Содержание
Введение
Глава 1. Понятие «технологияобучения»
1.1 История становления понятия«технология обучения». Классификация педагогических технологий
Глава 2. Новые личностно-ориентированныетехнологии обучения
2.1 Личностно-ориентированныетехнологии обучения
2.2 Обучение в сотрудничестве
2.3 Метод проектов
2.4 Разноуровневое обучение
2.5 «Портфель ученика»
Глава 3. Практическое применениеновых технологий обучения
3.1 Применение обучения всотрудничестве в школе
3.2 Цикловое планирование занятий
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Однимиз недостатков существующей в нашей стране классно-урочной системы обученияявляется неподготовленность выпускников школы к жизни, неумение применятьполученные и получаемые знания на практике. Традиционная система обучениянаправлена на некоего усредненного ученика, которого не существует. Однакосовременному обществу нужны специалисты, способные работать в коллективе,способные осуществлять поиск решений проблем и умеющие эти решения внедрять вжизнь. Для решения этих задач нужны новые подходы к обучению.
Вданной работе мы рассмотрим некоторые новые технологии обучения, отвечающиетребованиям современного общества и, вместе с тем, легко применимые в условияхтрадиционной классно-урочной системы. Таким образом, рассматриваемая намипроблема актуальна, поскольку соответствует требованиям современного общества,современной школы.
Объектомнашего исследования являются новые педагогические технологии, предметом –технологии, которые можно применять в школах с традиционной (классно-урочной)системой обучения.
Педагогическиетехнологии, в т. ч. личностно-ориентированные, достаточно глубоко изученыотечественными педагогами. Литературу, в которой рассматриваются педагогическиетехнологии, можно объединить в три группы.
Перваягруппа – учебники, учебные пособия, в которых дается общая информация опедагогических технологиях, приводится их история и классификация, описаниенекоторых технологий обучения. К этой группе относятся:
· Дидактикасредней школы: некоторые проблемы современной дидактики./Под ред. М. В.Скаткина. – М., 1982.
· ЗагрековаЛ. В. Теория и технология обучения. – М., 2004.
· КашлевС. С. Современные технологии педагогического процесса. – Мн., 2002.
· Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования./Под ред. Е.С. Полат. – М., 2008.
· Педагогика:педагогические теории, системы, технологии./Под ред. С. А. Смирнова. – М.,1999.
· Педагогическоемастерство и педагогические технологии./Под ред. Л. В. Гребенкиной, Л. А.Байковой. – М., 2000.
· Педагогическиетехнологии./Под общей ред. В. С. Кукушина. – М.; Ростов н/Дону, 2004.
· ПодласыйИ. П. Педагогика. – М., 1996.
· СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
Вторая группа –отдельные работы педагогов — ученых о педагогических технологиях, в которыхтакже приводятся классификация, обзор технологий обучения, выделяются некоторыеплюсы или минусы той или иной технологии. К этой группе относятся:
· БеспалькоВ. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
· ГузеевВ. В. Образовательная технология: от приема до философии. – М., 1996.
· КларинМ. В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989.
· ЛевитесД. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.; Воронеж,1998.
· СелевкоГ. К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005.
Третья группа – статьив периодических изданиях, посвященные каким-то отдельным аспектам проблемы. Кэтой группе можно отнести следующие работы:
· БершадскийМ. Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогическойлитературе?//Школьные технологии. 2002. №1.
· ВоскобойниковаН. П., Галыгина И. В., Галыгина Л. В. К вопросу о педагогических технологиях исистемах обучения.//Химия в школе. 2002. №2.
· СелевкоГ. К. Взгляд на проблему.//Народное образование. 1997. №9.
· ШмельковаЛ. В. Технология образовательного процесса как средство егоиндивидуализации.//Школа. 2001. №5 (44).
Цельнашего исследования – проанализировать новые педагогические технологии, которыеможно применять в школах с традиционной классно-урочной системой обучения.
Задачи:
1. Проследитьстановление термина «педагогические технологии» и рассмотреть их классификацию.
2. Проанализироватьновые личностно-ориентированные технологии обучения.
3. Рассмотретьвозможности применения новых педагогических технологий в школе с традиционнойклассно-урочной системой обучения.
Глава1. Понятие «технология обучения»
1.1История становления понятия «технология обучения». Классификация педагогическихтехнологий
Сегодняв педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология»,пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новыхкомпьютерных технологий. В науке появилось специальное направление –педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы XXв. в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всехстранах мира, в том числе и в России. Основная цель педагогической технологии –повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижениеучащимися запланированных результатов обучения.
Технологическиепонятия до 70-х гг. прошлого века почти не использовались в отечественнойпедагогике и дидактике. Представителей традиционной дидактики и педагогикипугал производственный термин «технология» при рассмотрении сущности такихтворческих и психологических процессов, как обучение и воспитание, посколькусамо понятие «технология» исторически возникло в связи с техническим процессом.
Вместес тем технологические идеи не являются в дидактике и педагогике абсолютноновыми. Мысль о технологизации процесса обучения высказал еще Ян Амос Коменский400 лет назад. Во введении («Привет читателям») своего знаменитого труда«Великая дидактика» (1632) Я. А. Коменский обосновывает в качестве одной изведущих задач теории обучения – «всех учить всему»[1],но учить при этом «с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло»[2].Таким образом, им была сформулирована одна из важнейших идей технологии –гарантированность результата. Была сформулирована и другая идея технологии –«учить быстро», чтобы ни у учителя, ни у учащихся «не было обременения илискуки», «учить основательно». Механизм обучения, то есть учебный процесс,приводящий к результатам, Я. А. Коменский назвал «дидактической машиной». ПоКоменскому, для достижения успешных результатов обучения важно:
1. отыскатьцели;
2. отыскатьсредства достижения этих целей;
3. отыскатьправила пользования этими средствами.
Такимобразом, вырисовывается своеобразная система: цель – средства – правила ихиспользования – результат. Это базовое звено любой технологии в образовании. Вдальнейшем элементы педагогической технологии можно найти в работахшвейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 – 1827).
Новыйвсплеск интереса к педагогическим технологиям характерен для США 30-х гг. XXв., когда появились первые программы аудиовизуального обучения (обучение наоснове технических средств). Появился термин «технология в образовании». Сторонникитехнизации учебного процесса видели суть повышения эффективности обучения вшироком использовании технических средств.
Споявлением программированного обучения и разработкой дидактических машинпоявляется термин «технология образования», который в буквальном переводеозначал: как строить процесс обучения (и воспитания) в целом. В 70-е гг.появляется термин «педагогические технологии», обозначающий способы достиженияв педагогическом процессе гарантированного результата.
Вцелом, становление и развитие понятия «технология» в мировом педагогическомопыте можно отразить в таблице 1.
Таблица 1.Временной период Название термина Содержание понятия До середины 50-х гг. XX в. Технология в обучении Под технологией в обучении понимается его технизация, т. е. применение различных ТСО, максимальное использование их образовательных возможностей С середины 50-х гг. XX в. Технология обучения Под технологией обучения понимается особый «технологический» подход к построению обучения в целом (т. е. технология самого построения учебного процесса). Первым детищем этого направления явилось программированное обучение. 60-е гг. XX в. «Технологическое» понимание полностью разработанной программы обучения «Технологическое» понимание полностью разработанной программы обучения включает: составление полного набора целей; подбор критериев их измерения и оценки; точное описание условий обучения. Все это соответствует понятию «полностью воспроизводимого обучающего набора» 70-е гг. XX в. Педагогическая технология Под воздействием системного подхода уточняется общая установка педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению
Понятие«педагогическая технология» получает в последнее время все более широкоераспространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» иего вариации («технология обучения», «образовательные технологии», «технологиив обучении», «технологии в образовании») стали использоваться в педагогическойлитературе и получили, как отмечают исследователи, более 300 формулировок взависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющиеобразовательно-технологического процесса.
Насегодняшний день в теории обучения отсутствует единое понимание термина«педагогическая технология». Наиболее часто встречаются такие определения:
· Педагогическаятехнология, по определению Ф. А. Фрадкина, «это системное, концептуальное,нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя иученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегдаквинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируютсяее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориальногоаппарата»[3].
· Педагогическаятехнология «предполагает формулировку целей через результаты обучения,выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых» (И. Я.Лернер)[4].
· Технология– это система предложенных наукой алгоритмов, способов, средств решенияпоставленных задач (И. П. Подласый)[5].
· Педагогическаятехнология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой напрактике (В. П. Беспалько)[6].
· Педагогическаятехнология – это системный метод создания, применения и определения всегопроцесса преподавания и усвоения с учетом технических и человеческих ресурсов иих взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО)[7].
Анализприведенных формулировок показывает, что содержание понятия «педагогическаятехнология», отражающее существенные признаки обозначенного явления, зависит оттого, как авторы представляют структуру образовательно-технологическогопроцесса и его составляющие элементы. Это, в сою очередь, обусловлено темиметодологическими ориентирами, с позиции которых исследуется педагогическаятехнология как явление педагогической реальности. Такое глубокоеметодологическое обоснование изучения педагогической технологии и отражение еесущественных принципов в соответствующем определении дается в работахизвестного отечественного ученого В. П. Беспалько. В качестве методологическогоориентира в исследовании этого явления он использует системный метод.«Системный подход, — пишет Беспалько, — лежит в основе любой педагогическойтехнологии, воспроизводимость и планируемая эффектность которой зависят от еесистемности и структурированности»[8].
