и всего человеческого мира.Впрочем, деятельность человека (!!) является также субстанцией и всего мирабескультурья – дикости и варварства, вандализма и невежества. Что автору и егорецензентам не ясны эти банальные истины? Куда наш автор ведет ум студентов ипреподавателей своим абстрактно-безбрежным жонглированием словечком«деятельность»? Он же полностью абстрагировался от того широкого, общегосодержания, которое включает термин «деятельность». А между прочим, С.Смирнов впредисловии отмечает в качестве своей заслуги тот факт, что «при отборематериала было стремление избежать общих мест, повторения тривиальных истин,рассуждений, опирающихся не на науку, а на элементарный здравый смысл» [1.С.5]. Если бы автор опирался хотя бы на элементарный здравый смысл, он не погрузилсябы в эту пустую абстрактность. Получается как у той вдовы, которая высекласамую себя. И это, повторяю, преподносится, как последнее слово науки.
Такая же картина путаницы и пустойабстрактности предстает перед студентом, когда он вынужден осваивать содержание«учебника нового века» по педагогике и психологии, авторами которого являютсяА.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум. В главе «Деятельность и способности»авторы пытаются дать определение деятельности, раскрыть ее макроструктуру,внутреннюю структуру, а затем осветить ее связь с понятием способности.Читатель вправе спросить, а что этот мусор слов дает для практики, чем онобогащает сознание студенчества? Тем, как заявляют авторы, что «способностиформируются в деятельности»[2. С.190] В сфере какой деятельности? Сидя,простите, на унитазе или при чрезмерном употреблении алкоголя? Это тоже формыдеятельности. Даже на уровне элементарного здравого рассудка известно, чтоформы деятельности беспредельны. И утверждать, что «категория деятельности вотечественной психологии является центральной», что «содержание именно этойкатегории помогает понять тайну психики, в том числе и души человека» [2.C.175],более чем невежественно.
Спрашивается, а что изменится, есливместо термина «деятельность» вести речь о таких категориях, повторяю, кактруд, практика и их противоречиях, являющихся субстанцией становления психикичеловека? В этом случае был бы более содержательный разговор, более близок кпониманию логики формирования способностей и психики человека. А суждение, чтодеятельность является центральной в психологии, ничего не дает познанию. Втакой же мере можно писать, что эта категория является центральной и в другихобластях познания, где часто оперируют терминами деятельность, действие,деяние, взаимодействие и т.п. Ими оперируют в качестве рассудочных, рабочихтерминов. Наши авторы в этом деле не поднимаются даже до уровня нормальных,рассудочных суждений. Как тут не вспомнить А.С.Пушкина, писавшего, что «дайБог, чтоб милостью неба рассудок на Руси воскрес. Он что-то, кажется, исчез».Исчез он при наукообразном, софистическом оперировании термином «деятельность».Данное оперирование, движущееся по пути дурной бесконечности, не дает никакогоприроста новых знаний. Что означает, например, выражение, что в познании душичеловека необходим деятельностный подход, деятельностный анализ и т.п.? А развесуществует бездеятельностный анализ как его противоположность? Ведь любоеявление содержит свое другое, свое отрицание. Возможно, авторы хотели сказать,что необходим диалектический подход. Они попали бы в самую точку. Но, видимо,они не в ладах с диалектикой.
Отсюда и возникают такие «шедевры»мысли, как суждение о том, что «структурные характеристики объектов и явленийокружающего мира воспроизводятся в идеальных психических структурах только врезультате активных действий субъекта, связанных с уподоблением структурорганизма структурным свойствам объекта» [2.С.177]. Этот тезис настолькоумозрителен, что о его дефектах можно говорить не на одной странице. Отметимсамое очевидное: тавтологичность данного высказывания. Здесь слово структура,повторяемое в одном суждении несколько раз, мало что объясняет. Как это могуттакие структуры организма как печень, почки, селезенка и т.п. воспроизводитьструктуры объекта? Но это не главное. Авторы пишут об идеальных психическихструктурах. Вопрос: существуют ли материальные психические структуры и как онивыглядят в реальности? Возможно, мы имеем дело с величайшим открытием в областипсихологии, достойного Нобелевской премии? Но таких открытий нет. Отсюданапрашивается вывод, что при подобном изложении содержания педагогики ипсихологии лучше руководствоваться бездеятельностным, чем деятельностным анализом.Студенты будут спасены от головной боли.
