Проектная деятельность как средство развития рефлексивных способностей младших школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические аспекты изучения рефлексии младшихшкольников
§1. Понятие и виды рефлексии. Рефлексивные способности
§2. Закономерности и особенности развития рефлексивныхспособностей в младшем школьном возрасте
§3. Методы диагностики рефлексивных способностей младшихшкольников
Глава 2. Возможности использования проектной деятельности каксредства развития рефлексивных способностей младших школьников
§1. Общая характеристика метода учебного проектирования
§2. Особенности организации проектной деятельности младшихшкольников
§3. Организация рефлексии в процессе проектной деятельностимладших школьников
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование по апробацииметода проектной деятельности для развития рефлексивных способностей
§1. Структураопытно-экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент
§2. Развитие рефлексивныхспособностей учащихся в рамках учебного межпредметного проекта «Пасхальныесказки». Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ
Проблема развитиярефлексии и ее роли в становлении самостоятельной позиции человека вдеятельности, в том числе учебной деятельности школьников, является одной изсложных, многогранных и активно разрабатываемых в гуманитарных науках. Рефлексиярассматривается как универсальное свойство психики, значимое качество личности,способность, обеспечивающая успешность и результативность деятельности и др.Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире,включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения сдругими людьми.
В работах многихотечественных авторов (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, А.З.Зак, А.В.Захарова,Г.И.Катрич, П.В.Новиков, Л.И.Айдарова, М.Э.Боцманова и др.) рефлексиярассматривается как новообразование младшего школьного возраста. При этом ееисследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другойстороны, как результат и показатель, сформированной учебной деятельности.Теоретические основания и организационно-методические условия развитиярефлексии у младших школьников в процессе построения совместных учебныхдействий исследовались в работах Н.И. Поливановой, М.А. Семеновой подруководством В.В. Рубцова [8, с. 102-113]. Содержаниерефлексии в младшем школьном возрасте, в основном, связывается со способностьюребенка анализировать основания собственной деятельности.
Особое внимание изучениюпроблемы развития рефлексивного сознания младшего школьника в условияхразвивающей учебной деятельности уделялось исследователями В.И. Слободчиковым иГ.А. Цукерман [11].
В основе проявления этихвозможностей лежит смена позиции ребенка в учебной деятельности и следующие заэтим изменения:  изменения предмета самопознания (переход к оценке своихпереживаний, своего поведения, своего «Я»); отношения к себе (оценкасебя не только как субъекта деятельности, но и как участника взаимодействия);отношения к средствам самопознания (выбор средств, соответствующих предметусамопознания); изменения оснований проявления самостоятельности, за счетпридания ей личностного смысла, значения для себя.
Вэкспериментальных исследованиях А.З. Зака было показано, что для развитиярефлексии у младших школьников важным условием выступает такая организацияпостроения учебной коллективной деятельности как учебно-развивающий диалогучителя и учащихся. Под рефлексией при этом понимается анализ ученикомоснований собственной мыслительной деятельности. Наиболее эффективнымиметодами, на основе которых должно быть построено обучение младших школьников,способствующее развитию у них рефлексивных способностей, являются активныеметоды обучения. Анализ работ авторовсвидетельствует о стремлении младших школьников к самостоятельному осмысливаниюне только содержания образовательной программы, но также и способов организациисотрудничества со сверстниками, налаживания с ними деловых и личныхвзаимоотношений, оценки собственных действий, и как следствие, осмысленияпредставления о себе, своем «Я». Реальные ситуации учения, в которыхвозникает необходимость взаимодействия и сотрудничества со сверстниками, являютсяважным условием развития рефлексивной позиции младшего школьника. Эти условиямогут быть обеспечены за счет включения в образовательный процесс активныхметодов обучения, групповой работы детей. Работая в группе и обсуждаядискуссионные проблемы, дети обнаруживают свою компетентность в каких-либовопросах, сравнивают собственное мнение с мнением одноклассников, обсуждаютразличные точки зрения, намечают дальнейшие действия, таким образом, создаютсяусловия, способствующие развитию рефлексивных способностей школьников. Особуюпопулярность среди активных методов обучения в последнее время получил методпроектов, внедряемый в практику основной и старшей школы. Данный методпредполагает совместное обсуждение какого-либо проблемного вопроса и построениедеятельности, направленной на его решение. Проектная деятельность с элементамиколлективной практической и исследовательской работы вызывает познавательныйинтерес школьников, способствует интеллектуальному и личностному развитию. Всовременной педагогической литературе этим вопросам уделяется огромное внимание,что подтверждается многочисленными публикациями по теме. Однако, активноеиспользование проектной деятельности в образовательном процессепредусматривается в основном для старшеклассников или подростков, а возможностии особенности ее применения с младшими школьниками изучены недостаточно. В тожевремя, младший школьный возраст считается сенситивным для развития рефлексии,многими авторами отмечается необходимость введения элементов проектной деятельностив работе с младшими школьниками. Вместе с тем, при организации проектнойдеятельности необходимо учитывать специфические возрастные особенностишкольников.