Многиепедагогические технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам исредствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут бытьклассифицированы в несколько обобщенных групп.
Посущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации,характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяютсяследующие классы педагогических технологий:
· Поуровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические(предметные) и локальные (модульные) технологии.
· Пофилософской основе: материалистические и идеалистические, диалектические иметафизические, научные (сциентические) и религиозные, гуманистические иантигуманные, антропософские и теософские, прагматические иэкзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другиеразновидности.
· Поведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные иидеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результатсовокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, ноконкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-нибудь из них,считать его основным.
В принципе несуществует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либоединственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегдакомплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучениятехнология становится характерной и получает от этого свое название.
· Понаучной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные,бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можноупомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистическогопрограммирования и суггестивные.
· Поориентации на личностные структуры: информационные технологии (формированиешкольных знаний, умений, навыков по предметам – ЗУН); операционные(формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально-художественныеи эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственныхотношений – СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющихразвитий личности – СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) иприкладные (формирование действенно-практической сферы – СДП).
· Похарактеру содержания и структуры называются технологии: обучающие ивоспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные ипрофессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различныеотраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные(политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весьучебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной,доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется изэлементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее частовключаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов,активизаторов, называют проникающими.
· Потипу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалькопредложена такая классификация педагогических систем (технологий).Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым(неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (сконтролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) илинаправленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным(с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие видытехнологий:
1) классическоелекционное обучение;
2) обучениес помощью аудиовизуальных технических средств;
3) система«консультант»;
4) обучениес помощью учебной книги – самостоятельная работа;
5) система«малых групп» — групповые, дифференцированные способы обучения;
6) компьютерноеобучение;
7) система«репетитор» — индивидуальное обучение;
8) «программноеобучение», для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычновыступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самымираспространенными из которых являются:
¾ традиционнаяклассическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющаякомбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой(дидахография);
¾ современноетрадиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническимисредствами;
¾ групповыеи дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможностьобмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельнымучащимся в качестве репетитора;
¾ программированноеобучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичнымиспользованием всех остальных видов.
Принципиально важнойстороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательномпроцессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколькотипов технологий:
а) Авторитарныетехнологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательногопроцесса, а ученик есть лишь «объект». Они отличаются жесткой организациейшкольной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся,применением требований и принуждения.
б) Высокойстепенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрическиетехнологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога иученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторамиформирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрическиетехнологии в ряде источников называют технократическими, однако последнийтермин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а нет кстилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированныетехнологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личностьребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ееразвития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этойтехнологии субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, ане средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место вавторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии характеризуютсяантропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью иимеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
г) Гуманно-личностныетехнологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью,психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они«исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическуюверу в его творческие силы, отвергая принуждение.
д) Технологиисотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство всубъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместновырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состояниисотрудничества, сотворчества.
е) Технологиисвободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора исамостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности.Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя крезультату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
ж) Эзотерическиетехнологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом»,подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс– это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерическойпарадигме сам человек (ребенок) становится центром информационноговзаимодействия со Вселенной.
Внастоящее время в большинстве отечественных школ ведущей остается классическаяклассно-урочная система, имеющая ряд недостатков. В частности, в школах склассно-урочной системой обучения не учитываются индивидуальные особенностиребенка. Однако о необходимости учитывать индивидуальные, личностныеособенности учащихся говорили еще советские психологи: Л. В. Выготский (теориязоны ближайшего развития ребенка), П. Я. Гальперин (теория поэтапногоформирования умственных действий), А. А. Леонтьев (психология общения) и др. Вусловиях же классно-урочной системы, господства авторитарного стиля впедагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику невозможно.
Вусловиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль ифункцию в учебном процессе, не менее значимую, чем при традиционной системе обучения,но несколько иную. Если при традиционной системе образования учитель вместе сучебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, то приличностно-ориентированном обучении учитель выступает больше в роли организаторасамостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентногоконсультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены непросто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику ихдеятельности, для того, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиямиустранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта рользначительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителяболее высокой степени мастерства.
Современноепостиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане былиспособны самостоятельно мыслить, активно действовать, принимать решения, гибкоадаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Создать условия для формированияличности, обладающей выше перечисленными качествами, должна школа. Выпускникишкол с традиционной системой обучения эти задачи, к сожалению, решить не могут,они не умеют применять знания, полученные при изучении различныхестественнонаучных дисциплин в реальных ситуациях. Помочь изменить эту ситуациюмогут новые педагогические технологии. В нашей работе мы рассмотрим некоторыетехнологии личностно-ориентированного обучения, которые наиболее легко могли бывписаться в учебный процесс существующей в нашей стране классно-урочнойсистемы, и отвечающие требованиям и интересам современного общества.
Глава2. Новые личностно-ориентированные технологии обучения
2.1Личностно-ориентированные технологии обучения
Личностно-ориентированнаятехнология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологиии педагогики. В центре внимания педагога – уникальная целостная личностьребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая длявосприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор вразнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачивоспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесьдостижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной цельюобучения и воспитания.
Истокиразвития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся вположениях диалоговой концепции культуры Бахтина – Библера, где обоснована идеявсеобщности диалога как основы человеческого сознания. В традиционныхдидактических системах основой любой педагогической технологии являетсяобъяснение, а в личностно-ориентированном образовании – понимание ивзаимопонимание. Отличие этих двух феноменов заключается в следующем: приобъяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – двасубъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд«сверху вниз», всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество,равенство во взаимопонимании.
Фундаментальнаяидея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, отсоциального контроля — к развитию, от управления – к самоуправлению. Основнаяустановка педагога – не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание сучениками, на их «освобождение» для творчества. Творчество, исследовательскийпоиск являются основным способом существования ребенка в пространствеличностно-ориентированного образования. Но духовные, физические,интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельносправиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужныпедагогическая помощь и поддержка.
Этоключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированногообразования.
Поддержкавыражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Этоответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты,это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности задетскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержкаосновывается на трех принципах, сформулированных Ш. Амонашвили:
· любитьребенка;
· очеловечитьсреду, в которой он живет;
· прожитьв ребенке свое детство.
Чтобыподдержать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себеощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, чтос ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенокошибается, а не нарушает этические нормы с умыслом; защищать ребенка; не думатьо нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность,а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится всостоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.
Своеобразиепарадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентациина свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а всоответствии с природными способностями. Содержание образования представляетсобой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ейсвойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку,гуманистические нормы и идеалы.
Извсего многообразия технологий, претендующих на реализациюличностно-ориентированного подхода, мы рассмотрим следующие: обучение всотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение и «Портфель ученика».Все указанные технологии органично взаимосвязаны и в этом смысле составляютопределенную дидактическую систему. Есть две причины, по которым, мы выбралиуказанные выше технологии:
· во-первых,в условиях еще существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболеелегко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения,которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Вместе стем, если речь идет о гимназиях, лицеях и других типах учебных заведений,предусматривающих иное содержание, более углубленное,профильно-ориентированное, то данные технологии хорошо сочетаются и с этимиобразовательными системами. Это – технологии, которые позволяют при интеграциив реальный учебно-воспитательный процесс достигать поставленных любойпрограммой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими,альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом все достиженияотечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик;
· во-вторых,указанные выше истинно педагогические технологии, гуманистические не только посвоей философской и психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте,обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, нои интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность,доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность,желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность,столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы сэтими технологиями.
2.2Обучение в сотрудничестве
Обучениев сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в педагогике довольнодавно. Идея обучения в группах относится к 20-м гг. XXстолетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началасьлишь в 1970-е гг. Обучение в сотрудничестве является важным элементомпрагматического подхода к образованию в философии Джона Дьюи. Первые описанияэтого метода появились в печати в конце 1970-х – начале 1980-х годов в разныхстранах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды,Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве быладетально разработана тремя группами американских педагогов из университетаДжона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон иДэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группойШломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). Идеологии обученияв сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе – сдругой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие принципы иподходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено наформирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академическихзнаний, предусмотренных программой. В Израиле и в Европе такое обучение вбольшей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организациейдискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методепроектов, предложенном Джоном Дьюи. Справедливости ради следует сказать, чтооба варианта этого метода, как бы их авторы ни старались найти существенныеотличия друг от друга, весьма успешно дополняют друг друга и на самом делеслужат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятельности учащихся.
Обучениев сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешнаяальтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированныйподход. Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколькоразные задачи обучения, совокупность же разнообразных подходов с четкимопределением дидактической роли каждого из них позволяет добиватьсядействительно высоких результатов.
Следуетотметить, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладениезнаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующим егоиндивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации,формирования коммуникативных умений. Ученики учатся вместе работать, учиться,творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь.