Эта боль возникает, когда читаешь, что«стратегической целью любой человеческой деятельности является устранениенесоответствия между требованиями, обусловленными основами существованияорганизма или личности и наличным положением дел, связанными с этими условиями»[2.С.181]. Стало быть, известные кровавые события в Беслане, а недавно в Домодедово,вызваны противоречием между требованиями организма и личности бандитов иналичным положением дел, порожденных создавшимися условиями в этих регионах?Заметьте: какое «умнейшее» сочетание слов – существование организма и личности!Но главное в том, что авторы ведут речь о любой человеческой деятельности.Стратегической целью «бесланских» головорезов явилось устранение этогонесоответствия? Как легко и понятно с позиций психологии объясняются этикровавые акты. Спрашивается, зачем осуждать этих кровавых «мальчиков», зачембыло идти на смерть защитникам правопорядка, когда эти вооруженные «ягнята»всего лишь устраняли несоответствие между состоянием их организма и внешнимиобстоятельствами? Куда ведут подобные психологические «открытия»? Кому нужнаэта диарея бессмысленных слов?
Но диарея извращенных представленийдостигает своего пика, когда авторы учебных пособий пытаются рассмотретьпроблему соотношения биологического и социального в человеке, о врожденныхспособностях, о рождении его не человеком, а биологическим, точнее, биотическимсуществом, о социализации личности и прочей подобной ереси. «Человек, — пишетВ.С.Селиванов, — рождается существом почти исключительно биологическим.Общественным существом, способным вступать в отношения с другими людьми, онстановится в процессе развития» [3.С.35]. Нет, видимо, более тупого понимания,что есть человек. Как это рождается человек, но не человеком? Оказывается,женщины рожают биотические, не человеческие маленькие чудесные розовыесущества, а, скажем, ослят, козлят, поросят, каких-то насекомых и прочуюживность, которая потом превращается в человека. Это же интеллектуальноеиздевательство, унижение женщины-матери! Если родившийся ребенок не может вступатьв отношения с другими людьми, то, оказывается, он не является человеческимсуществом! Но он уже своим рождением вовлечен в сферу социальных отношений.Неужели «теоретики» этих суждений – слепые? Стало быть, и те несчастные люди,которые по каким-то причинам лишились памяти, речи, подвижности, тут жестановятся животными? Но это же полный маразм ума, а не научная констатацияфакта.
Тот же абсурд проявляется в суждении,что педагогика исследует «как из ребенка, существа почти исключительнобиологического, формируется личность – существо социальное, сознательноотносящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир» [3.С.5]. Авторзаблудился в двух соснах. Он, фактически, пытается вести речь о становленииполноценно развитой личности, где ее сознательность, ее способность творческимыслить (преобразовывать мир) является важнейшим показателем этой развитости.Но он не понимает, что только что родившийся ребенок уже есть личность! Но этоеще не самодостаточно развитая личность. Этот ребенок получает личное имя,гражданство, права гражданина своей страны и т.п. Все взрослые, которыеокружают его, заботятся о нем, относятся к нему как к личности, а не какживотному существу. Как не понимать эти школярские истины? Подобное школярствопроявляется, когда, слепо копируя «теоретиков» Запада, наши мыслители ведутречь о социализации человека, не понимая, что этот термин применим только лишьк животным, которых человек вовлек в сферу своей жизнедеятельности. Об этомболее подробно речь шла в одной из моих статей [4.]. Здесь добавлю тот факт,что, говоря о соотношении биологического и социального в человеке,исследователи этой надуманной проблемы выдают предпосылки познаваемого предметаза сам предмет. Это не однопорядковые категории!