Таким образом, теманастоящей выпускной квалификационной работы: «Проектная деятельность каксредство развития рефлексивных способностей младших школьников» являетсяактуальной и практически значимой.
Объект: процесс развития рефлексивныхспособностей у младших школьников.
Предмет: проектная деятельность как средстворазвития рефлексивных способностей младших школьников.
Цель: изучить возможности использованияпроектной деятельности для развития рефлексивных способностей младшихшкольников.
Задачи:
1. Провести анализнаучной и учебно-методической литературы по теме исследования.
2. Рассмотретьтеоретические аспекты изучения рефлексии, рефлексивных способностей.
3. Изучитьзакономерности и особенности развития рефлексивных способностей в младшемшкольном возрасте. Выявить влияние учебной деятельности на формированиерефлексивных способностей школьников.
4. Подобратьдиагностический материал для изучения рефлексивных способностей младшихшкольников.
5. Рассмотретьосновные аспекты метода проектов. Изучить возможности и особенности организациииспользования проектной деятельности в начальной школе.
6. Разработатьмодель учебного межпредметного проекта.
7. Апробироватьметод проектов в работе с младшими школьниками, направленный на развитие ихрефлексивных способностей.
Гипотеза: процесс развития рефлексивныхспособностей будет успешным, если будут обоснованны и применены следующиепедагогические условия и средства:
— выбраны адекватныеформы организации образовательного процесса;
— использована проектнаядеятельность младших школьников.

Глава І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫИЗУЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
§1. Понятие ивиды рефлексии. Рефлексивные способности
Исследование и разработкапроблем рефлексии в научной литературе характеризуется наличием разнообразныхее трактовок и определений. Термин «рефлексия» происходит отпозднелатинского «rеflехiо»,что буквально означает обращение назад, отражение, первоначально употреблялся вразговорном языке в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратномнаправлении». В «Философском энциклопедическом словаре»рефлексия определяется как «принцип человеческого мышления, направляющийего на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметноерассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методовпознания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение испецифику духовного мира человека» [16, с.555]. В психологическом словаре мы находим следующее определение рефлексии:Рефлексия – (лат. reflexio –отражение) – 1) Размышление, полное сомнений, противоречий. Анализ собственногопсихического состояния.
2) Как механизмвзаимопонимания – осмысление субъектом того, какими средствами и почему онпроизвел то или иное впечатление на партнера по общению. [18, с. 540-541.]
Впсихолого-педагогической литературе рефлексия рассматривается и как процесс, икак особое состояние, и как свойство человека, имеющее особую меру еговыраженности – рефлексивные способности. С.Л. Рубинштейн с появлением рефлексиисвязывает особый способ существования человека и его отношения к миру: "…рефлексиякак бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводитчеловека мысленно за ее пределы…с этого момента каждый поступок человекаприобретает характер философского суждения о жизни" [10, с. 56].
В современных разработкахпроблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех контекстах:
— при изучениитеоретического мышления (А.В. Коржуев, В.А. Попков, Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская);
— при изучении процессовкоммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания основанийсовместных действий и их координации (В.С. Мухина, Т.В. Махова);
— при изучении самосознанияличности, связанной с проблемой формирования, воспитания и самовоспитанияподрастающих поколений (А.В. Хуторской, Г.Ю. Ксензова, Г.К. Селевко и др.).
Под рефлексией понимаетсяобращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту, деятельности,переживаниям и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал,чувствовал и т.п.- и к тому как, почему и зачем он так видит, делает, думает,чувствует…
Впедагогической литературе мы находим такие понятия как «рефлексия», «рефлексивнаядеятельность» и «рефлексивные способности», являющиесяобязательными компонентами процесса обучения в системахличностно-ориентированного и развивающего обучения. «В педагогикерефлексия исследовалась многими учеными. Но все они сходятся на том, чторезультативность воздействия педагога на обучаемых повышается благодаряактивизации рефлексивных процессов», — отмечает И.Н.Щербо. Рефлексия – этопереосмысление и перестройка личного опыта" [2]. Рефлексия в обучении — мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектомобразования своей деятельности (А.В.Хуторской).
В.В.Давыдов, рассматриваяданное понятие с позиции деятельности, считает, что рефлексия – это осознаниесубъектом средств и оснований деятельности. У В.А. Сластенина можно найти такоеопределение: «Рефлексия включает в себя построение умозаключений,обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживания, припоминанияи решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целяхинтерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки» [2].
Неоднозначностьопределения термина «рефлексия» говорит о сложности и многомерностинастоящего психического феномена. Поскольку рефлексия охватывает разные стороныдеятельности, выделяют ее различные виды, которые необходимо учитывать, исследуяспособности к рефлексии, поскольку они могут неодинаково проявляться и иметьразную меру выраженности, в зависимости от вида рефлексии.
И.Н. Семенов и С.Ю.Степанов разрабатывая рефлексивно- гуманистическое направление в психологии,выделили четыре вида рефлексии в соответствии с их функциями: интеллектуальная,личностная, коммуникативная, кооперативная [13, с. 15-26]. Интеллектуальнаярефлексиявыполнят функцию переосмысления и преобразования исходной модели объекта вболее адекватную, на основе новой информации о нем. Личностная рефлексиязаключается в самоопределении индивида и построении новых образов себя. Вчастности в процессе решения нестандартной, творческой задачи (ситуации) субъект,«включая» личностную рефлексию, построив новый образ себя, каксубъекта творчества, приходит к решению. Функция кооперативнойрефлексиисостоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности. Функциякоммуникативнойрефлексии заключается в смене представлений субъектовдруг о друге на более адекватные в определенной коммуникативной ситуации,осознание действующим субъектом того, как он воспринимается партнером пообщению.
Индивидуально-психологическиеособенности личности, являющиеся условием рефлексивной деятельности называют – рефлексивнымиспособностями.Индивидуальная мера выраженности рефлексии – рефлексивность – понимается, какспособность человека осознавать свои мысли, чувства, отношения и пр.Рефлексивные способности интерпретируются наряду с интеллектом, креативностью,обучаемостью как общие способности, имеющиесложную многоуровневуюструктуру функционально объединяющие мотивационную, когнитивную, эмоциональнуюи волевую сферы [1, с. 297]. Общие способности выступают в качестве предпосылок для последующегоразвития специальных способностей.
Многоплановость иразнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек,выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развитияего способностей. Отсюда следуют основные требования, которые предъявляются кдеятельности, развивающей способности человека:
— творческий характердеятельности,
— оптимальный уровень еетрудности,
— должная мотивация,
— обеспечениеположительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнениядеятельности.
"…Если деятельность носиттворческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и самапо себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки иразвития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либонового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новыхвозможностей…
Если выполняемаядеятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределевозможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуято, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития… Становление иразвитие способностей – это тоже результат научения, и чем сильнееподкрепление, тем быстрее будет идти развитие…" [5, с. 388 — 390].
Анализ результатовисследований разработок проблемы рефлексии в психолого-педагогическойлитературе, позволяет сделать выводы об универсальности рефлексии, по отношениюк различным сферам – когнитивной, личностной, коммуникативной; значимостирефлексивных способностей для обеспечения эффективности и результативности любой,в том числе учебной деятельности. Для организации продуктивной, творческой деятельности,направленной на оптимизацию развития рефлексивных способностей учащихся, необходимознать онтогенетические закономерности и особенности развития рефлексии.
§2. Закономерности иособенности развития рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте
В контексте возрастной психологии разрабатываютсяонтогенетические аспекты изучения рефлексии. Большинство авторов Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. считают рефлексиюновообразованием младшего школьного возраста. Ряд авторов, в том числе Ж. Пиаже, В.С. Мухина,
периодизацию онтогенеза рефлексии рассматривают по аналогии спериодизацией развития интеллекта ребенка, выявляя предпосылки и особенности рефлексиина ранних этапах развития.
В раннем возрасте (от года до 3-х лет) формируетсясамосознание, способность осознавать себя, появление собственного «Я»ребенка, составляет основу формирования рефлексии. Ребенок учится осознаватьсебя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общенияв социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами иобязанностями, выражаемыми для детского сознания в словах «можно» и «нельзя».[4, с. 59, 93.]
В дошкольном возрасте (от 3-х лет до 7) через отношения совзрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а такжесо сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками,изображениями и т. п. В данном возрасте ребенок рефлексирует, пытается проанализироватьсобственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможныереакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к немублагосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок [4, с.113, 130].
К началу младшегошкольного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Оноткрывает для себя новое место в социальном пространстве человеческихотношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существеннымдостижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «ядолжен» над мотивом «я хочу». Этот возраст обещает ребенку новыедостижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок вначальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия,которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение,физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, наоснове которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровнеумственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию имышлению. Приобретенные к концу дошкольного возраста рефлексивные способностиоказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций отношений сучителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует отребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебныхзадач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем завниманием, мнемическими действиями, мысленным планированием и решением задач. Вновых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развиватьрефлексию на себя и других…" [4, с. 260-262]. Л.С. Выготский также писал осензитивности данного возраста. Он выделил эпохи, стадии и фазы детскогоразвития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза. Он доказал, что напсихическое развитие ребенка влияет обучение. Одним из доказательств влиянияобучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского осистемном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе.
Становление рефлексиимладшего школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращаетученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебнуюдеятельность [2].
Основываясь нарезультатах исследования Г. А. Цукерман о том, что рефлексия в учебнойдеятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую, субъектомрефлексии является сначала класс, затем – группа учащихся, затем – учащийся [17].С.В. Пигузова выделяет 3 стадии формирования рефлексивных способностей младшихшкольников. В статье «Модель становления рефлексии младшего школьника вучебной деятельности» представлены настоящие стадии: 1. стадия становленияколлективной рефлексии, 2. стадия становления групповой рефлексии, 3. стадиястановления индивидуальной рефлексии.
Стадия становленияколлективной рефлексии совпадает с началом школьного возраста. На этой стадииперед учителем стоит цель — формирование учебной деятельности класса. Субъектрефлексии на этой стадии – класс. Задача учителя при формировании коллективнойрефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции «МЫ– способные действовать». Способность действовать, инициативность,целеустремлённость являются по теории Э.Эриксона «позитивом»предшкольного развития [17]. По словам Г. А. Цукерман «первая заботавзрослого — создать такую общность, ибо доверие ребёнка к себе, нерефлексивнаясвязь с самим собой – не идеальным, но могущим приблизиться к идеалу (связь,которую ещё предстоит дополнить рефлексивными отношениями „Я незнающий — Язнающий“), есть первая и главная сторона школьной готовности» [17, с.132]. При организации обучения на этой стадии целесообразно использоватьследующие методы обучения: стимулирования и мотивации учения,проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решенияучебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций,постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формыорганизации учебной деятельности: коллективная, групповая.
Стадия становлениягрупповой рефлексии. На данной стадии перед учителем стоит цель — формированиеучебной деятельности у группы учащихся. Субъект рефлексии на этой стадии –группа учеников. Задача педагога при становлении групповой рефлексии – создатьдетскую общность, способную к образованию позиции «Мы – учащиеся». Наданной стадии дети способны рефлексировать сообща в группе, индивидуально ониещё не могут выполнить всю процедуру рефлексии во всей её полноте. Приорганизации обучения на стадии становления групповой рефлексии учителя используютследующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения,проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решенияучебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций,постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формыорганизации учебной деятельности: групповая, работа в парах.
Стадия становленияиндивидуальной рефлексии. Данная стадия возникает уже в подростковом возрасте иявляется итогом успешного становления первой и второй стадий, которыеформируются в младшем школьном возрасте. На стадии становления индивидуальнойрефлексии перед учителем стоит цель — формирование индивидуальной учебнойдеятельности. Субъект рефлексии на этой стадии – ученик. Задача педагога наданной стадии – становление рефлексии как индивидуальной способности учащегося,становление позиции «Я-учащийся». На стадии становления индивидуальнойрефлексии педагоги используют следующие методы обучения: методы стимулированияи мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логическиеметоды, метод решения учебных задач, метод контроля и самоконтроля. Приёмыобучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов,проблемных задач, проблемных опытов, ситуации «разрывов». Формыорганизации учебной деятельности: работа в парах, индивидуальная.
Исходя из данных этаповстановления рефлексивных способностей, видно, что на их развитие огромноевлияние оказывает специальным образом организованная учебно-познавательнаядеятельность. А именно, деятельность, организованная в форме групповой работы. Такаяформа работы предполагает совместное обсуждение, обмен взглядами, мыслями,предположениями, совместное преодоление трудностей и достижение успеха, чтоособенно необходимо в младшем школьном возрасте для развертывания рефлексивных процессов.Но не всякая совместная деятельность приводит к конструктивному решениюконфликтной и проблемной ситуации. Только при соответствующей организациигрупповой работы в проблемной ситуации ребенок способен выйти в рефлексивнуюпозицию и направить свой анализ на породившую его ситуацию и способдеятельности.
Организовывать работу поразвитию рефлексивных способностей необходимо с учетом уровня ихсформированности. Такие данные учитель может получить, проведя диагностическуюработу.
§3 Методы диагностикирефлексивных способностей младших школьников
Основными методамидиагностики рефлексивных способностей являются: стандартизированное наблюдение,беседа, психодиагностические методики («Оцени себя», «Что мненравится в школе», «Автопортрет», методика определениясамооценки и уровня притязаний Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн).
Традиционно рефлексияисследовалась посредством решения учащимися специально сконструированныхинтеллектуальных задач.
Диагностировать уровеньсформированности рефлексивных способностей возможно как при помощи диагностик счеткими критериями интерпретации, так и с помощью проективных методов, которыеопосредствованно позволяют выявить и установить уровень развития рефлексивныхдействий. Рассмотрим основные из них.
Под наблюдением какметодом педагогического исследования понимается целенаправленное, планомерноевосприятие воспитательных явлений, в процессе которого исследователь получаетфактический материал. Этот метод, в отличие от других, позволяет фиксироватьсобытия в момент их осуществления и в меньшей мере влиять на естественноеповедение испытуемых [12, с. 15].
Методика «Автопортрет»,авторы — Е. С. Романова и С. Ф. Потемкин. Автопортрет – это изображение человека,созданного им самим. Суть методики состоит в том, что детям предлагаетсянарисовать себя. В результате проведенной диагностики можно выявить уровеньсамооценки ребенка, его представлений о себе, своей внешности, личности иотношений к ней [9, с. 286-292].
Методика «Оцени себя».С помощью данной методики можно определить уровень самооценки учащихся и умениеадекватно оценивать себя, что является косвенным проявлением рефлексии. Суть методикисостоит в том, что ребенку необходимо оценить себя. При этом уровень самооценкиопределяется по сходству и различиям с оценкой учителя, одноклассников,родителей. