Педагогическаяпозиция учителя как гарант нового содержания образования
Вопрос о содержании образования является наиболее проблемнымдля современной педагогической науки. Вероятно, три общепризнанные трактовкипонятия «образование» (система, процесс, результат) и их авторскиеинтерпретации («форма общественной практики, особая социальнаяинфраструктура», «универсальный способ трансляциикультурно-исторического опыта», «форма становления и развитиясущностных сил человека, обретения им образа человеческого» [1]), должныпродуцировать три разных ответа на этот вопрос. Но в науке сложилась традицияиспользовать второе и третье из названных значений для определения содержанияобразования.
В индустриальную эпоху, когда образование понималось какподготовка индивида к выполнению определенных функций в общественномпроизводстве, проблема содержания сводилась к поиску ответа на вопрос«чему учить?». Отобранный из различных отраслей науки фактическийматериал «упаковывался» в учебные программы по соответствующимпредметам, а задача учителя состояла в усвоении его и последующей трансляцииучащимся.
Проблема отбора содержания находилась за пределамифункциональных обязанностей педагога, его творчество в основном проявлялось вобласти методики. Отсюда чрезмерное увлечение процедурными аспектамипедагогической деятельности: образование учителей организуется на методическомуровне, внедрение технологий становится едва ли не основной целью, качествоурока оценивается по степени его соответствия формальным критериям. В этомследует искать и корни идеи о возможности замены педагога различными обучающимиустройствами. В самом понятии «образование» происходит искусственныйразрыв между обучением и воспитанием, попытки ликвидации которого черезтребования осуществлять воспитывающее обучение чаще всего не увенчивалисьуспехом.
Вхождение в постиндустриальное общество, признаниесамоценности человеческой жизни детерминирует иное понимание роли образования.Все чаще в публикациях на психолого-педагогические темы авторы выражают мнение,что оно не является учебной подготовкой к чему-то. Образование неограничивается внешними целями, а призвано существовать для самого человека.Оно не может сводиться к приобретению знаний, заданных предполагаемой функциейиндивида в социуме, так как подчиняется целям телесного, душевного и духовногоего развития. Образование — это не социальный тренинг, не формирование, а«выращивание», самообразование, становление автономной личности.
В таком контексте возникает необходимость не только вразличении процесса и результата образования, но и в рассмотрении процесса каксистемы, включающей, во-первых, совокупность средств и действий и, во-вторых,последовательно сменяющиеся под влиянием этих средств и действий состояния«образующегося» человека.
Это закономерно привело к различению понятий«образовательный процесс» и «педагогическая деятельность».Образовательный процесс — это то, что происходит с учащимся в специальносконструированных педагогическими средствами условиях. Его содержаниесоставляют цели, ценности и смыслы образования человека, его способности. Оновбирает в себя все, что происходит с образующимся индивидом в его движении ксебе самому как личности. Педагогическая же деятельность имеет главным и прямымсвоим предметом образовательный процесс, и ее содержание составляют способы исредства его организации.
Следовательно, у педагогической деятельности иобразовательного процесса разное содержание, что отражается в разграничениипонятий «учебный материал» и «содержание образования»(Ю.В.Громыко, П.Г.Щедровицкий). Учебный материал представляет собойкультурно-исторический опыт, специально отобранный и структурированный длятрансляции. Он является одним из средств педагогической деятельности учителя.Содержание образования, в отличие от учебного материала, всегда индивидуально.Оно не сводится к набору фактов, знаков, формул и т.д., не может быть созданокем-то извне, а возникает в рамках конкретной образовательной ситуации, впроцессе актуального, «здесь и сейчас», взаимодействия между егоучастниками, наделяется личностным смыслом и присваивается учащимся не в видеинформации, а в виде «живого знания» (В.П.Зинченко), изменяющеголичностные структуры.
Состоится ли в сознании учащегося преобразование учебногоматериала в содержание его образования или ученик формально «пройдет»тему — это зависит от того, насколько учащийся владеет способамисамоопределения, понимания, рефлексии, коммуникации и др., обеспечивающимиприсвоение культурных образцов и становление индивидуальности. Однако способы итехники мышления и деятельности не существуют в сознании человека априори, имиможно овладеть только путем приобретения собственного опыта.
Так стирается граница между традиционно понимаемымисодержанием и формой, «форма оказывается связанной с личными способностямидействия, понимания, рефлексии и мышления», и появляется трактовка, чтосодержание — это то, что «содержится — держится одновременно с наличиемформы» [2].
Если для трансляции информации в традиционно понимаемомпроцессе обучения учителю достаточно владения учебным материалом и определеннымарсеналом методов (эту задачу в какой-то степени возможно передоверитьтехническим устройствам), то реализация содержания образования требует иногоуровня педагогического профессионализма. «Личностное измерение»требует переосмысления позиции педагога во взаимодействии с учащимся. Привычныефункциональные роли транслятора и контролера не в состоянии обеспечитьобразовательный процесс, понимаемый как становление целостной личности ученика.
В поисках ответа на вопрос о том, какая педагогическаяпозиция учителя востребована современной социокультурной ситуацией и можетспособствовать обновлению содержания образования, мы обратились к типологиионтологических позиций Взрослого во взаимодействии с детьми, предложенной Г.А. Цукермани В.И. Слободчиковым [3]. Экстраполировав точку зрения авторов на сферупедагогической деятельности, мы пришли к выводу о том, что все выделяемые роли— «Умелец», «Учитель», «Родитель»,«Мудрец» — сочетаются как составляющие в целостной педагогическойпозиции учителя-предметника. Основанием для такого вывода явилось пониманиеполифункционального характера взаимодействия учителя и учащегося. Оноразворачивается как в «культурной» плоскости, которая связана странсляцией, освоением и развитием опыта предыдущих поколений, общественновыработанных способов мышления и деятельности, так и в «бытийной»плоскости, в которой происходит ориентация ребенка в основных смыслахчеловеческой жизни и освоение норм отношений между людьми. Выделенные авторамицели взаимодействия — либо самовоспроизводство Взрослого в ребенке, либоутверждение самобытности ребенка — проецируются на адаптивную и развивающуюфункции образования.
Наличие у учителя комплекса вышеназванных субпозиций, на нашвзгляд, обеспечит реализацию содержания образования, адекватного современностии способствующего становлению личности.
В субпозиции «Умелец» учитель-предметник — этопосредник между культурой и учащимися, который призван передать ученикам своемастерство в предметной деятельности и обеспечить неразрывность связипоколений. Содержанием образования в данном случае являются специальныепредметные знания, умения и навыки, а также способы их восприятия, понимания иприменения.
Однако функции образования не исчерпываются трансляцией ивоспроизводством культурного опыта. В субпозиции «Учитель» педагогорганизует обучение всеобщим способам деятельности. Он понимает, чтонедостаточно дать учащемуся знание как таковое, существующее в науке винституциализированной форме. Кроме этого, есть знание о знании(отрефлексированные формы) и знание о незнании, которое становится«влекущей, приглашающей силой», источником жажды познания, оно естьне только истина, но и путь к ней [4].
Целью педагога в этой субпозиции является учащийся, т.е.человек, умеющий учить сам себя, готовый принимать ответственные решения наоснове анализа ситуации, выбора адекватных средств для поставленных задач,проявляющий творчество в разрешении проблем и способный к самообразовательнойдеятельности. Следовательно, содержанием образования здесь выступают способымышления и деятельности: анализ, моделирование, схематизация, самоопределение,целеполагание, планирование, конструирование, рефлексия и т.д.
В «бытийных» педагогических субпозициях«Родитель» и «Мудрец» педагог встречается с ребенком как спредставителем рода человеческого, как с другим человеком. Этим и определяетсяпедагогическая функция их взаимодействия — способствовать воспроизводству иразвитию родовых человеческих качеств. Эта роль конкретизируется и приобретаетсвою специфику в каждой из двух субпозиций.
В субпозиции «Родитель» педагог призван передатьучащемуся лучший опыт человеческих взаимоотношений, обеспечить его«врастание» в нормы совместного бытия. Его миссия — «это забота,основанная на восполнении Другого собой» [1]. Предъявляемые образцы«нормального» поведения человека в обществе и являются основнымсодержанием образования, реализуемым в этой субпозиции. Методом, которыйспособствует усвоению этих образцов, является подражание. Подражая педагогу идемонстрируемым им образцам поведения, учащийся приобретает чувствосопричастности человеческому обществу, единства с людьми, доверия к жизни,душевного комфорта, а учитель реализует функцию социальногосамовоспроизводства.