Впедагогике сотрудничества выделяют четыре направления:
1. Гуманно-личностныйподход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитиевсей целостной совокупности качеств личности. Цель школы – разбудить, вызвать кжизни внутренние силы и возможности учащихся, использовать их для более полногои свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующиеидеи:
· новыйвзгляд на личность как цель образования, личностную направленностьучебно-воспитательного процесса;
· гуманизациюи демократизацию педагогических отношений;
· отказот прямого принуждения, как метода, не дающего результатов в современныхусловиях;
· новуютрактовку индивидуального подхода;
· формированиеположительной Я-концепции, т. е. системы осознанных и неосознанныхпредставлений личности о самой себе, на основе которых она строит своеповедение.
2. Дидактическийактивизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходыи тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обучениярассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цельшколы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способаммышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция.Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в рядедидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов, видее свободного выбора Р. Штайнера, в «опорных сигналах» В. Ф. Шаталова, в«опережении» С. Н. Лысенковой, в «крупных блоках» П. М. Эрдниева, и др.
3. Концепциявоспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражаютважнейшие тенденции технологий воспитания в современной школе:
· превращениешколы Знания в школу Воспитания;
· актуализацияличности школьника;
· гуманистическаяориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
· развитиетворческих способностей ребенка;
· возрождениенациональных и культурных традиций;
· сочетаниеиндивидуального и коллективного воспитания;
· постановкатрудной цели.
Идеология и технологияпедагогики сотрудничества определяет содержание образования.
4. Педагогизацияокружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее,ответственное положение среди других институтов воспитания, деятельностькоторых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогическойцелесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающуюличность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяютсясовместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый планвыдвигаются идеи компетентного управления школой, сотрудничества с родителями,влияния на общественные и государственные институты защиты детства.
Рассмотримтеперь наиболее интересные варианты технологии сотрудничества.
1.Student TeamLearning или обучение вкоманде. Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан вУниверситете Джона Хопкинса. Большинство вариантов метода обучения всотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта.
Методобучения в команде уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всейгруппы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работыкаждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членамиэтой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению.Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделатьчто-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участниккоманды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом,чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.
Всягруппа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, посколькууспех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленнойперед группой проблемы. Вкратце обучение в команде сводится к трем основнымпринципам:
а) «награды»команда/группа получает одну на всех в виде бальной оценки/отметки, какого-топоощрения, сертификата, значка отличия, похвалы или других видов оценкисовместной деятельности. Для этого необходимо выполнить предложенное для всейгруппы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все командыимеют разную «планку» и разное время на ее достижение;
б) индивидуальная(персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспехвсей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всехчленов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить напомощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждыйчувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке,которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;
в) равныевозможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийсяприносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своихсобственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не срезультатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранеедостигнутыми результатами. Это дает равные возможности продвинутым, средним иотстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшитьрезультаты предыдущего опроса, теста, зачета, экзамена (и улучшая их), исредний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количествобаллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды истимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку». Поощрениеуспеха, достигнутого по отношению к результатам, ранее полученным учеником,оказывается значительнее эффективнее, чем поощрение учащихся в сравнении друг сдругом, поскольку в этом случае учащиеся понимают, что стоит стремиться кулучшению собственных результатов для блага всей группы.
Мырассмотрим два варианта обучения в команде, которые могут быть применимы клюбому школьному предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малыхгруппах и обучение в командах на основе игры.
Организацияобучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу учащихся,состоящую из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности).Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах егозакрепить, постараться разобраться, понять все детали. Иначе говоря,организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но длякаждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры.Задание дается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по«вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинатьможет либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого заданияобъясняется вслух учеником и контролируется всей группой.
Послевыполнения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общееобсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание былоодинаковым для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либорассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учительубеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверкупонимания и усвоения нового материала. Над заданиями теста учащиеся трудятсяиндивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложностьзаданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу (тест)суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются несильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бысоревнуется сам с собой, т. е. со своим ранее достигнутым результатом. Исильный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковыеоценки или баллы. Такой метод может быть использован на занятиях по разнымпредметам, в начальных и старших классах. Это – чрезвычайно эффективная работадля усвоения нового материала каждым учеником.
Разновидностьютакой организации групповой деятельности является командно-игроваядеятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новыйматериал, организует групповую работу, но вместо индивидуального тестированияпредлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этогоорганизуются «турнирные столы» по три ученика по каждым столом, равные поуровню обученности (слабые – со слабыми, сильные – с сильными). Задания опятьже даются дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приноситсвоей команде одинаковое количество баллов, независимо от «планки» стола. Этоозначает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеютодинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набираетбольшее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующимнаграждением.
2.Еще один подход в организации обучения сотрудничества был разработанпрофессором Эллиостом Аронсоном в 1978 году. Учащиеся организуются в группы по6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты(логические или смысловые блоки). Каждый член группы находит материал по своейчасти. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разныхгруппах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу(«встреча экспертов»). Затем они возвращаются в свои группы, и обучают всемуновому, что узнали сами, других членов группы. Те в свою очередь, докладывают освоей части задания. Поскольку единственный путь освоить материал всехфрагментов и таким образом узнать всю информацию по заданной теме – этовнимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никакихдополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы,чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это можетотразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждыйиндивидуально и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель можетпопросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по заданной теме.
В1986 году Р. Славин разработал модификацию этого метода, который предусматривалработы учащихся группами в 4 – 5 человек. Вместо того, чтобы каждый членполучал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем жематериалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатываетособенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертовиз разных групп. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольныйсрез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшаянабрать наивысшее количество баллов, награждается.
3.Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» был разработан вуниверситете штата Миннесота в 1987 году. Согласно ему, класс разбивается наразнородные (по уровню обученности) группы в 3 – 5 человек. Каждая группаполучает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, надкоторой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп ивсех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципыобучения в сотрудничестве – награды всей команде, индивидуальный подход, равныевозможности – работают и здесь.
Группаполучает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По мнениюразработчиков этого метода, учитель должен уделять большое внимание вопросукомплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностейкаждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.
Внутригруппы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполненииобщего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание):отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активностикаждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутригруппы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: содной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческойцели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую –осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, идругое одинаково значимо. Учитель также обязательно контролирует не толькоуспешность выполнения академического задания группами учащихся, но и характерих общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.
4.Исследовательская работа учащихся в группах также является разновидностьюметода обучения в сотрудничестве. В этом варианте акцент делается насамостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо вгруппах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена дляизучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается наиндивидуальные задания для отдельного ученика. Таким образом, каждый учащийсядолжен внести свой вклад в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах даютвозможность ознакомиться с работой любого ученика. На основе заданий,выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который иподлежит презентации на уроке перед всем классом.
Приорганизации групповых дискуссий, в процессе работы над проектами,познавательная деятельность по технологии обучения в сотрудничестве становитсякак бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективнойдеятельности учащихся в классе. А достигнутые успехи, с одной стороны, влияютна результат групповой и коллективной работы, а с другой – вбирают в себя итогиработы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийсяпользуется тем, что получено как при самостоятельной групповой работе, так ипри коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, изобсуждении и принятии общего решения, либо при выполнении следующего новогозадания/проекта, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанныеусилиями всей группы.
Следуетотметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующеезадание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретатьзнания. Проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся неменее важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.
Основныеидеи, присущие всем описанным выше вариантам – общность цели и задач,индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именносотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе.Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы)зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членовкоманды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик долженсовершенствовать свои собственные достижения. Также это значит, что каждыйученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шансоцениваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый ученик затрачиваетмаксимум усилий – каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо,если их усилия (в группе) будут оценены одинаково.
Каквидно из описания, разница между предложенными вариантами обучения всотрудничестве не столь существенна. Главное, что основные принципы – однозадание на группу, одно поощрение на группу, распределение ролей – соблюдаетсяво всех случаях. Следует особо отметить, что совокупность всех указанныхвариантов решения конкретных дидактических задач позволяет наиболее полнореализовать личностно-ориентированный подход в различный педагогическихситуациях. Учитель, применяя данную технологию на практике, приобретает новую,важную для учебного процесса роль организатора самостоятельной познавательной,исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше несводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он долженпомочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливатьполучаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагаянеобходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Индивидуальная самостоятельнаяработа – совместная работа в группах – такова диалектическая взаимосвязьпознавательного процесса при обучении в сотрудничестве.
Можновыделить три отличия работы в малых группах по технологии обучения всотрудничестве от других форм работы в малых группах:
1. Взаимосвязьчленов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группыза свои успехи и успехи своих товарищей.
2. Специальноевнимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членамигруппы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы ивсего класса.
3. Общаяоценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается изоценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатамиработы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждениявопроса «как» ученики работали, помогая друг другу; они обсуждают своеповедение, что удалось, а также намечают пути совершенствования своегосотрудничества.
Каждыйиз указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобыдеятельность учащихся была структурирована таким образом, чтобы они быливовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью задействия каждого и собственные действия.
2.3Метод проектов
Методпроектов возник в 1920-е годы в США. Его называли также методом проблем, исвязывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании,разработанными американским философом и педагогом Джоном Дьюи, а также егоучеником В. Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активнойоснове, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личныминтересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям ихличную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должныпригодиться им в жизни. Здесь важна проблема, взятая из реальной жизни,знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложитьполученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учительможет подсказать ученикам новые источники информации, а может просто направитьмысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но врезультате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему,применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный иощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектнойдеятельности.
