Оглавление
Введение
Глава1. Теоретические основы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух
1.1Психофизиологические механизмы аудирования и понимания как центральное звеновосприятия речи на слух
1.2Факторы, обуславливающие успешность аудирования
1.3Основные трудности восприятия иноязычной речи на слух
Глава2. Методика обучения учащихся средней школы восприятию иноязычной речи на слух
2.1Коммуникативный подход к обучению восприятию иноязычной речи на слух
2.2Комплекс упражнений для обучения аудированию
Заключение
Библиографическийсписок
Введение
Обучениюаудированию в методике преподавания иностранных языков придаётся большоезначение, так как восприятие иноязычной речи на слух – процесс сложный,требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательнойподготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходимаметодически правильная организация процесса обучения аудированию, а значитперед учителем иностранного языка стоит задача правильно организовать испланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыковучащихся отвечал запросам современного общества. Это и определило актуальностьтемы данного исследования.
Предметисследования – процесс обучения восприятию иноязычной речи на слух.
Объектисследования – методические основы организации процесса обучения аудирования всредней школе.
Цельюданного исследования выступает определение научных основ и методики обучениявосприятию иноязычной речи на слух в процессе преподавания английского языка наоснове анализа методической литературы по данной теме с учётом характерныхособенностей протекания процесса аудирования.
Длядостижения поставленной цели в ходе исследования нами решались следующиепрактические задачи:
-описать психофизиологические механизмы восприятия звучащей речи на слух;
-определить основные факторы успешности протекания процесса аудирования;
-выделить основные трудности, возникающие при восприятии иноязычной речи наслух;
-охарактеризовать коммуникативный подход к обучению аудированию;
-описать комплекс упражнений для формирования и развития навыков аудированияиноязычной речи.
Методыисследованияопределяются выдвинутыми целью и задачами и представлены следующими методами:
критическийанализ научной лингвистической, психологической, дидактической и методическойлитературы по проблеме;
изучениеи обобщение положительного опыта преподавателей.
Теоретическаяценность работы состоит в представленном обзоре методических и теоретическихоснов обучения восприятию иноязычной речи на слух.
Практическаяценность данной работы, на наш взгляд, заключается в возможности применить ее результатыпри обучении английскому языку.
аудирование восприятие иноязычная речь слух
Глава1. Теоретические основы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух 1.1 Психофизиологические механизмы аудирования и пониманиякак центральное звено восприятия речи на слух
Подаудированием понимаетсяэто восприятие и понимание речи на слух.
Психологическойосновой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов,понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысленияинформации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации впамяти, процессы умозаключения.
Исследователямиустановлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка наслушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность.Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели. Такаяпреднастройка – основа для действия механизма антиципации или прогнозирования,который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец.
Ноузнать еще не значит понять. Уже на уровне актуального осознания на основеаналитико-синтетической деятельности мозга начинает работать механизмосмысления, который «производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текстаза счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи,высвобождает ее для приема новой порции информации».
Основнымихарактеристиками понимания являются: полнота, точность, глубина.
Выделяютдва основных уровня понимания: значения языковых единиц и смысла. Уровнипонимания позволяют судить об уровнях обученности учащихся и конкретизироватьцели обучения.
Аудированиес психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическуюструктуру, в которой можно выделить три уровня:
— побудительно-мотивационный. Мотивационно-побудительная фаза приводится вдвижение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить передаудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать.Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, темепроизведения. В естественном общении источником мотива для восприятия ипонимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умениепривлечь внимание слушающего и т. д.);
— ориентировочно-исследовательский/ аналитико-синтетический (анализ слушаемоготекста, вычленение информации). Аналитико-синтетическая фаза – это основнаячасть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации,поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховойпамяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение –результат понимания;
— исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на услышанное).
А.А.Леонтъев говорит о необходимости выделения фазы контроля [12, с. 53].
Мотивомаудирования является познавательно-коммуникативный интерес (или жизненнаяпотребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте.
Процессаудирования включает фазу прогнозирования на смысловом уровне:
1)фазу установления связей на уровне предложения (связь между элементамипредложения),
2)на уровне абзаца (смыслового звена);
3)на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)
4)фазу смыслоформулирования.
Характерпрогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком и,соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе, аудиторскимопытом, информированностью в теме (предмете аудируемого текста). Все этикомпоненты аудирования позволяют человеку актуализировать слуховые образцыязыкового явления (слова и интонационной модели), его обобщенныхпарадигматических и синтаксических структур, тем самым обеспечить правильноепрогнозирование и последующее смыслообразование.
ЗимняяИ.А. выделяет следующие характеристики аудирования как вида речевойдеятельности:
-по характеру речевого общения аудирование реализует устное и непосредственноеобщение,
-по роли в процессе общения оно является реактивным видом речевой деятельности,
-по направленности на прием и выдачу сообщения, аудирование является рецептивнымвидом речевой деятельности.
-основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная [8, c.31].
Предметомаудирования является чужая мысль, закодированная в языке и подлежащаярасшифровки.
Продуктом– умозаключение.
Результатаудирования – понимание содержания и речевое или неречевое поведение.
Видыаудирования различаются:
1)По цели восприятия на слух:
-выяснительное,
— ознакомительное,
— деятельностное.
2)По функциям аудирования:
— аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (учитель — учащиеся),
— аудирование связанных текстов в опосредованном общении. 1.2 Факторы, обуславливающие успешность аудирования
Успешностьаудирования зависит как от самого слушающего (от степени развитости речевогослуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), так и от условийвосприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений,продолжительности звучания), а также от лингвистических особенностей – языковыхи структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствияречевому опыту и знаниям учащихся.
Рассмотримперечисленные факторы более подробно.
1.Индивидуально-возрастные особенности слушающих.
Принятосчитать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, независящими от самого слушающего. Данное утверждение верно лишь частично.Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ниусловия восприятия. Вместе с тем, успешность самого процесса восприятия зависитот умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переноситьумения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значениеимеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость исообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналыустной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д.),умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить втему сообщения и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многимпредметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как вплане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важнойдля общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык.
Процессвосприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером,связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности,успешность протекания которой содействует высокая степень концентрациивнимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однакоу человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами [3,c.82].
Успешностьаудирования зависит и от потребности школьников узнать что-либо новое, отналичия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д.,т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновениюустановки на познавательную деятельность.
Продуманнаяорганизация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальнаяопора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения,уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направитьвнимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущуюпрактическую деятельность с воспринятым материалом.
Взависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будетпроходить либо пассивно, либо носить активный характер.
Впоследнем случае слушающий сможет быстрее включиться в учебную деятельность,успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запоминатьлогику и последовательность изложения.
Нахарактер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказатькак положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделатьвосприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влияниеможидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.
2.Зависимость аудирования от условий восприятия.
а)Темп речевых сообщений. Объективно заданный темп речевого сообщения определяетскорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания.
Общийтемп речи складывается из двух величин – количества слогов (слов) в минуту иколичества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, чторазница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она зависит отмногих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лицаа зависимости от настроения говорящего, от его привычек и т.д. Установлено, чтодиалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного итого же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания.
Темпречи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения.Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных,второстепенная – более быстро. Определенное значение имеет и характерсообщений. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаютсямонологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздолегче фабульные, чем описательные [4, c.67].
Приизмерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями – либо количествомслогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а следовательно, иточной единицей измерения является слог. Средний темп речи в английском языкеравняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоватьсяболее крупными единицами измерения – словами.
Ссамого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным инаходится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегдасоблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения.Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений,искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстротереакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного длявосприятия и понимания речи.
Длятого, чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух особенно вначальных классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедлятьсяза счет увеличения длительности пауз между смысловыми отрезками. Болеепродолжительное паузирование улучшает вероятностное прогнозирование, даетвозможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятогосообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и припомощи специальных средств [1, c.59-60].
б)Количество предъявлений и объем речевых сообщений.
Дляэффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильноерешение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того жеречевого сообщения и о длительности его звучани .
Эксперименты,проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимостьпонимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения. Так,по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшаетпонимание на 16,5 % третье – на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующиепрослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают [5, c. 49].
Информацияможет быть представлена двумя способами:
а)повторное предъявление трансформированных вариантов текста, т.е. более простоеили более развернутое изложение того же содержания путем видоизменения языковойформы сообщения,
б)двух- и даже трехкратное предъявление одного и того же текста.
Выбороптимального варианта зависит от места выполнения упражнения и от языковойподготовки учащихся.