И когда А.Реан и его коллеги приводятсуждение Е.А.Климова о том, что «споры о доминитровании “социального” или”биологического” в человеке столь же уместны и логичны, как и споры одоминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного ибумажного в книге» [2.С.122], они, вместо того, чтобы поправить автора этогословоблудия, сами создают путаницу и бессмыслицу. Тот же порок: предпосылкипредмета выдают за предмет исследования. Даже школьнику понятно, что бумагаесть то условие (материал), из которого делается книга или газета. Анализбумаги как и металла ничего не «расскажут» о сущности книги или пишущеймашинки. Также ничего не даст анализ соотношения социального и биологического вчеловеке. Вычлените из социального биологическое и от него останется пустая,бессмысленная абстракция. Какое возникает противоречие при рассмотрении понятий«машинное» и «металлическое» в пишущей машинке, разрешение которого дает нечтотретье, полезное для практики? Подлинно научный анализ проблемы подменяетсяпустопорожним словоблудием. И эта диарея пустоты и бессмыслицы как демоническаяудавка душит, извращает живую мысль наук по педагогике и психологии.
Коварство определений предметов и методов педагогики и психологии
Путаница и бессмыслица нагромождаются, когда авторы учебных пособийначинают вести речь о самом очевидном и необходимом – о предметах,рассматриваемых дисциплин. Большинство данных пособий ограничиваютсяабстрактной односторонностью. Так, В.Селиванов однозначно заявляет, что «педагогика– наука о воспитании» [3.С.5]. А.Реан и его соавторы утверждают, чтосодержанием педагогики является «человек как предмет воспитания» [2.С.237]. Итаких мнений довольно много. Но почему только воспитание? Ему противостоит иноепонятие – обучение. Поэтому ближе к истине те авторы, которые утверждают, чтопредметом педагогики, говоря кратко, является воспитание и обучениеподрастающих поколений. Учебники издаются для школ и вузов, где господствующейсферой выступает обучение, освоение научными знаниями – как профессиональноориентированными, так и мировоззренческими. Причем обучение и воспитание – этоединый процесс, где одна из его сторон имеет доминирующее положение. Отсюдасуществует меткое выражение о том, что обучение должно быть воспитывающим, каки наоборот.
Но в суждениях о предметах педагогики и психологии создается путаница, недающая ничего для практики учебного процесса. Многие авторы учебников, говоря опредмете этих, как и прочих наук, пытаются доказать, что любое исследованиеимеет дело как с предметом конкретной науки, так и с ее объектом. Причемобъяснение данного абстрактно-рассудочного расчленения процесса познания ипреподавания не несет в себе никакого прагматического и теоретического смысла.Б.З.Вульфов и В.Д.Иванов придерживаются мнения, что в педагогике «объектомявляется сфера обучения и воспитания людей, а предметом – закономерностипроцессов, происходящих в этой сфере» [5.С.22]. Этого жеабстрактно-рассудочного мнения придерживается и И.А.Зимняя, утверждая тот факт,что каждый объект «может изучаться множеством наук», а каждая отдельная наука«имеет в основе свой предмет, то есть то, что она изучает в объекте» [6.С.28]. Любомуразумно мыслящему студенту ясно, что данное расчленение является чистоискусственной, надуманной конструкцией. Оно абстрагируется от очевидного фактао том, что предмет любой науки в то же самом отношении является и ее объектомпознания. Он существует объективно, независимо от воли и желаний исследователя.Почему не понять этой банальной истины? Зачем морочить бессмыслицей головыстудентов?
Подобные варваризмы присутствуют и при определении предмета психологии.Прежде всего, таким предметом, пишет Р.С.Немов, является «психика человека иживотных, включающая в себя многие субъективные явления». [7.С.9]. Что нислово, то абсурд. Как это психология изучает психику? Масло масленое. Тавтология.Кому не ясно, что химия изучает химические явления, физика – физические и т.д.?К тому же, а причем здесь животные? Ведь речь идет о психике человека, егодушевном мире. Животные тоже обладают душой? Где эти доказательства? Автор всвоем трехтомном сочинении ничего не говорит о данной проблеме. Тавтология,затемняющая понимание сути дела, господствует в абсолютном большинствеучебников. С.Смирнов пишет, что «предметом психологии высшего образованиявыступают психологические закономерности» процессов обучения и воспитания[1.С.15]. А.Реан и его коллеги вообще поднимаются на вершину абсурда.Утверждают что «психология изучает идеальные психические образования» [2.С.16].