Современем идея метода проектов претерпела некоторые изменения. Родившись из идеисвободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированнымкомпонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Носуть ее остается прежней – стимулировать интерес школьников к определеннымпроблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектнуюдеятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показатьпрактическое применение полученных знаний.
Даннаятеория обучения привлекла внимание русских педагогов еще в начале XXвека. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно сразработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаясяактивно использовать проектные методы в практике образования. Позднее, уже присоветской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, нонедостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринималосьсколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма активно развивался. В США,Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии и многих других странахидеи гуманистического подхода к образованию Джона Дьюи, его метод проектовнашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силурационального сочетания теоретических знаний и их практического применения длярешения конкретных проблем окружающей действительности в совместнойдеятельности школьников.
Воснове метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, уменийсамостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться винформационном пространстве, развитие критического мышления.
Методпроектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся –индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течениеопределенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповымподходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-топроблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразныхметодов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений изразличных отраслей науки, техники, технологии, творческих областей.
Умениепользоваться методом проектов, групповым обучением – показатель высокойквалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития.Недаром эти технологии относят к технологиям XXIвека, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительноизменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
Основныетребования к использованию метода проектов:
1. Наличиезначимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующейинтегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например,исследование демократической проблемы в разных регионах мира; проблема влияниякислотных дождей на окружающую среду и т. д.).
2. Практическая,теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например,доклад в соответствующие службы о демократическом состоянии данного региона,факторах, влияющих на это состояние и т. д.; совместный выпуск газеты,альманаха с репортажами с места событий и пр.).
3. Самостоятельная(индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурированиесодержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использованиеисследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задачисследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных,подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместногоисследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистическихметодов, творческих отчетов и т. д.).
Выбортематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаяхтематика может формулироваться специалистами органов образования в рамкахутвержденных программ, в других – выдвигаться учителями с учетом учебнойситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересови способностей учащихся. Наконец, тематика проектов может предлагаться и самимиучащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственныеинтересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
Тематикапроектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы сцелью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцироватьпроцесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органамиобразования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному дляпрактической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не поодному предмету, а из разных областей, их творческого мышления,исследовательских навыков.
Методпроектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение вобразовательных системах разных стран мира. Причин тому несколько и корни их нетолько в сфере собственно педагогики, но и в сфере социальной:
¾ необходимостьне столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научитьприобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретеннымизнаниями для решения новых познавательных и практических задач;
¾ актуальностьприобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать вразнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя,посредника и т. д.);
¾ актуальностьшироких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разнымиточками зрения на одну проблему;
¾ значимостьдля развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собиратьнеобходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения,выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.
Есливыпускник школы приобретает указанные навыки и умения, он оказывается болееприспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям,ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различныхколлективах.
Преждечем говорить о методе проектов, необходимо разобраться с самими проектами, ихтипологией.
Подоминирующему в проекте методу можно выделить следующие типы проектов:
¾ исследовательские.Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей,актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманныхметодов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработкирезультатов;
¾ творческие.Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, онатолько намечается и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересамучастников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемыхрезультатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре,экспедиции и т. д.);
¾ игровые.В данных проектах структура также только намечается и остается открытой доокончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленныехарактером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи иливыдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемыепридуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечатьсяв начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчестваздесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки являетсяролево-игровая, приключенческая;
¾ информационныепроекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-тообъекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ иобобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также,как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможностисистематической коррекции по ходу работы над проектом. Структура такого проектаможет быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность –методы получения (литературные источники, средства СМИ, базы данных, в томчисле электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров,проведение «мозговых штурмов» и т. д.) и обработки информации (их анализ,обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) –результат (статья, реферат, лад, видео и т. д.) – презентация (публикация, втом числе в сети, обсуждение в телеконференции, и т. д.);
¾ практико-ориентированные.Эти проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатомдеятельности участников проекта. Этот результат обязательно ориентирован насоциальные интересы самих участников (газета, документ, видеофильм,звукозапись, спектакль и т. д.). Такой проект требует хорошо продуманнойструктуры, даже сценария всей деятельности его участников с определениемфункций каждого из них, четкие выводы и участия каждого в оформлении конечногопродукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы вплане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, ворганизации презентации полученных результатов и возможных способов ихвнедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.
Попредметно-содержательной области можно выделить следующие типы проектов:
¾ монопроекты.Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираютсянаиболее сложные разделы или темы в ходе серии уроков. Работа над монопректамипредусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения тойили иной проблемы, но сама проблема лежит в русле одного конкретного предмета. Подобныйпроект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением нетолько целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученикипредположительно должны приобрести в результате работы. Заранее планируетсялогика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самимиучащимися), форма презентации, которую выбирают участники проектасамостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в видеиндивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамкахнаучного общества учащихся);
¾ межпредметные.Такие проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это – либонебольшие проекты, затрагивающие два – три предмета, либо достаточно объемные,продолжительные, общешкольные, планирующие решить достаточно сложную проблему,значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют оченьквалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многихтворческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошопроработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
По характерукоординации проекты могут быть:
¾ соткрытой, явной координацией. В таких проектах координатор проекта участвует впроекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников,организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельностьотдельных его участников;
¾ соскрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя вдеятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправныйучастник проекта.
По характеру контактоввыделяются следующие типы проектов:
¾ внутренниеили региональные (т. е. в пределах одной страны). Это проекты, организуемыелибо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутрирегиона, одной страны;
¾ международные(участники проекта являются представителями разных стран). Для реализацииданных проектов требуются средства информационных технологий.
По количествуучастников можно выделить проекты:
¾ личностные(между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
¾ парные(между парами участников);
¾ групповые(между группами участников).
Впоследнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения,организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своихучеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, страни т. д.). Роль педагога в этом случае особенно велика.
Наконец,по продолжительности проведения проекты могут быть:
¾ краткосрочными(для решения небольшой проблемы или отдельной части крупной проблемы). Такиепроекты могут быть разработаны на одном – двух уроках;
¾ среднейпродолжительности (от недели до месяца);
¾ долгосрочными(от одного до нескольких месяцев).
Какправило, краткосрочные проекты проводятся на уроке по отдельному предмету,иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов среднейи значительной продолжительности, то такие проекты являются междисциплинарнымии содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем итогда они могут представлять собой программу проектов. Такие проекты, какправило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.
Вработе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используютсяразные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди нихисследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем,вызывает наибольшие трудности. Исследовательский метод, или методисследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мирна базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общегообразования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии собщенаучным методологическим подходом:
· определениецелей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяетсяучителем);
· выдвижениепроблемы исследования по результатам анализа исходного материала(предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельностьучащихся в классе, например, в форме «мозгового штурма»);
· формулировкагипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатахпредстоящего исследования;
· уточнениевыявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сборинформации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовкасоответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученныхрезультатов.
Реализацияметода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменениюпозиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организаторапознавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климатв классной комнате, так как учителю приходится переориентировать своюучебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные видысамостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельностиисследовательского, поискового, творческого характера.
Отдельноследует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов,поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои,необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степенизависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условийпроведения. Если это – исследовательский проект, то он с неизбежностью включаетв себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит отправильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимоотслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. Приэтом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должнавыражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения. В проектахигровых, предусматривающих соревновательный характер, целесообразноиспользовать балльную систему. В творческих проектах часто бывает невозможнооценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо,чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде готовогорешения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная,так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости отмножества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние эксперты(например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте)проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, атактично, в случае необходимости оказывая ученикам помощь.
Отдельноследует выделить параметры внешней оценки проекта:
· значимостьи актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
· корректностьиспользуемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
· активностькаждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
· коллективныйхарактер принимаемых решений;
· характеробщения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
· необходимаяи достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из другихобластей;
· доказательностьпринимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
· эстетикаоформления результатов выполненного проекта;
· умениеотвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответовкаждого члена группы.
Приподготовке проектов весьма полезной оказывается технология сотрудничества,которая позволяет всем участникам проекта полноценно осмыслить и освоитьучебный материал, дополнительную информацию, а главное – научиться работатьсовместно и самостоятельно.
2.4Разноуровневое обучение
Длятого чтобы полноценно использовать личностно-ориентированные технологии вшколе, обучение должно быть дифференцированным. В дидактике обучение принятосчитать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальныевозможности учащихся. Учет индивидуальных различий учащихся можно понимать какучет основных свойств личности обучаемого. Таким образом,личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучениемдифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней»и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такаяорганизация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихсяучитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своемклассе. В этом случае понятие дифференциации обучения сходно с понятиеминдивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровняобученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, привнутренней дифференциации, т. е. на уроке, личностно-ориентированное обучениедостигается главным образом за счет педагогических технологий, за счетразнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешнейдифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются вучебные группы, отличные друг от друга.
Преждечем более подробно говорить об этих признаках, обратимся к видамдифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общимспособностям, по частным способностям и по неспособностям), по проектируемойпрофессии и по интересам.
Дифференциацияпо общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности,развития учащихся, отдельных особенностей психического развития – памяти,мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различияучащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счетсоответствующих технологий обучения.
Дифференциацияпо частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к темили иным предметам. Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одаренныхдетей, обучение и развитие которых представляет собой особую ответственностьпедагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельнуюгруппу, чтобы обучать их по специальной программе. Нельзя смешивать понятия«одаренный ребенок» и «способный ребенок». В первом случае речь идет об особых способностяхдетей в какой-то определенной области – это так называемые «вундеркинды». Оничасто обладают феноменальной памятью, прекрасным логическим или творческиммышлением. Учить таких детей по программам общеобразовательной школынецелесообразно. Для них необходимы действительно особые программы и специальноподготовленные преподаватели. Но такие дети могут учиться и в обычных школахпри условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальныевозможности и способности. Дифференцированный подход позволяет решать этузадачу.
Чтокасается дифференциации по неспособностям, то здесь речь идет о классахкоррекции. Однако, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей,неуспевающих по тем или иным причинам, кроме отставания в умственном развитии,нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.
Дифференциацияпо проектируемой профессии касается учащихся 14 – 15 лет и старше, ужеопределивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этойцелью в школах организуют классы с углубленным изучением того или иногопредмета. Этой цели также служат средние специальные школы (музыкальные,художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков),т. е. вся система дополнительного образования.
Дифференциацияпо интересам также касается детей, особенно интересующихся тем или инымпредметом. Классы с углубленным изучением отдельных предметов предназначены длятаких детей.
Такимобразом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередьдолжны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внутренняя ивнешняя дифференциации по частным способностям, т. е. по способностям учащихсяк отдельным предметам. В первом случае, как было сказано выше, используется совокупностьпедагогических технологий, во втором же случае речь идет о разноуровневомобучении.
Объяснимнашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются так называемыепродвинутые классы или, что более характерно, классы коррекции. В первыепопадают отличники и хорошисты, в последние – отстающие ученики. Иногдасоздаются профильные классы – математические, исторические и т. д.
Еслиучащийся, отстающий по одному – двум предметам, попадает в класс коррекции, ондолжен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоряуже о моральном климате, окружающем такой класс.
Обучениев таких классах строится по специальным программам. Но и в этих классах детитоже разные, тем более что на протяжении всего подросткового и юношескогопериода развития отдельные психические функции человека могут претерпеватьзначительные изменения. Нередко обостряется память, развиваетсясамостоятельность мышления, многократно на протяжении этого периода могутменяться интересы человека и его способности, что является абсолютно нормальнымявлением. Но если ученик в 7 – 8-м классе попадает в тот или иной класс(продвинутый или корректирующий), программа не позволяет ему сменитьориентацию, перейти из класса для слабоуспевающих учеников в класс отличников.В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, вменьшей — гуманитарными, и наоборот. В математическом классе ученик можетпонять, что история или иностранный язык ему интереснее, и т. д. Человекнастолько многообразен, что учесть все возможные повороты в его развитии простоневозможно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьногопериода без дифференциации по частным способностям не представляетсяоптимальным.
Основнымкамнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система какпрактически единственная форма организации учебных занятий. Такая системадиктует методы обучения и способы организации учебной деятельности втрадиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладаниефронтальных работ. Это часто приводит к явным педагогическим просчетам:оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени наосмысление материала; сильным же ученикам недостает темпа продвижения,сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательнойдеятельности.
Именнопоэтому, если в 8 – 9-х классах у учащихся начинают проявляться болеевыраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают сжеланием развивать эти способности далее, целесообразным будет предоставить имтакую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительноготестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня – «A»,«B», «C».В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содержанияобразования формирование тех или иных способов деятельности (математика,иностранный язык, физика, химия, информатика, биология), что требуетзначительного объема практики. Еще раз отметим – необходимо создавать неклассы, а именно группы на потоке. Другими словами, школьники продолжаютучиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам идут в свои группы:одни в группу «C», другие – вгруппу «B», третьи – в группу «A».Таким образом, ученик интересующийся, например, математикой и ориентирующийсяна технический вуз, может, в соответствии с проявленным на уроках уровнемподготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему недается, — в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение группдифференциации: «А» — базовый уровень, «В» — несколько продвинутый, «С» — углубленный), но только в том случае, если на это будет его собственноежелание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования,и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейтив другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такаявозможность.
Приразноуровневом обучении речь идет о 8 – 9-х классах. На предыдущих ступенях ещебывает трудно определить приоритетные области способностей и интересов учащихся.Кроме того, ряд предметов, наиболее сложных, начинается именно в 8 – 9-хклассах. Поэтому раньше этого возраста организовывать разноуровневое обучениене стоит. Что касается 10 – 11-х классов, то в них желательно предусмотретьпрофильность. Разноуровневое обучение окажется здесь как нельзя кстати. К этомувремени учащиеся вполне смогут определить свои возможности и способности поразным предметам, обучаясь на разных уровнях и, если позволят способности,переходить на более высокий уровень. Или наоборот, объективно оценив своивозможности, перейдя на более низкий уровень обучения, сделать соответствующийвывод о дальнейшем профилировании.
Ксожалению, подобная личностно-ориентированная организация учебного процесса всовременной школе невозможна в силу ряда причин. Прежде всего это:
· отсутствиеорганизационных условий для реализации личных способностей учащихся поотдельным предметам;
· усредненностьвсего процесса обучения, т. е. ориентация на некоего среднего ученика;
· необходимость«равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученикимеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом,т. е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальныхспособностей и особенностей;
· приоритетоценки знаний, умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или инойученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживаниюпроцесса интеллектуального и творческого развития учащихся.
Такимобразом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организациюучебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможностьовладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы наразных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от егоспособностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерийоценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этимматериалом, творческому его применению.
Рассмотримтеперь в общих чертах данную технологию.
Отправныммоментом, определяющим решение организовать разноуровневое обучение в школе,гимназии или лицее является намерение предоставить шанс каждому ученику,построить обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности,которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но ивнешняя. Необходимо обратиться к обучению на разных уровнях сложностипрограммного материала. с этой целью учащимся предоставляется возможность понекоторым предметам обучаться в группах примерно равной подготовки, равныхспособностей по данному предмету. предположим, что в какой-то школе некоторыеучащиеся 8-х классов проявили свои способности в области математики и физики ижелают совершенствовать их, чтобы подготовиться к поступлению в МГУ. Другиеученики, тоже проявляющие свои способности по тем же предметам, определили длясебя ориентацию на высшее техническое образование. Третья группа учениковсчитает, что эти предметы даются им довольно трудно и их интересы лежат в руслегуманитарных дисциплин. Таким образом, определяются три группы с ориентацией наразный уровень владения материалом.
Далеенеобходимо проверить, насколько самооценка учащихся соответствует их истиннымвозможностям. С этой целью проводится предварительное тестирование по базовомууровню, в соответствии со стандартом образования. На основании данноготестирования, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителямии самими учащимися формируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражаетбазовый уровень. В этой группе школьники будут заниматься по программам,разработанным в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Такимобразом, те учащиеся, которые не имеют склонности к математике, должны освоитьбазовый уровень. Другие две группы будут работать по программам выше базовогоуровня.
Какимобразом должно идти усложнение программы? Это первый вопрос, который возникаетпри попытке организовать разноуровневое обучение. Необходимо обратиться ксодержанию образования по данному предмету. Поскольку изменять существующийобразовательный стандарт нельзя, можно говорить лишь о дополнительных знаниях,т. е. некотором углублении, расширении знаний, предусмотренных стандартом врасчете на способности учащихся, а также на современные педагогическиетехнологии.
Далеевозникает проблема требований к уровню владения изучаемым материалом. Чтокасается группы «А», то эти требования разработаны государственным стандартом. Еслиже говорить о группах «В» и «С», то здесь следует разработать критерии оценкиэффективности достигаемых результатов на всех промежуточных и итоговых этапах,систему тестов, необходимо сформулировать четкие требования к знаниям, умениям,навыкам по каждому разделу и теме программы с тем, чтобы достигаемый учащимисяконечный результат соответствовал требованиям, которые предъявляются навступительных экзаменах в МГУ и других престижных вузах (группа «С»), втехнических вузах широкого профиля и других учебных заведениях (группа «В»).
Каквидим, требуется достаточно большая и сложная подготовительная работа, котораявыполняется, как правило, в гимназиях и лицеях на предметных кафедрах. Ксожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характери не предполагает разный уровень усвоения знаний.
Приразноуровневом обучении учащиеся приобретают и большую свободу действий. Онисознательно делают акцент на определенных предметах и уделяют им основноевнимание за счет того, что по предметам, которые им хуже даются, они согласнына базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются болееблагоприятные условия для равномерного продвижения с учетом индивидуальныхособенностей учащихся. Использование различных личностно-ориентированныхтехнологий позволяет каждому ученику принимать самое активное участие впознавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощьюсвоих товарищей, самостоятельно применять полученные знания. Система зачетов вдополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологиисотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждогоученика. Сам ученик, принимая на себя ответственность за собственные успехи иуспехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать своюдеятельность.
2.5«Портфель ученика»
Чтобызавершить разговор о дидактической системе, представляющей собой, на нашвзгляд, личностно-ориентированный подход к обучению в гуманистическойпедагогике, необходимо остановиться еще на одной технологии, совершенно новой.Речь идет о так называемом «Портфеле ученика».
Технологии,которые объединяются понятием «Портфель ученика», способствуют формированиюнеобходимых навыков рефлексии, т. е. формированию самонаблюдения, размышления.Подходы в этих технологиях, как и при обучении в сотрудничестве, могут бытьразными. Важны принципы и понятия. Начнем с понятия. «Портфель ученика» — инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика,рефлексии его собственной деятельности. Это – комплект документов,самостоятельных работ ученика, который разрабатывается учителем ипредусматривает:
· заданияученику по отбору материала в «Портфель» (имеется в виду не конкретноеуказание, какой материал следует отобрать, а параметры, по которым его следуетотбирать);
· анкетыдля родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работамиучащегося; параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ;
· анкетыдля экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного«Портфеля».
Ученикпо собственному выбору или по заданию учителя отбирает в свое «досье» работы, выполненныеим на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения и т. д.) илидома (домашние задания), во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т.п.). Отбор ведется либо по одному предмету, либо по разным предметам в течениеодного года (четверти) или на протяжении всех лет обучения (например,творческие письменные работы или проекты). «Портфель» или его отдельные работыпредваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именноэти работы. Каждая работа сопровождается также кратким комментарием ученика:что у него в этой работе получилось (имея в виду конкретное задание), а чтонет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать изрезультатов работы. Разумеется, каждая такая работа предусматривает аргументированнуюкоррекцию ошибок. Учитель может предложить отдельным ученикам или всей группесоставить такой «Портфель» по своему предмету по отдельному разделу, представивв этом случае серию вопросов, заданий, структуру «Портфеля». Главное в такойработе – самооценка ученика, причем в виде рассуждения, аргументации,обоснования. Время от времени – по истечении срока, предусмотренного на«досье», либо по завершении определенного объема работ по данному разделупрограммы или проекта – ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию вклассе или группе, на ученической конференции или на родительском собрании. Наподобном форуме ученик должен показать свое продвижение в выбранной им или егоучителем области знания, доказать, что он приложил максимум усилий и поэтомуего самооценка совпадает (или не совпадает) с оценкой учителя, родителей,группы экспертов (из числа учащихся). Ученик должен показать, в чем именно этаоценка совпадает, а в чем нет, и сделать выводы в отношении своей дальнейшейпознавательной или творческой деятельности в данной области. Такой «Портфель»может касаться не только академических успехов, но и коммуникативных,спортивных, культуры поведения и пр. Предполагается самое активное участие состороны родителей, которые должны оценить работу своего ребенка, представленнуюв его «Портфеле», по определенным параметрам и критериям, которыеразрабатываются и представляются вниманию родителей в документации «Портфеля».
Принципыданной технологии обучения можно сформулировать следующим образом.
1. Самооценкарезультатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видамипознавательной деятельности, отражающей:
· особенноститой или иной предметной области знания в соответствии с программой обучения (наразных уровнях обучения);
· уменияученика принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозироватьпоследствия этих решений;
· особенностикоммуникативной способности ученика (в участии в дискуссии, полилоге, в уменииаргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другомуученику).
2. Систематичностьи регулярность самомониторинга. Если ученик принимает решение проследить своиуспехи в области математики или истории, он начинает систематично отслеживатьрезультаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интересные сего точки зрения, работы в свое «досье», организует их в предусмотреннуюструктуру. Его задача – тщательно проанализировать эти работы, внестинеобходимые коррективы, дать им объяснения, составить собственный краткий отчетсамооценки: что, на его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось ипочему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить своемнение по поводу оценки учителя, родителей, учащихся группы, в которой онработал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, радикоторой, собственно, и используются данные технологии.
3. Структуризацияматериалов «Портфеля», логичность и лаконичность всех письменных пояснений.
4. Аккуратностьи эстетичность оформления «Портфеля».
5. Целостность,тематическая завершенность представленных в «Портфеле» материалов.
6. Наглядностьи обоснованность презентации «Портфеля» учащегося.
Какуже было сказано, подходы к созданию «Портфеля ученика» могут быть разными взависимости от учебного предмета, сроков его создания, возраста учащихся и т.д. Важно, что школьники учатся анализировать собственную работу, собственныеуспехи, объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодолениятрудностей, достижения более высоких результатов. Их учебная деятельностьстановится более осознанной, более осознанной становится и ответственность засвой труд. Очень важно то, что в этом процессе активное участие принимаютродители и независимые эксперты. Таким образом, создается целостная картинаобъективного продвижения ученика в той или иной области. Подобный «Портфель»необязательно создавать только по учебным предметам, это может быть «Портфель»нравственных ценностей, например, содержание которого отражает поступкишкольников на протяжении определенного отрезка времени, иногда достаточнодлительного. Подобным образом можно отслеживать развитие характера ребенка,становление его нравственных качеств. Однако такой «Портфель» долженсоздаваться непременно под пристальным наблюдением психолога и не всегдастановиться достоянием презентации. В этих случаях более уместны индивидуальныебеседы с психологом, иногда с родителями.
Важноиметь в виду еще один момент. Нельзя предлагать учащимся создавать подобные«Портфели» сразу по нескольким предметам. Так же, как в случае проекта, ученикможет единовременно работать над одним «Портфелем», поскольку цель такой работы– сформировать у ученика навыки самооценки, так же как проект нужен для того,чтобы ученик научился самостоятельно критически мыслить, использоватьисследовательские и прочие методы познания. Таким образом, важен не столькопредмет, на котором отрабатываются эти умения, сколько способы деятельности.Именно поэтому так же, как при работе над проектом, необходимо иметь в учебнойчасти школы график создания таких «Портфелей» учащимися разных классов поразным темам, учебным предметам.
Глава3. Практическое применение новых технологий обучения
3.1Применение технологии сотрудничества в школе
Начатьприменять технологию сотрудничества в школе необходимо с планировки помещения.Необходимо это по следующей причине – традиционная трехрядная планировка парт вклассах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, нозато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучший учеников сажают запередние парты, а галерка всегда рассматривается как нечто, что может нарушитьстройное течение урока, полностью приспособлена для того, чтобы «внимать» и неотвлекаться, не общаться друг с другом. Подобные классы предназначены для того,чтобы слушать, а не работать. Именно поэтому при применении технологиисотрудничества в школе необходимо так разместить рабочие места детей, чтобы онимогли, прежде всего, общаться в процессе совместной деятельности. Для этого онидолжны, разумеется, видеть лица друг друга. Рабочие столы для этого должныстоять либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по меренеобходимости по два стола вместе, расположив стулья по два напротив друг друга(для работы в четверках, шестерках). Стоит отметить, что подобная планировкапомещения нисколько не мешает слушать, но главное направление деятельности натаких уроках – общение в ходе познавательной совместной и творческойдеятельности.
Дляорганизации обучения в сотрудничестве в классе, необходимо приближаться кнамеченной цели постепенно, приучая учеников:
· взаимодействоватьв группе с любым партнером и партнерами;
· работатьактивно, серьезно относясь к полученному заданию;
· вежливои доброжелательно общаться с партнерами;
· испытыватьчувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своихпартнеров, всего класса;
· полностьюосознавать, что совместная работа в группах – это серьезный и ответственныйтруд.
Сэтой целью, прежде всего, необходимо определить учебно-познавательную цельурока и дидактическую задачу использования данного метода (соответственно тогоили другого его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не толькоучителю, но и учащимся.
Наследующем этапе необходимо проработать план урока, при этом обязательнораспределив время, необходимое для выполнения той или иной работы на уроке.Обозначив учебные задачи урока, важно отметить также, какие ролипредусматривает деятельность учащихся в группах. Это также должно бытьабсолютно понятно школьникам. Они сами определяют, кто какую роль способен выполнять,но они должны знать, какие могут быть роли (лучше записать их на доске).Например, для выполнения определенного задания в группах необходимопредусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания), редактора(проверяющего правильность выполнения), оформителя (отвечающего за чистоту иэстетику оформления задания).
Далеенеобходимо сделать следующее.
1.При подготовке к уроку необходимо выделить одно-два задания, которые потребуютпосле обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся дляусвоения нового материала (выполнения упражнений, чтения и осмысления правил итекста, ответов на вопросы по прочитанному тексту и т. д.). Это задание можетбыть ориентировано в зависимости от поставленной цели либо на контрольпонимания и осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения изакрепление. Но задание это должно быть одно на группу. Нужно учитывать и то,что в группах учащиеся могут выполнить за отведенное время несколько меньшезаданий, чем при индивидуальной работе, поэтому количество заданий в упражнениии задач на закрепление правил для группы должно быть меньше, чем дляиндивидуально работающего ученика.
2.Необходимо разбить класс (заранее при подготовке к уроку) на группы по два –три человека (поначалу группы не стоит делать большими). в каждой группе должныбыть сильный, средний и слабый ученики, мальчики и девочки.
Ученикамнужно предоставить возможность самим определять функцию каждого из них привыполнении задания, а также напомнить им, что надо обязательно предусмотреть такиероли, как организатор активной деятельности каждого ученика (следит заактивностью своих партнеров в группе); отслеживающий культуру общения ивзаимопомощи внутри группы; редактор (контролирует правильность выполнениязадания) или лидер (берет на себя ответственность подготовить всех своихпартнеров к докладу или отчету по выполненному заданию). Это – очень важныероли и ученики должны выполнять их наряду с академическими заданиями.