Присамостоятельной работе в кабинете иностранного языка второй путь представляетсяболее надежным и экономичным, так как чем меньше модификаций в исходном тексте,тем легче осуществляется самоконтроль и коррекция по звуковым и графическимключам. На уроках двукратное предъявление одного и того же текста целесообразнов двух случаях: при наличии определенных трудностей (например, язык речевогосообщения сложен, завышен объем информации, отсутствует опыт восприятия речи взаданных условиях и др.) и при установке на последующий пересказ воспринятоготекста .
Прослушиваниемодифицированных текстов в 3-7 классах представляется опорным по следующимсоображениям: восприятие на слух у учащихся младшей и средней ступени обученияотличается слабой помехоустойчивостью, низким уровнем развития фонематическогослуха, неумением пользоваться прогнозированием и симультанно выполнять операциисличения.
Повторноепредъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи весьмапреждевременным, тормозящим формирование акустических эталонов и развитиевероятностного прогнозирования. Узнаванию доступны лишь те факты, которые «ужепрежде воспринимались и именно в той же самой форме и с тем же значением». Дляаудирования повторяемость имеет особо важное значение, поскольку данный процессоднократен и необратим.
Чтокасается старшей степени обучения, особенно классов с хорошей подготовкой, тоздесь двукратное прослушивание может рассматриваться как одно из речевыхупражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и говорению, а не какусловие рационального обучения восприятию на слух.
Приопределении размера монологического или диалогического сообщения указываетсялибо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапасредней школы предназначаются тексты описательного характера, длительностьюзвучания до 1 минуты, на средней ступени этот показатель увеличивается до1,5-2 минут, а к концу обучения в школе – до 3 минут .
Продолжительностьзвучания зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения, от источникаинформации и, наконец, от того, где выполняется упражнение – в аудитории илилингафонном кабинете.
Приопределении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можноруководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:
1)обладать идейно-воспитательной ценностью;
2)соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном ииностранном языках;
3)содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;
4)иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;
5)представлять разные формы речи – монологическую, диалогическую;
6)быть написанным не от первого лица.
в)Опоры и ориентиры восприятия.
Успешностьаудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст,имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры запоминания.
Восприятиеречи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюдаследует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы иособенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию,но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональноеотношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном,неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделениясмысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторическиевопросы и др.
Большуюпомощь оказывают речевые штампы, широкоупотребительные в разговорной речи.Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностноепрогнозирование .
Характерориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способапредъявления аудиотекстов, т.е. от того, используется ли для восприятияконтактная или дистантная речь [6, c.22].
Контактнаяречь (как монологическая, так и диалогическая в большинстве своем проходит вконкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование,увеличивает широту ассоциативных связей.
Прикомбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений широко используютсяформальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины,заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.
Заголовки,которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов»[7, c.25], знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли.
Рисункикак подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. Прицелевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеютположительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогаютудержать в памяти последовательность излагаемых факто .
Визуально-изобразительнаяопора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачисодержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевогопотока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускнаяспособность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.
1.3 Основные трудности восприятияиноязычной речи на слух
Принедостаточной сформированности компонентов процесса аудирования он протекает сбольшими или меньшими трудностями.
Кпсихологическим факторам трудностей восприятия иноязычной речи на слухотносятся некоторые особенности слуховой памяти, ее «емкость» – возможностьудерживать слушающий текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины(т.е. синтаксической сложности). Установлено, что предложения одной и той жедлины, но разность структурной оформленности представляют неодинаковуютрудность для восприятия и понимания на слух, что определяется особенностямикратковременной речевой (слуховой) памяти.
Чемсложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических конструкций,составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти до момента окончаниявосприятия. Ведь для понимания смысла всего предложения аудирующему необходимоудержать в памяти начало предложения. Психологические трудности аудированияобуславливаются также видом аудируемой речи (живая или речь в механическойзаписи), ситуативной диалогической или контекстной монологической речи, речизнакомого или незнакомого человека (диктора) и т.д.
Опытпоказывает, что качество аудирования зависит от характера речи: речь принепосредственном общении понимается лучше (при прочих равных условиях), чемречь в механической записи. Потому что понимание живой речи облегчаетсяэкстралингвистическими факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика,артикулирование [3, c.58].
Ситуативнаядиалогическая речь в механической записи, как правило, понимается с большимтрудом, чем речь контекстная монологическая, особенно сюжетно-фабульная.Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом, понимается значительнолегче, чем контекстная.
Кфакторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности голосовых данныхдиктора (тембр, высота) и темп речи .
Клингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде всего, наличиев тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов, языковогоматериала.
Чтокасается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики, то здесь важныкак характер самой лексики, так и местоположение незнакомых слов в тексте.Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание либо неправильноориентируют слушателя относительно последующего содержания аудируемого текста.Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает незнакомое слово всередине текста или в конце его, когда его значение легко определяется поконтексту [5, c.56].
Грамматическиеявления могут быть также разными по степени трудности понимания. «Несущественными»для понимания могут быть, например, окончания прилагательных; личные окончанияглаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное; порядокслов в вопросительном предложении и др.
Кязыковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста(образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), атакже фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношениядиктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость произношения идр.
Вметодической литературе с точки зрения содержания и композиции различают«благоприятный», «нейтральный», «затрудняющий» контексты. Благоприятнымявляется интересный для данного класса, простой, понятный по языку, логичный ив своем развитии сюжетный или фабульный контекст.
Глава 2. Методика обучения учащихсясредней школы восприятию иноязычной речи на слух 2.1 Коммуникативный подход к обучению восприятию иноязычнойречи на слух
Ведущейцелью обучения иностранному языку в современной школе выступает коммуникативнаякомпетенция учащихся, одной из составляющих которой является умениевоспринимать и понимать на слух иноязычную речь, т.е. аудирование. Достичьданной цели и призван коммуникативный метод обучения. Учебно-методическоеобеспечение процессов восприятия и понимания иноязычного материала согласноданному методу достигается тремя формами организации рецептивной деятельностиобучаемых:
— учебной деятельностью, предваряющей слуховое восприятие иноязычной речи;
— учебной деятельностью в процессе прослушивания текста;
— учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием.
Следуетотметить, что коммуникативный метод предполагает составление учащимися напредтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителяпо активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки,антиципации и творческой деятельности, однако подобная форма организациипредтекстового этапа не получила широкого распространения в практике нашихшкол. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируетсяучителем на содержание и характеристики реально предъявляемого на текстовомэтапе образца иноязычной речи. Соответственно здесь осуществляется сравнениесозданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализуютсявсевозможные коммуникативные установки — совместное обсуждение, предложениерешений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооценка,выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д..
Целый блок требований предъявляется к выбору текстов для слуховоговосприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируютсяфакторы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяютсявозможные и реальные трудности восприятия.
Блок рекомендаций по формированию, развитию и совершенствованиюумений слухового восприятия иноязычной речи включает методические приемы иупражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый(pre-listening activities), текстовый (while-listening activities),послетекстовый (post-listening activities).
На предтекстовом этапе обучаемымсообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложенияматериала (сообщение, повествование, описание, интервью и др.). Затем им могутбыть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относительновосприятия текста, сопутствующих трудностей; краткое, в виде резюме, устноеизложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста;ключевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чтение резюме дляпоследующего использования в процессе слухового восприятия; чтениепараллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатномэкземпляре (transcript) текста.
На текстовом этапе обучаемым предлагаются следующие видызаданий и упражнений:
1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемыхответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы);
2) рекогносцировочные (определение типа текста, идентификацияконтекста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей целивзаимодействия и коммуникативных намерений партнеров, выбор ключевых слов,оценка используемых языковых единиц и речевых средств);
3) на установление соответствия (картинок, изображений и др.коротким текстам и диалогам, между устным и письменным текстами, упорядочение внужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненныхкартинок);
4) на выполнение инструкций (например, отметить направления накарте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении,определить разницу между информацией в печатном и устном текстах, отметить накартинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия,внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнитьбланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message),выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пунктыдля обсуждения, отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д.,перефразировать высказывание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speechbubbles);
5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений впрослушиваемом тексте, подчеркивание в печатном тексте несоответствий созвучащим вариантом;
6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала(установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т.д.);
7) на завершение речевых высказываний и заполнение пропусков(клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний,восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа илиистории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста).Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированиюаудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецептивной достаточности.Этому соответствует и разнообразная наглядность как опорный материал ворганизации и управлении аудитивным процессом.