Кроме того, общение учеников с педагогом должно помочь имосознать свою индивидуальность, найти себя, решить свои экзистенциальныепроблемы. Функцию развития субъективности ребенка, «запуска» егодуховно-практической деятельности по самосозиданию выполняет учитель всубпозиции «Мудрец». Содержанием образования здесь становятсяразличные самопроцессы (самоанализ, самоотношение, самооценка, саморегуляция,саморазвитие и т.д.), которые инициируются в результате общения с учителем,поддерживаются им и обеспечиваются соответствующими техниками и способами.
Разумное сочетание всех четырех педагогических субпозиций вдеятельности учителя-предметника, таким образом, является гарантом новогосодержания образования, в котором в комплексе представлены следующиекомпоненты: предметный (в субпозиции «Умелец»), деятельностный (всубпозиции «Учитель»), гуманитарный (в субпозиции«Родитель») и личностный (в субпозиции «Мудрец»).
Насколько готовы учителя-предметники к реализации такогосодержания образования, мы выясняли путем выявления их смысловых предпочтенийво взаимодействии с учащимися. Как показали данные эксперимента, в которомучаствовали 630 учителей разных областей Республики Беларусь, на когнитивномуровне примерно шестая часть респондентов (15,9%) ориентирована только натрансляцию знаний, умений и навыков (абсолютный приоритет субпозиции«Умелец»). Педагоги в большей степени игнорируют витальные иэкзистенциальные проблемы детей. Гармоничная позиция, характеризующаясяпониманием многофункционального характера педагогической деятельности и многоаспектностисодержания образования, выявлена у 28,8% учителей.
Обращают на себя внимание различия между смысловымиориентациями учителей на когнитивном и аффективном уровнях. Так, смысловаяустановка на развитие индивидуальности на когнитивном уровне занимает последнееранговое место, на аффективном — второе (по процентному соотношениювысказываний). На аффективном уровне учителям свойственны высказывания о любвик детям, заботе о них, в то время как по результатам анкетирования установки назаботливое и бережное отношение к ученикам занимают невысокое ранговое место, асубпозиция «Родитель» оказывается наименее выраженной. Эти фактымогут свидетельствовать о несбалансированности педагогического сознания, атакже о несоответствии реальной ситуации в образовании идее целостногопедагогического процесса, о противоречии между требованием кучителю-предметнику ставить и решать в процессе урока воспитательные задачи иформальным отношением педагогов к нему, между декларацией любви к детям иужесточением отношения к ним.
В какой-то мере это противоречие можно объяснитьзнаниецентрированной парадигмой, до сих пор господствующей в отечественномобразовании и использующей в качестве основной формы организации процессаобучения «информационно-заданьевую», «упражненческую»(Ю.В.Громыко). Мы согласны, что эта форма не предполагает решения задачи поинициированию самостоятельной мыслительной работы. Учащемуся должно быть ясно,что делать, он не ставит цели преобразования самого себя [2]. Преимущественнаяоценка качества учебного процесса по уровню предметных знаний учащихсяобусловливает концентрацию внимания исключительно на этой цели. Таким образом,из всех перечисленных нами компонентов содержания образования здесь приоритетотдается стандартному предметному знанию, а из всех педагогических субпозицийвостребована одна — «Умелец».
Педагогическая позиция — интегральное явление, сочетающее всебе понимание учителем объективных требований, субъективно-ценностноеотношение к ним и принятие их на уровне личностного смысла, а также владение соответствующимиспособами поведения и деятельности. Позиция никому не дается в готовом виде.Она появляется как результат процесса самоопределения учителя в ценностях исмыслах педагогического взаимодействия (субъективный компонент), а затемовладения средствами реализации выработанного смысла (объективный компонент).
Мы разработали технологию процесса становления педагогическойпозиции, которая была экспериментально апробирована и реализуется на курсахповышения квалификации учителей и в процессе переподготовки по специальности«педагогическая деятельность специалистов» в Институте повышенияквалификации и переподготовки кадров Гродненского государственного университетаимени Янки Купалы.