Жонглируя терминами «психика», «психические», они принуждают читателядумать, что существуют, повторяю, и материальные психические образования. Рядавторов отмечают, что психология рассматривает общение, поведение, деятельностьчеловека. Но эти категории, как известно, изучаются и этикой. Вообще освещениепсихологии и взаимосвязи ее с моральным поведением, его опосредованностьпсихикой выпадают из поля зрения многих теоретиков. А это важная сторона даннойнауки! Точно также не освещается взаимосвязь психики и мышления, что должнозанимать центральное место в этой науке. Психологи, вслед за философами, всеголишь описывают, что есть мышление. Диалектика психической,эмоционально-чувственной и умственной, мыслительной деятельности выпадает изполя зрения «титанов» этой мысли.
Реальный предмет педагогики
Говоря о предмете педагогики, следует выделить следующий момент.Большинство авторов сходятся на мнении, что предметом этой науки являетсяизучение закономерностей и методов обучения и воспитания подрастающих поколений.Мысль верная, но она поверхностна, не выражает глубинную суть данного предмета.В этом вопросе педагогика близка с философией (научной!), является, можносказать, ее специфической разновидностью. Ведь воспитание и обучение естьпроцесс формирования научного, прежде всего, профессионально ориентированногомышления, составляющего сущность культуры ума любого специалиста. Между тем этапроблема не рассматривается, хотя она, как не вертись, является предельной,конечной основой и целью педагогической теории и практики. Ведь именнопедагогика призвана разработать пути и способы (методы) формирования уподрастающих поколений научного, содержательного мышления. Этот порок порожденне способностью мыслить диалектически. Обучение и воспитание на любом отрезкеучебного процесса нуждаются в осознанном, компетентном применении принципов илив, говоря иначе, законов диалектической логики. Однако анализ педагогическойлитературы, в частности, принципов дидактики, показывает, что эта наука нестремится к тесному союзу с истинно научной формой философии. Дидактика (этотважнейший раздел педагогики) не ориентируется на принципы диалектики,представляя лишь весьма ограниченный круг общих правил. И с этой точки зрения,как очевидно, педагогика все еще находится на уровне разработок Яна Коменского.
К примеру, в учебниках по педагогикепредставлены следующие классификация и интерпретация дидактических требований:принципы воспитывающего обучения, его наглядности и прочности, системности,доступности, активности и сознательности, научности, связи теории с практикой, проблемностии т.п. Впрочем, в некоторых пособиях упоминается и о единстве абстрактного иконкретного, разрабатываемого, как известно, в структуре философского знания.Характерно, что изложение общих дидактических правил сопровождается перечнемметодов обучения без всякого рассмотрения взаимосвязи, единства ивзаимопревращения этих двух ипостасей дидактики.
Так, в качестве методов обучениявыделяются: объяснительно-иллюс-тративный, репродуктивный, метод проблемногообучения, компетентностный, частично-поисковый или эвристический,исследовательский метод и т.п. Нетрудно понять, что данная классификацияпринципов и методов обучения (и их истолкование) носит чисто формальный или,говоря точнее, абстрактно-рассудочный характер. Авторы подобного расчлененияабстрагируются от того факта, что любой принцип дидактики в то же самое времяявляется методом, способом изложения знания, где каждый метод в том же самомотношении является общим правилом, принципом обучения.
Эта истина постигается даже на уровнездравого смысла, усвоившего элементарные правила диалектической логики. Но ихнезнание или нежелание применять в педагогической науке оборачиваетсяформализмом, а при изложении проблем требующих более углубленного истолкования,– софистикой. Впрочем, данное противоречие остается незамеченным. Авторыполностью абстрагируются от принципов (законов) диалектического или, говоряиначе, разумно-теоретического способа мышления. Хотя, повторяем, он«работает» не только в сфере научного исследования, но и в процессепедагогической практики. Требования диалектики позволяют достичь подлиннойкультуры обучения и воспитания студенчества.
В педагогической практике законыдиалектики применимы в такой же мере, как и принципы дидактики, ибо здесь осуществляетсяспецифический процесс познания, постижения истины об изучаемом предмете.Педагог в краткой, сжатой форме повторяет путь движения к истине, которыйпройден той или иной наукой. И этот путь, так или иначе, являетсядиалектическим. Впрочем, многие исследователи постфактум нередко считают, чтосвоим успехом они обязаны какому-то частному методу. Эта иллюзия вводит взаблуждение опытных преподавателей, хотя вся история научного познания ееопровергает.
Вообще в педагогической практике неможет быть стихийного, основанного на методе расточительных проб и ошибок, движениямысли к истине. Здесь необходимо не только применять, скажем, принципынаглядности, прочности, доступности или проблемности обучения, но и следоватьтребованиям диалектической логики, таким, как принцип историзма, совпаденияисторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному,исследования предмета в чистом виде, всесторонности рассмотрения и прочим общимправилам, где главным (господствующим) принципом является закон противоречия.Без этого невозможно преподавание никакой науки. «Противоречия движутмиром», – подчеркивал Гегель. Но они же являются и движущей силой развитияпедагогической и психологической теории и практики. Способность, говоря словамиГегеля, выдерживать напряжение противоречий, присущих процессу обучения ивоспитания, является важнейшим показателем культуры ума преподавателя вуза, егоумения мыслить диалектически.
Пороки философии – трагедия дляпедагогики и психологии
Грамотное решение проблем педагогики ипсихологии немыслимо без участия философии. Во-первых, именно философияпризвана разрабатывать методологию научного познания, без чегосовершенствование педагогической мысли оказывается проблематичным. Во-вторых,предметы этих двух наук по многим параметрам тождественны. Но ни философы, нитеоретики педагогики и психологии не видят этой тождественности, что, на нашвзгляд, свидетельствует о неблагополучном состоянии всех этих областей знания.
Противоречия философской мысли обнаруживаются сразу – с истолкования еепредмета, места и роли в системе наук. Понимание данной проблемы крайнезапутано, что оборачивается трагедией для вузовского образования, да и всейнауки. Приходится повторить слова проф. В.Поруса о том, что «положениефилософии в вузах России не просто незавидное, оно катастрофическое» [8.С.115].Но эта катастрофа, естественно, – явление не чисто вузовское. Ее истоки – в болеевысоких философских инстанциях, где проблемы философии, как и в советскиевремена, решаются с позиций софистики (пустого словоблудия). Приходилось многораз повторять, что философию, ее предмет «размазали» в духе дурнойбесконечности. Она, якобы, призвана исследовать все сущее в своемсуществовании. Говоря иначе, дать истину обо всем и ни о чем конкретно. Любителимудрости не хотят или не могут вести речь о том, что философия есть наука овсеобщих формах (законах, принципах, категориях) мышления. В этом аспекте онаявляется всеобщей методологией научного познания, освещает пути постиженияистины об окружающем мире. Поэтому она представляет собой квинтэссенциюкультуры.
Теоретики, разрабатывающие учебники по педагогике и психологии, впонимании философии до сих пор руководствуются крайне извращеннымипредставлениями. Так, В.Селиванов, пытаясь осветить роль философии какметодологической основы педагогики, утверждает, что «она изучает всеобщиезаконы природы, общества и мышления, познавательное, этическое и эстетическоеотношение человека к миру» [3.С.18]. Вот куда хватанул наш автор! Не нужныникакие прочие науки. Все изучает философия – природу, общество, мышление,проблемы этики и эстетики. Вся эта ересь идет от работы И.Сталина одиалектическом и историческом материализме. Но даже сам термин «философия»указывает, что должна изучать эта наука. Зачем отбирать «хлеб» у естественных иобщественных наук? Это же не под силу философии! На этот счет философы хотя бызаглянули в Библию, где сказано (у Экклесиаста), что «и предал я сердце моетому, чтобы исследовать и испытать мудростью все, что делается под небом: этотяжкое занятие дал Бог сынам человеческим, чтобы они упражнялись в нем».Оказывается, что познание законов, Логики этого тяжкого занятия у нас выброшенона помойку. Это же варварство! Варварство, которое не видит наше «умнейшее»Минобрнауки!
Оперируя философскими терминами, многие любители мудрости думают, что онипостигают и освещают тем самым законы и процессы материального мира. Впродуктах, произведенных мышлением, например, естествоиспытателей, эти умыпытаются открыть и объяснить, скажем, законы Вселенной, предпочитая в идеальномпостигать законы материального мира. Не видя, какие противоречия возникают наэтом пути словоблудия. Об этом варварстве приходилось говорить много раз.
Отношение к противоречию – критерий ума преподавателя вуза.