На послетекстовом этапе обучаемым предлагают придуматьзаглавие к прослушанному тексту, составить новые тексты, придумать вопросы,продолжить текст, описать или проиграть возможные в продолжение текста события,привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить своемнение по разным поводам, описать личность действующего лица и т. д. Чтокасается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагаютклассифицировать или сгруппировать слова из текста, проанализировать исистематизировать употребление языкового материала, отметить особенностиизложения материала .
К этому же блоку рекомендаций относится и видеоаудирование(listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетаниядинамического изображения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции видеорядапо звуковому ряду и наоборот. Такова суть приемов, основанных на различныхвариантах асинхронного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsawviewing) .
В целом развитие и совершенствование умений восприятия иноязычнойречи на слух состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слухи понимать естественную речь в соответствии с их потребностями как в ситуацияхобщения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записиили средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случаетексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентируетвнимание на использовании в обучении аудированию перечисленных вышеметодических приемов, учебных заданий и упражнений. 2.2 Комплекс упражнений для обучения аудированию
Всвете требований коммуникативного подхода обучение осуществляется, главнымобразом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия и пониманиятекста до его анализа и работы над языковой формой. Для этого могут бытьиспользованы как аудитивные, так и аудиовизуальные источники. Смысловоесодержание этих текстов должно быть достаточно простым и не представлятьтрудностей для понимания. Цель данных упражнений заключается в формированииречевого слуха и запоминания отличительных признаков слов и грамматическихформ. Особое внимание следует обратить на сходные по звучанию языковые явления,которые трудно различить на слух. Кроме того, нужно отметить, что системаупражнений для обучения аудированию должна обеспечить:
а)соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностямвоспринимаемых на слух сообщений;
б)возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и впервую очередь с говорением;
в)управление процессом формирования умений и навыков аудирования;
г)успешную реализацию конечной цели и промежуточных задач обучения.
Различаютдве подсистемы упражнений:
тренировочную/подготовительноюи речевую/ коммуникативную.
Подсистематренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеномобщей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а созданиеосновы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническуюсторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смысловоговосприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкогоуровня — от слов – до микротекстов.
Подготовительныеупражнения:
1.Упражнения для обучения речевому слуху:
•прослушайте и повторите несколько пар слов:
law— low blanc — blanche
saw— so gris — grise
•определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:
sort— pot — part; — port
•прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+»,если предложения одинаковые, и «-», если они разные;
•прочитайте вслух текст с фонетическими пометами и др.
2.Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:
•прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые сними чаще всего употребляются;
•назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например:thankful, thankless (thank) to reread (read);
•прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке)ситуации, в которых они могут употребляться;
•прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски вграфическом варианте того же текста и др.
3.Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти:
•прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те,которые относятся к одной теме;
•прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
•прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышаетобъем кратковременной памяти (7 ± 2), т. е. состоит из десяти и более слов;
•прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.
4.Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:
•прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессевосприятия);
•прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (именасобственные, географические названия, названия учреждений и т.д.). Проверьтесебя по графическому ключу;
•прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию(например: Brazil — Brasilia). Объясните разницу на иностранном (или родном)языке.
5.Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
•прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом -еr,например: to listen – listener to drive – driver;
•прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вамсловообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните ихупотребление в предложении);
•определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
•определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) наиностранном языке .
Следующаяподсистема – речевых/коммуникативных упражнений способствует выработкеумений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся кестественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказоки предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:
•определять наиболее информативные части сообщения;
•устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
•соотносить содержание с ситуацией общения;
•членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой изних;
•объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;
•использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторическиевопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнениеопределенной деятельности с речевым сообщением;
•приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различнойскорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
•соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;
•понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочнымисловами и предложениями;
•удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологическиедаты, имена собственные, географические названия и т.д.);
•совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность(фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);
•различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений.
Нужноподчеркнуть, что подсистема речевых упражнений включает три этапа прослушиваниятекста: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.
Предтекстовойэтап:
Вступительнаябеседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знанийучащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме«ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того жеучителя. Данный прием –«learn to be a teacher» – является традиционным,способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательногопроцесса в целом. Корректное использование данного приема во время урокатребует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во времявступительной беседы также возможны:
ориентирующиезамечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;
прогнозвозможного содержания текста по его заголовку/первому предложению;
предъявлениеопор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов;визуальных/невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).
Снятиетрудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических исодержательных) данного текста.
Предъявлениеучащимся установки перед прослушиванием текста.
Такимобразом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента:вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае,если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности,чаще всего, говорению, эти моменты являются обязательными и от тщательностиподготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшаяуспешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.
Текстовойэтап– предъявление текста:
Еслицель данного этапа урока – только развитие умений аудирования, т.е. аудированиевыступает как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз,без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контрольего понимания.
Еслиорганизуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются уменияговорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучениядругому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, приэтом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.
Помнению зарубежных методистов текст может предъявляться учащимся более 2-х раз,столько, сколько необходимо – 3 или даже 4. Такое возможно, если текстдостаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболееблизка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текстможно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, ауровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися. Крометого, текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятиютрудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся науроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимоориентироваться на конкретные условия обучения .
Текстможет представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересныйсвязный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию ккаким-либо действиям.
Можносоставлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся.Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает опраздновании Дня Всех Святых в классе/школе, или о последней поездке на турбазуво время каникул/в выходной день и т.п.
Иногдатекст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика,соответственно, в режиме «ученик – класс» (в этом случае используетсяметодический прием «learn to be a teacher»).
Установкуможно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам/вариантам,можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разнымучащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком .
Организацияпроцесса обучения восприятию на слух требует индивидуального,дифференцированного, а также творческого подхода учителя к планированию урока,что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил,но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знаниядолжны превалировать над всеми трудностями как объективного, так исубъективного характера.
Послетекстовойэтап– контроль понимания прослушанного текста.
Всеспособы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые инеречевые. Приведем примеры:
Неречевыеспособы контроля:
поднимитеруку, услышав….;
поднимитеруку, если предложение не соответствует картинке/тексту;
выполнитекоманды;
тестирование;
соберитепортфель, расставьте мебель (в кукольном домике, картинки – на магнитной доскеи т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;
нарисуйте,составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;
выберитекартинку;
расположитекартинки в нужной последовательности;
переставьтепункты плана в нужной последовательности;
догадайтесь,о ком /чем текст;
выберите(из нескольких предложенных) заголовок к тексту;
расположитеглаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.
Каквидно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из нихможет быть использована на начальном этапе обучения, однако и для среднего истаршего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способыконтроля.
Речевыеспособы:
ответьтена вопросы;
прослушайтеи повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;
расспроситедруг друга;
согласитесьили возразите;
составьтепредложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь кодноклассникам;
отгадайте:загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране,идет речь;
выберите(из нескольких предложенных) подходящую пословицу, объясните свой выбор;
придумайтезаглавие к тексту;
составьтеплан;
закончитепредложения;
вчем разница между только что прослушанным и ранее прочитанным текстами;
вчем разница между текстом и картинкой;
вчем разница между двумя прослушанными микросхемами;
запишитеключевые слова для пересказа;
сравнитесодержание текста с фактами из собственной жизни;
сделайтевывод;
дополнитесодержание текста другими известными вам фактами;
найдитефразу, не подходящую по смыслу;
расположитепредложения в логической последовательности;
чтобыло до ..., что произошло в последствии;
придумайтесвой вариант завершения текста;
сделайтевыборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал? и т.п.;
понравилсяили нет, почему, хорошо это или нет, почему?;
объясните,докажите, почему, как, зачем? и т.п.;
пересказтекста: фронтально (в режиме «ученик – класс»), по цепочке, в парах (разныеварианты: горизонтально, вертикально, сменного состава), «снежный ком».
Заключение
Цельданной работы заключалась в определении научных основ и методики обучениявосприятию иноязычной речи на слух в процессе преподавания английского языка наоснове анализа методической литературы по данной теме с учётом характерныхособенностей протекания процесса аудирования. Изучив научную литературу по данномувопросу, мы пришли к следующим выводам:
1.Аудирование представляет собой сложный психофизиологический процесс.Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнаванияязыковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) иосмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержаниеинформации в памяти, процессы умозаключения. Аудирование с психологическойточки зрения представляет собой сложную иерархическую структуру, в которойможно выделить три уровня: побудительно-мотивационный,ориентировочно-исследовательский/ аналитико-синтетический и исполнительный.