Технология состоит из четырех модулей: самоопределенческого,ценностно-смыслового, методического и деятельностного (илиимитационно-деятельностного). На двух первых модулях, предметом которыхявляются внутренние процессы в сознании учителя, используется стохастическаятехнология, обеспечивающая опосредованное воздействие образовательной среды.Она должна способствовать переосмыслению учителями ценностей и смысловыхустановок взаимодействия с учащимися, пониманию его многофункциональности ипринятию на личностном уровне своей человекообразующей миссии. Решается этазадача посредством специально сконструированного содержания (многообразиеценностей и смыслов в вопросах образования, проблемизация выявленных и«столкнувшихся» в ходе дискуссии смыслов, процессы индивидуальногосмыслоосознания и смыслостроительства), а также за счет технологического(методы имитационного игромоделирования, дискуссии, позиционного анализа,рефлексивных эссе и др.), социального (доверительные и уважительныевзаимоотношения между всеми субъектами, их позитивное настроение, чтодостигается распределением обязанностей, внимательным отношением к мнениюкаждого, партнерским стилем взаимодействия) и предметно-пространственного(специальным образом расставленная мебель и оформленное помещение, видеозаписии репродукции и т.д.) компонентов образовательной среды.
На остальных модулях, задача которых состоит в теоретическоми практическом освоении средств реализации педагогической позиции,учебно-профессиональная деятельность организуется при помощи классическойалгоритмической технологии, нацеленной на получение запланированногорезультата. Используется сочетание индивидуальной работы и коллективноймыследеятельности; приоритет отдается активным и интерактивным методам —исследовательским, диалогическим, игровым; основной является задачно-целеваяформа организации образовательного процесса.
Эмпирические данные, полученные в ходе формирующегоэксперимента (участвовали 338 учителей), свидетельствуют об эффективностиразработанной технологии. Сравнительный анализ показателей сформированностикогнитивного и эмоционального уровней педагогической позиции показал, что послеэксперимента произошло «снятие» разрыва между ними, они сталигармонично сочетаться между собой. Так, и на когнитивном, и на эмоциональномуровнях больше не наблюдается свойственная традиционному педагогическомусознанию абсолютизация субпозиции «Умелец», отмечается осознаниевысокой важности субпозиций «Учитель», «Родитель» и«Мудрец». Это свидетельствует об осознании педагогамиполифункциональности своего взаимодействия с учащимся, о принятии ими ценностейи смыслов образования человека.
Поведенческий компонент педагогической позиции изучался припомощи специально составленного критериально ориентированного теста. Общийпоказатель успешности усвоения (по В.П.Беспалько) педагогических средствучастниками экспериментальных групп — Ка=0,71, на основании чегопроцесс обучения можно считать завершенным, так как при таких результатахобучающийся в последующей самообразовательной деятельности способенсовершенствовать свои знания. В целом хорошо (Ка > 0,7) справилисьс итоговым тестом 61,6% участников курсов, в то время как в начале экспериментани один из них не достиг надежного коэффициента успешности.
Наиболее значительными являются показатели прироста знаний потакому вопросу, как формы организации обучения (Ко=0,72). Учителяосвоили задачную и проблемную формы обучения, отказавшись от монополииинформационно-заданьевой модели.
Разделяя точку зрения Ю.В. Громыко, который в задачной формеорганизации видит ближайший шаг развития педагогического профессионализма, мыполагаем, что в ее использовании содержатся большие возможности для реализациивсех педагогических субпозиций, а следовательно, и всех обозначенных вышекомпонентов содержания образования. В задачной форме учебный процесс строитсякак цепочка взаимосвязанных образовательных ситуаций и соответствует схеме:принятие учащимся исходного задания, затруднение в его выполнении в связи сотсутствием необходимого способа решения, выход в рефлексивную позицию ирефлексия причин затруднения, построение модели ситуации, постановка цели,планирование деятельности, конструирование или проектирование способа, проверкаего на практике путем возвращения в деятельность и выполнения исходногозадания.
В такой ситуации содержанием образования являются не толькоуже усвоенные предметные знания, но и принятие их как средства решения жизненноважных задач, познавательный интерес, а также отношение ученика к себе какзнающему, умеющему, успешному человеку. Организуя эту ситуацию, учительреализует субпозицию «Умелец»: он хорошо представляет, что знает иумеет ученик и что может вызвать у него затруднения (знания о результативностипроцесса формирования знаний, умений и навыков); свободно владеет преподаваемымпредметом (хорошо знает предметный материал, видит логические взаимосвязи междутемами и т.д.). Кроме того, ситуация принятия задания актуализирует субпозицию«Учитель», так как требует от педагога, во-первых, умениясконструировать учебную задачу, а не тренировочное упражнение; во-вторых,знания учебно-познавательных мотивов учащихся, чтобы эта задача лежала вплоскости их интереса; в-третьих, понимания закономерностей развития базовыхспособностей теоретического мышления, чтобы задача получилась достаточнотрудной, но посильной. И, наконец, эта ситуация может не сложиться, еслиучитель-предметник не способен создать соответствующую эмоциональную атмосферу,выразить веру в успех учащихся, учесть их возможную усталость — т.е.пренебрегает субпозицией «Родитель».