3.В случае если задание предполагает ответы на вопросы по новому материалу, нужносформулировать по два – три вопроса каждому ученику группы, причем наиболеесложные вопросы должны быть адресованы сильному ученику, он должен ответитьпервым. Один из оставшихся двух учеников должен будет либо найти подтверждение(или опровержение) ответам первого ученика в тексте, а третий ученик должен,например, эти ответы зафиксировать, найти в тексте или придумать примеры,подтверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее ученикидолжны поменяться ролями по кругу. Таким образом, они совместно дают ответы навсе вопросы и от всей группы представляют их на обсуждение всему классу. есливопросы предусматривают возможность вариативного ответа, отражающего точкузрения отвечающего, то необходимы не только аргументы в пользу данной точкизрения, но и попытка найти общее мнение всей группы, что предполагаетобсуждение, дискуссию. Выполнение такого задания предполагает уже более сложныхинтеллектуальных и коммуникативных умений, которые включают в себя иопределенную формулировку заданий.
Еслишкольникам дается упражнение или задача, то можно либо предложить всем ученикаминдивидуально решить ее и представить на обсуждение группы свой вариант ссоответствующими пояснениями, либо сначала попросить слабого ученика решить этузадачу, также объясняя каждое свое действие, либо выполнять действия, заданияупражнения «по вертушке», также с комментариями. В результате группа должнапредставить один вариант решения задачи, причем любой ученик (уже по выборуучителя) должен уметь дать необходимые пояснения, т. е. аргументировать свойответ. Очевидно, что и в этом случае можно построить деятельность учащихся ввиде дискуссии, попросив их продумать разные варианты решения и найти врезультате совместного обсуждения наиболее рациональный способ.
4.Нужно наметить, кто из трех – четырех учеников будет докладчиком (это необязательнодолжен быть сильный ученик, остальные участники группы должны быть готовы влюбой момент дать соответствующие аргументы в подтверждение ответов докладчика,дополнить его выступление). Учащиеся из других групп могут задавать отвечающемуученику любые вопросы по обсуждаемому материалу. Это очень важно, так как такжестимулирует группу к более серьезному отношению к совместной деятельности.Каждое дополнение членов данной группы или других групп поощряется учителем иприносит команде дополнительные очки, так же как и вопросы.
5.Оценка ставится одна на всю группу (например, каждому – 4).
6.Необходимо обязательно спросить ученика, которому была заранее поручена рольконтролирующего, насколько активно каждый ученик группы принимал участие вработе, как партнеры помогали друг другу. Это особенно важно в начальныхклассах и в младших классах средней ступени.
7.Для того чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, необходимообъяснить ученикам, что в течение года каждый из них будет иметь возможностьпоработать в различных группах практически со всеми учениками класса. Преждечем группы притупят к работе, следует напомнить об ответственности за каждогоиз партнеров.
8.Работа в группах должна интегрироваться учителем самыми разнообразнымиспособами: учащимся нужно дать возможность поспрашивать новый (или заданный надом) материал в парах прежде, чем они приступят к индивидуальной работе. Вкаких-то случаях, наоборот, сначала нужно чтобы было выполнено индивидуальноезадание, а затем – совместное, которое и будет оцениваться. Школьники должныобязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждымучеником. Можно оценивать как совместные усилия, так и индивидуальные.
стоитпомнить о том, что задача учителя состоит не в том, чтобы уличить школьника внезнании, а в том, чтобы научить. Если группа не справилась с заданием,то возможно оно было слишком сложным для данной группы, либо у группы ещенедостаточно практики для формирования устойчивого навыка (следовательно, этугруппу нужно обеспечить дополнительной практикой). в любом случае решениепроблемы – в профессиональной деятельности педагога, а не в наказании ученика.
9.Необходимо четко сообщать в начале урока и перед работой в группах цель, причемне только познавательную, но и социальную.
10.На протяжении всей работы учитель должен следить за активностью учащихся ипомогать любой группе, если это потребуется. При этом учителю необходимо всегдаоставаться доброжелательным, говорить тихо, приучая и учащихся во времягрупповой работы вести обсуждение, не повышая голоса.
Применятьтехнологию сотрудничества нужно начиная с небольших фрагментов урока. Еслишкольники такой вид работы примут и такое обучение приносит свои плоды, тозадачу можно постепенно усложнять.
3.2Цикловое планирование занятий
Профессияучителя, педагога – творческая профессия. Справедливо считается, что онанаходится на стыке науки и искусства. От педагога требуется совершенноевладение не только предметом, который он преподает, но и педагогикой,современной дидактикой, педагогической психологией, методикой преподаваниясвоего предмета. Учитель должен в определенной степени обладать артистизмом,искусством актерского мастерства. Если у него плохая дикция, если он монотоненпри изложении материала, если он кажется скучным, значит он – не профессионал.Учитель должен быть личностью. Он воздействует на своих учеников, прежде всего,своим авторитетом, яркостью собственной индивидуальности. Вместе с тем, ни однапрофессия не обходится без овладения техникой мастерства. У педагога такойтехникой являются различные педагогические технологии. Он должен настолькомастерски ими владеть, чтобы они стали незаметными, органичными компонентамиего творчества. Для того чтобы это случилось нужна тщательная каждодневнаяработа. Основным продуктом этой деятельности становится урок, занятие.Разумеется, деятельность учителя не заканчивается и не ограничивается рамкамиурока и вообще любого занятия. Но урок – важнейший компонент егопрофессиональной деятельности. И здесь также важна очень тщательная обработка,видение всего процесса познания по изучаемой теме, а не только конкретногоближайшего урока. Как и все в мире, учебный процесс можно рассматривать в качествеопределенной системы, в которой урок является одной из ее составных частей.Логика познания, психология познавательной деятельности, принятая концепцияучебного процесса диктуют отбор не только и не столько содержания (чаще всегосодержание обусловлено требованиями программы обучения, образовательнымстандартом), но и методов, организационных форм, средств обучения. Чтобы эталогика могла быть выдержана, чтобы отобранные методы и средства обучения былиадекватны, с одной стороны, психологии познавательной и предметно-преобразующейдеятельности, а с другой, особенностям выбранной концепции обучения, необходимаразработка стратегии обучения теме или вопросу программы, т. е. той частисодержания обучения, которая может быть положена в разработку всей системы. Вэтом случае бывает очень полезно разработать цепочку видов уроков, совокупностьи развитие которых полностью бы охватывало изучение той или иной темы, вопросапрограммы и раскрывало последовательность развития логики усвоения примененияполученных знаний. Такой планирование, предусматривающее не конкретноесодержание, но только логику развития познавательных действий учащихся иобучающих действий учителя, и называется в дидактике цикловым планированием(где под циклом понимается циклично повторяющаяся от темы к теме, от вопроса квопросу программы логика познавательной деятельности учащихся и обучающейдеятельности учителя). При разработке такого плана важно, прежде всего,определить цели, задачи урока. Затем следует продумать последовательность задачотдельных этапов урока в соответствии с принятой логикой познания иособенностями концепции обучения. Далее нужно наметить содержание деятельностиучителя и учащихся (по этапам, по задачам на каждом уроке), время илипродолжительность этой деятельности на уроке и, наконец, средства обучения длявыполнения каждого из намеченных видов деятельности (возможные варианты). Притаком планировании значительно легче оказывается предусмотреть использованиеновых педагогических и информационных технологий в логике учебного процесса,заранее продумать общую стратегию и все необходимое для ее осуществления.
Цикловоепланирование уроков истории должно соответствовать следующим основнымпринципам:
· активизациядеятельности каждого ученика группы. Иными словами, каждый ученик класса долженбыть вовлечен в активный учебно-познавательный процесс на всех уровнях усвоениянового исторического материала;
· науроках следует уделять время практическим занятиям для формирования различныхнавыков (работа с картой, анализ исторических источников и т. д.);
· должнабыть опора на сознательное усвоение исторического материала. Это означает, чтоформирование ориентировочной основы действий должно предшествовать этапуформирования навыка;
· сотрудничествои взаимопомощь в режиме ученик – ученик на всех уровнях усвоения новогоматериала и его анализа;
· применениеизучаемого материала на этапе творческого его использования.
В соответствии сприведенными выше принципами можно отметить те педагогические технологии,которые могли бы использоваться на уроках истории:
1. Обучениев сотрудничестве позволяет создать условия для одновременной практической,аналитической работы с изучаемым материалом.
2. Методпроектов, который дает возможность создать необходимые условия для формированияпотребности в использовании изучаемого материала.
3. Интенсивныйметод обучения (или его элементы) при организации ролевых игр.
Итак,посмотрим, каким образом эти и другие педагогические технологии могут бытьинтегрированы в традиционную систему обучения (классно-урочную) и каким образомпроисходит при этом отбор средств обучения для урока.
Таблица2. Ознакомление с новым историческим материалом.Вид навыка Методическая задача Вид деятельности Средства обучения/учитель Воспроизведение новой информации Восприятие и воспроизведение информации, содержащейся в изложении учителя Индивидуально Учитель Восприятие и воспроизведение информации, содержащейся в тексте учебника Индивидуально Учебник Анализ исторических событий, явлений Выявление сходств и различий исторических событий в различных регионах Сотрудничество в тройках/четверках Учебник, раздаточный материал Построение причинно-следственных связей Умение оперировать историческими датами Выявление синхронности и диахронности событий и явлений Сотрудничество в тройках/четверках Учебник, раздаточный материал Анализ исторического источника Выделение основной информации Индивидуально Раздаточный материал Сравнение с другими историческими источниками Сотрудничество в тройках/четверках Раздаточный материал Сравнение информации, содержащейся в историческом источнике, с информацией, содержащейся в тексте учебника Сотрудничество в тройках/четверках Учебник, раздаточный материал Чтение исторической карты Определение местоположения историко-географических объектов Индивидуально Историческая карта
Таблица3. Формирование навыка.Вид навыка Методическая задача Вид деятельности Средства обучения/учитель Воспроизведение новой информации Проверка восприятия и воспроизведения информации, содержащейся в изложении учителя Фронтально Учитель Проверка восприятия и воспроизведения информации, содержащейся в тексте учебника Индивидуальный контроль: тестирование Раздаточный материал Анализ исторических событий, явлений Выявление сходств и различий исторических событий и явлений в различных регионах Сотрудничество в тройках/четверках Учебник, раздаточный материал Проверка умений построения причинно-следственных связей Контроль: фронтально Учитель Умение оперировать историческими датами Выявление синхронности и диахронности событий и явлений Сотрудничество в тройках/четверках Учебник, раздаточный материал Анализ исторического источника Выявление основной информации Индивидуально Раздаточный материал Сравнение с другими историческими источниками Сотрудничество в тройках/четверках Раздаточный материал Сравнение информации, содержащейся в историческом источнике, с информацией, содержащейся в тексте учебника Сотрудничество в тройках/четверках Учебник, раздаточный материал Проверка умения анализировать исторический источник Обсуждение результатов выполненных группами заданий, дискуссия, обсуждение Учитель, ведущий ученик Чтение исторической карты Определение местоположения историко-географических объектов Фронтально Учитель
Таблица4. Творческое применение исторического материала.Вид умений Методическая задача Вид деятельности Средства обучения/учитель Восприятие новой информации Восприятие, осмысление информации Проверка понимания, пересказ, использование информации в мини-проекте, ролевой игре Раздаточные материалы Анализ исторических событий, явлений Формирование умения построения причинно-следственных связей Сотрудничество в тройках/четверках, применение навыка в мини-проекте Учебник, раздаточные материалы Анализ исторического источника Формирование умений анализа исторического источника Сотрудничество в тройках/четверках, применение навыка в мини-проекте Раздаточные материалы Обсуждение, дискуссия Учитель, ведущий ученик Умение оперировать историческими датами Проверка сформированности умения Индивидуальное тестирование Раздаточные материалы Чтение исторической карты Проверка сформированности умения Фронтально Историческая карта
Таблица5. Пример циклового планирования уроков истории.№ урока Задачи урока Содержание урока Время Вид деятельности Средства обучения/учитель 1. 1. Ознакомление с новым историческим материалом 1. Рассказ учителя, введение новой терминологии 7 – 10 мин. Восприятие, осмысление Учитель, учебник 2. Работа с исторической картой, определение местоположения историко-географических объектов 3 мин. Фронтально Историческая карта 2. Формирование навыка анализа исторического события, явления 3. Выявление сходств и различий исторических событий в различных регионах 10 – 14 мин. Обучение в сотрудничестве Учебник, раздаточный материал 4. Построение причинно-следственных связей 10 – 14 мин. Обучение в сотрудничестве Учебник, раздаточный материал 3. Контроль усвоения нового материала 5. Проверка выполнения заданий в группах, обсуждение 5 – 7 мин. Фронтально Учитель, ведущие ученики 4. Домашнее задание 2 мин.
Таблица6.№ урока Задачи урока Содержание урока Время Вид деятельности Средства обучения/учитель 2. 1. Контроль усвоения материала 1. Проверка понимания, восприятия информации 5 мин. Проверка домашнего задания Учитель 2. Применение информации в мини-проекте 5 мин. Работа в малых группах сотрудничества Раздаточный материал 2. Ознакомление с новым материалом 3. Рассказ учителя, введение новой терминологии 5 – 7 мин. Восприятие, осмысление Учитель, учебник 4. Совершенствование навыка работы с исторической картой 3 мин. Фронтально Историческая карта 3. Совершенствование навыков анализа исторических событий, явлений 5. Совершенствование навыка анализа исторических событий и явлений 5 – 7 мин. Обучение в сотрудничестве Учебник, раздаточный материал 6. Применение навыка анализа исторических событий в мини-проекте 5 – 7 мин. Работа в малых группах сотрудничества Раздаточный материал 4. Формирование навыка анализа исторических источников 7. Выделение основной информации 10 – 12 мин. Обучение в сотрудничестве Учебник, раздаточный материал 8. Сравнение с другими историческими источниками 9.Сравнение информации, содержащейся в источнике, с информацией, содержащейся в тексте учебника 5. Домашнее задание 2 мин.
Аналогичнымобразом разрабатываются последующие уроки. Уже в самом начале работы над новойтемой полезно предусмотреть работу над проектом, которая будет вестись напротяжении всей темы, постепенно разворачиваясь и наполняясь содержанием.
Принципциклового планирования одинаков для разных предметов. Важно понять логикутакого планирования и тогда появится возможность более качественного управленияучебным процессом, видения всей перспективы работы над темой, разделом,вопросом программы и соответственно оперативной корректировки отдельныхмоментов планирования уроков.
Заключение
Взаключение отметим следующее. В существующих на сегодняшний день условиях вшколе не развивается личность ребенка, образовательный стандарт очень усреднен,рассчитан на некоего среднего ученика, что ведет к отрицательным последствиям.Выпускники большинства российских школ не могут и не умеют применять полученныев школе знания на практике, в реальных ситуациях. Однако сама российскаядействительность требует иного – обществу нужны грамотные специалисты, умеющиеработать в команде, умеющие самостоятельно находить решения проблемам и умеющиеполученные решения внедрять в жизнь. Школам нужны новые методы, новыетехнологии обучения, с помощью которых можно воспитывать именно таких специалистов.
Даннойцели соответствуют указанные выше личностно-ориентированные педагогическиетехнологии, разработанные в последние десятилетия. Все рассмотренные намитехнологии довольно легко вписываются в учебный процесс при существующей внашей стране классно-урочной системе, и отвечают интересам современногообщества.
Технологиясотрудничества позволяет школьнику не только научиться работать в группе, вкоманде, но и улучшить свой уровень обученности, поскольку успех всей группынапрямую зависит от успеха каждого его члена. Соответственно, другие участникигруппы также заинтересованы в том, чтобы отстающие, слабые ученики улучшилисвои собственные результаты.
Методпроектов позволяет научить школьников самостоятельно решать различные проблемыи реализовывать полученные результаты на практике.
Спомощью разноуровневого обучения каждый учащийся может реализовать своиспособности в какой-то определенной сфере, которая ему наиболее интересна инаиболее легко дается.
Технология«Портфель ученика» позволяет сформировать у учащегося объективную самооценку,приучает к некоторой самостоятельности и помогает улучшить свои собственныерезультаты в той или иной области знаний.
Списокиспользованной литературы
1. БершадскийМ. Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогическойлитературе?//Школьные технологии. 2002. №1. – С. 3 – 18.
2. БеспалькоВ. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
3. БордовскийГ. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии./Педагогика.1993. №5. – С. 12-15.
4. ВоскобойниковаН. П., Галыгина И. В., Галыгина Л. В. К вопросу о педагогических технологиях исистемах обучения.//Химия в школе. 2002. №2. – С. 16 – 21.
5. ГузеевВ. В. Образовательная технология: от приема до философии/М.: Сентябрь, 1996. –112 с. – (Б-чка журнала «Директор школы»: Вып. 4.).
6. Дидактикасредней школы: некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие дляслушателей ФПК, директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия поспецкурсу для студентов пед. ин-тов/Под ред. М. В. Скаткина. – 2-е изд., перераб.и доп. – М.: Просвещение, 1982. – С. 269 – 296.
7. ЗагрековаЛ. В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов пед. вузов/ЗагрековаЛ. В., Николина В. В. – М.: Высш. шк., 2004. – С. 6 – 50.
8. КашлевС. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов/С.С. Кашлев. – Мн.: Высш. шк., 2002. – С. 5 – 19.
9. КларинМ. В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта).– М.: Знание, 1989. – 77 с.
10. КоменскийЯ. А. Великая дидактика//Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежнойпедагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Сост. и авт. вводных статейА. И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – С. 80 – 161.
11. ЛевитесД. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.:Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. –С. 195 – 264.
12. Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений/Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева,А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2008. – С. 3 – 144.
13. Педагогика:педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений/С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.:Под ред. С. А. Смирнова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр«Академия», 1999. – С. 309 – 328.
14. Педагогическоемастерство и педагогические технологии: Учебное пособие/Под ред. Л. В.Гребенкиной, Л. А. Байковой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическоеобщество России, 2000. – С. 6-17.
15. Педагогическиетехнологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/Подобщей ред. В. С. Кукушина. – Серия «Педагогическое образование». – М.: ИКЦ«МарТ»; Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2004.
16. ПодласыйИ. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – С. 569 – 626.
17. СелевкоГ. К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий,2005. – 224 с.
18. СелевкоГ. К. Взгляд на проблему.//Народное образование. 1997. №9. – С. 27 – 32.
19. СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народноеобразование, 1998. – С. 14 – 32, 39 – 49.
20. ШмельковаЛ. В. Технология образовательного процесса как средство егоиндивидуализации.//Школа. 2001. №5 (44). – С. 37.