2.При недостаточной сформированности компонентов процесса аудирования онпротекает с большими или меньшими трудностями. К психологическим факторамтрудностей восприятия иноязычной речи на слух относятся некоторые особенностислуховой памяти. К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится,прежде всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятныхслов, языкового материала. К языковым трудностям следует отнести стилистическиеособенности текста, фонетические особенности аудируемой речи, грамматическаясоставляющая. К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенностиголосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи.
3.Основными факторами, обуславливающими успешность протекания процессааудирования, выступают: индивидуальные особенности слушающего (степеньразвитости речевого слуха, памяти, наличие у него внимания, интереса и т.д.),условия восприятия (темпоральная характеристика, количество и формапредъявлений, продолжительность звучания), а также лингвистические особенности– языковые и структурно-композиционные сложности речевых сообщений и ихсоответствия речевому опыту и знаниям учащихся.
4.Цель и задачи обучения аудированию в средней школе определяются коммуникативнымподходом к обучению иностранного языка. Учебно-методическое обеспечениепроцессов восприятия и понимания иноязычного материала согласнокоммуникативному методу достигается тремя формами организации рецептивнойдеятельности обучаемых: учебной деятельностью, предваряющей слуховое восприятиеиноязычной речи; учебной деятельностью в процессе прослушивания текста; учебнойдеятельностью, следующей за слуховым восприятием.
5.Коммуникативный подход определяет и комплекс упражнений для обученияаудированию. В свете требований данного подхода обучение осуществляется,главным образом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия ипонимания текста до его анализа и работы над языковой формой. Различают двеподсистемы упражнений: тренировочную/подготовительною и речевую/коммуникативную.
Подсистематренировочных/подготовительных упражнений призвана обеспечить техническуюсторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложностисмыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков.
Подсистемаречевых/коммуникативныхупражнений способствует выработке уменийвоспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественномуречевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок ипредварительного ознакомления с ситуацией или темой. Подсистема речевыхупражнений включает три этапа прослушивания текста: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.
Организацияпроцесса обучения восприятию на слух требует индивидуального,дифференцированного, а также творческого подхода учителя к планированию урока,что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил,но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знаниядолжны превалировать над всеми трудностями как объективного, так исубъективного характера.
Полученныев ходе данного исследования результаты могут быть использованы в практическойдеятельности по обучению иностранному языку.
Библиографическийсписок
1.Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование/Г.Б. Архипов// Психология иметодика обучения иностранным языкам: ученые записки. – М.: Просвещение, 1968.– С. 57-65
2.Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе/И.Л.Бим.- М.: Просвещение, 1988. – 256с.
3.Браун Д. Восприятие английской речи на слух: Книга для учителя на английскомязыке/Д.Браун. – М.: Просвещение, 1984. – 171c.
4.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А и др. Методика обучения иностраннымязыкам в средней школе: учебник.М.: Высш.шк.,1982.
5.Громова О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения/О.А. Громова. –М.: Высшая школа, 1983. – 173c.
6.Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи/ Н.В.Елухина//ИЯШ. –1996. –№ 5.– С.21-23
7.Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированнойметодики.// ИЯШ.№2. 1989. С.28-36.
8.Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слухкак условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. – 1996. – № 4. –C.25-29
9.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке. –М.: Просвещение, 1985. – 160с.
10.Исенина Е.И. О признаках слова, необходимых для его узнавания при слушании/Е.И.Исенина//В сб.: науках. – М., 1999. – Вып. 12. – C.45-54
11.Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обученияиностранным языкам в средней школе/А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов. – М.:Педагогика, 1981. – 456с.
12.Колкер М.Я., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи:Практикум/М.Я.Колкер, Е.С. Устинова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.– 336с.
13.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность/А.А.Леонтьев. – М.: Просвещение,1989. – 211с.
14.Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/Е.А.Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. – Минск: Вышэйшая школа,2001. – 528c.
15.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычномуобщению/Е.И.Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 198с.
16.Программа по иностранному языку для учреждений, обеспечивающих получениесреднего образования с русским языком обучения.- Мн., 2009. – 132с.
17.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкамв средней школе. М.: Просвещение, 1991.
18.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курслекций/Е.Н.Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239с.
19.Brumfit S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching/S.Brumfit, K.Johnson. – Oxford University Press,1981. – 234p.
20.European Language Portfolio/Proposals for Development. – Strasburg, 1997. –109р.
21.Widdowson H.G. Teaching Language as Communication/H.G.Widdowson. – OxfordUniversity Press, 1997. – 273p.