В ситуации встречи учащегося с затруднением содержаниемобразования становятся его волевые качества, его знание об имеющемся знании,коммуникативные способности. Здесь у педагога на первый план выходят субпозиции«Учитель» (он не торопится подсказать правильный ход решения,сообщить новую информацию, а создает условия для «инвентаризации»всех имеющихся у учащихся знаний и определения границ их применения) и«Мудрец» (терпеливо предоставляет учащемуся возможность сполнаощутить и пережить ситуацию затруднения, без чего невозможно развитие).
На следующем, рефлексивном этапе содержанием образованиястановятся аналитические способности учащегося, знание о незнании,познавательный интерес, оптимистическое отношение к себе как открытому кразвитию человеку. Здесь снова актуализируются субпозиции «Мудрец» и «Учитель».Как «Мудрец» педагог организует переориентацию внимания ученика собъекта деятельности на себя самого, на свои способности, мотивы, волевыекачества. Как «Учитель», он способствует не только осознанию учащимсянеполноты своих знаний и недостаточности имеющихся способов, но и развитиюумения фиксировать эти пробелы в знаковой форме.
Однако, как справедливо замечает Ю.В. Громыко, нельзячрезмерно усиливать недовольство ребенка самим собой, так как это можетпривести к неврозам. Поэтому на сложном с психологической точки зрения этапеочень важна также и субпозиция «Родитель»: учитель, наблюдая задетьми, видит тех, кто болезненно переживает свою неспособность, и стараетсяподдержать и подбодрить их, выражая уважение и подчеркивая значимостьзатруднения для процесса развития.
Организация ситуаций моделирования, целеполагания,планирования деятельности, конструирования способа решения задачи, несомненно,прерогатива субпозиции «Учитель». Здесь педагог помогает учащимсяовладевать обобщенными способами деятельности, демонстрирует им образцы техникмышления (схематизация, идеализация, онтологизация, анализ и др.),мыслекоммуникации (понимание, различение, рефлексия коммуникативных структур,позиции в коммуникации), мыследействия (самоопределение, целеполагание,формирование замысла, планирование, рефлексия реализации). Но внутри каждой изэтих ситуаций педагог в субпозиции «Мудрец» создает условия длясамоопределения, самоутверждения и реализации потенциальных возможностейкаждого учащегося. Как «Родитель», он в ходе коллективноймыследеятельности демонстрирует и прививает учащимся социальные нормыповедения, основанные на уважении, доверии, понимании и заботе людей друг одруге.
В ситуации проверки сконструированного способа содержаниемобразования являются предметные знания, умения и навыки, а у учителя ведущейстановится субпозиция «Умелец». Итак, овладение педагогами задачнойформой организации обучения, на наш взгляд, способствует реализации целостнойпедагогической позиции.
Проблема нового содержания образования, востребованногосовременной социокультурной ситуацией, перестает быть прерогативойразработчиков учебных программ и становится делом педагога, конструирующегосодержание каждой конкретной ситуации взаимодействия в диаде«учитель—ученик». Гарантом реализации содержания образования, а неизучения учебного материала, является педагогический профессионализм новоготипа, характеризующийся пониманием учителем полифункциональности своеговзаимодействия с учащимся, сформированностью у него целостной педагогическойпозиции и способностью к позиционному самоопределению, адекватному конкретнойситуации во взаимодействии. Становление такой позиции происходит в ходепрофессионального обучения и повышения квалификации, если в качествекомпонентов содержания профессионального образования выступают сначаласубъективные смысловые процессы осознания и присвоения ценностей и целейсовременного образования, а затем — средства их реализации во взаимодействииучителя и учащегося.
Список литературы
1. Слободчиков В.И. Очерки психологииобразования: Серия «Материалы для педагогических размышлений». Вып.2. Биробиджан, 2002.
2. Громыко Ю.В. Мыследеятельностнаяпедагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцовпедагогического искусства). Минск, 2006.
3. Цукерман Г.А.,Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. № 11;1989. № 12; 1990. № 1; 1990. № 2.
4. Зинченко В.П. Деятельность. Знание. Духовность // Высшееобразование в России. 2003. № 5.