Думается, каждому преподавателю немешало бы обратиться к работе «Дидактика и диалектика» Э.В.Ильенкова,где он пишет, в частности, следующее: «диалектическая философия давно показала и доказала, что любая серьезнаяпроблема, любой вопрос, имеющий жизненно важное значение, всегда вставал передлюдьми в виде напряженного противоречия в системе знания, в системе наличных,исторически сложившихся представлений и понятий. И только там, где такоепротиворечие налицо, собственно, только и возникает потребность лучшеисследовать сам предмет столкновения мнений и понятий, чтобы выяснитьобъективную основу разногласий между людьми и перейти к более глубокомупониманию» [9].
Следует иметь ввиду, что противоречия в наличном знании и в процессе их освоения, в том числев педагогике и психологии, проявляются в многогранных формах. Самый простой,внешне банальный вопрос, который ставит студент, является фиксацией ивыражением противоречия. Даже такой, как «Что это?». Но в процессеосвоения научных знаний у студентов возникают не столько банальные, сколькосерьезные научные вопросы, требующие своего теоретического разрешения. Причемспособность четко и ясно их формулировать является важным показателем культурыума, и эту способность следует поощрять и по достоинству оценивать. Содержаниевопросов может быть многозначным и выражаться в форме парадокса и даже абсурда.Но и «парадокс», и «абсурд» суть выражения неразрешимостипротиворечия, разлада знаний и опыта человека с реальной жизнью [10. С.31-35],и не каждый педагог может выдержать такое напряжение противоречий, найти методыих разрешения: в кризисной ситуации не всегда отыскиваются четкие, истиннонаучные ответы.
Но преподаватель, отмечает Э.Ильенков,обязан уяснить, что только в кризисных ситуациях, независимо от того, где онивозникают, то ли в ходе учебного процесса, в научном или художественномтворчестве, в политике или экономике, обнаруживается,сформирована ли в человеке способность его ума разрешать возникающие парадоксы.Или он лишь «натаскан» на уже готовых схемах интеллектуальных действийи операций и умеет поступать только в согласии с готовым штампом, с готовойсхемой. Ум, воспитанный формально, т.е. приученный к действию по штампу, поготовому рецепту так называемых «типовых решений», и теряющийся там,где от него требуют самостоятельного, творческого, а не шаблонного подхода,именно поэтому и не любит противоречий. Он всегда старается обойти ихсторонкой, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные, дорожки. В случаеже, когда «свернуть» не удается, когда противоречие возникает вновь ивновь, такой ум неизбежно срывается либо в истерику, либо в оцепенение, т.е.отказывает именно там, где его помощь, собственно, только и требуется. Такой умне возвысится до идеала мудрости.
Уже Гегель увиделэто принципиальное отличие разумного ума (духа, мышления) в способности«выносить напряжение противоречия». Для подлинного человеческогомышления обнаружение противоречия – сигнал появления проблемы, неразрешимой спомощью уже готовых, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал длявключения мышления в собственном смысле этого слова, – в смысле способностисамостоятельно исследовать предмет, ситуацию, проблему, а не просто повторятьто, что про нее пишут и говорят другие люди.
Поэтому поводу преподавателю могутсказать, что высшая школа обязана преподать студенту, будущему профессионалу,лишь «несомненные», «твердо установленные» основысовременной науки и не имеет права «засорять» неокрепшие мозгипротиворечащими друг другу положениями: может-де возникнуть скепсис в отношениинауки. Страхи эти напрасны. Разумная доля скепсиса (сомнения) полезна, даже необходима— в качестве противоядия от догматизма, от бессмысленного начетничества.
«Не следует ктому же, — пишет Э.Ильенков, — ни на секунду забывать, что „твердоустановленные истины“ современной науки и сами суть не что иное, какрезультаты трудных поисков, не что иное, как с трудом обретенные ответы накогда-то вставшие перед наукой „вопросы“, – то есть еслирассматривать дело с чисто логической стороны, – научно разрешенные противоречия.И прежде чем сообщить студенту ответы, надо ясно показать ему, на какие именновопросы эти ответы были найдены и сформулированы в виде научныхосновоположений...» [9]. Именно эта сторона дела в вузовских программахпочти не представлена. Чаще всего студентам сообщают только результат, оставляяв стороне путь, к нему приведший. Что очень скверно, ибо результат без пути кнему есть труп, оставивший тенденцию позади себя, как справедливо говорил в«Феноменологии духа» Гегель.
Из сказанногоследует непреложное общее правило, что учить студента способности мыслить действительнопо-человечески, разумно, – значит, учить диалектике, составляющей сущностькультуры ума образованного человека, в том числе и культуры профессиональной.«Надо, — заключает Э.Ильенков, — учить умению строго и четко фиксироватьпротиворечие, умению „выдерживать напряжение противоречия“, чтобызатем находить этому противоречию действительное разрешение на пути конкретногоисследования фактов, а не на пути словесных манипуляций, не замазыватьпротиворечия жизни и науки» [9]. К сожалению, современная педагогика ипсихология погрузились именно в мир словесных манипуляций – в мир софистики,замазывая реальные противоречия педагогической практики, системы образованиявообще. Но эти трудности преодолимы, если философия обретет свое истинное лицо,т.е. станет диалектической и тем самым поможет педагогике и психологии, как ивсем прочим общественным наукам, выйти из тупика.
Почему молчатУЧЕНЫЕ советы вузов?
Рассмотрение, какя полагаю, трагической «болезни» педагогики и психологии, а с ними и философии,говорит, что в Минобрнауки не все благополучно с теоретической, в частности сметодологической подготовкой, когда здесь «благословляют» на выпуск учебниковпо общественным наукам, которые заражены, говоря иронически, диареейизвращений. Но есть другие интеллектуальные силы. Пусть многим работникамМинистерства образования и науки не мешало бы сесть в этом плане за партуликбеза. Но почему молчат (специально выделяю!) УЧЕНЫЕ советы вузов. Что, этоне их прерогатива? Кажется в нашей стране объявлена демократия, а, значит, этиСоветы имеют право высказаться о качестве продукции, которую с благословенияМинобрнауки предлагают студентам, аспирантам и преподавателям. Ученые советывузов погрязли в формализме. Господствует обсуждение не научных, а чистоадминистративно-организационных вопросов. Эта проблематика важна. Но почемузанимают эти ученые советы позицию страуса в деле рассмотрения содержанияпреподаваемых дисциплин, где каждый член Совета объязан быть так или иначекомпетентным. Разве им трудно отличить истинное от наукообразного, ничего недающего педагогической и психологической практике?
Спрашивается,какой вуз страны может похвалиться, что у него методологическая подготовкакадров поставлена на должном уровне? Таких нет. Пусто, хоть шаром покати. Можетбыть менеджерам вузов, облаченным в научные мантии, также необходимо пройтиспециальный курс ликбеза? В частности не курс школярского обучения, аосновательно заняться изучением диалектической логики. Когда-то на кафедрах и вдеканатах работали подобные семинары. В советское время они были слишкомидеологизированы. Но почему не возродить эту форму сейчас, не обременяя еерассмотрением, скажем, проблем текущей политики? Особенно в данной подготовкенуждаются молодые кадры. Их же мало кто учить умению мыслить, мыслить на уровнеРазума, а не абстрактного или извращенного рассудка. Идя этим путем нашеобразование, наука России приобрела бы высокую интеллектуальную мощь. Но,видимо, кому-то этот путь невыгоден. Он внушает злобу и ужас. Не пора лиопомниться и излечиться в системе образования и науки от всяких форм диареиизвращенных мыслей и слов?
человек противоречие педагогика
Литература
1. Смирнов С.Д.Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. – М. –2003.
2. Реан А.А., БордовскаяН.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. – Питер. – 2002.
3. Селиванов В.С. Основыобщей педагогики. Теория и методика воспитания. – М. – 2005.
4. См.: Белоконев Г.П. Коварство«теории» социализации человека// Ректор вуза. – 2008. – №7.
5. Вульфов Б.З., ИвановВ.Д. Основы педагогики. – М. – 1997.
6. Зимняя И.А.Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону. – 1997.
7. Немов Р.С. Психология.Общие основы психологии. Книга 1. – М. – 2002.
8. Порус В. О кризисевузовской философии// Высшее образование России. – 2003. – № 2. –
9. Ильенков Э.В. Современные вопросы образования ивоспитания //Вопросы философии. – 1974. – № 2.
10. См.: Тайсумов М.У. Культура мышления: философскийанализ. – Ростов-на-Дону. – 1999.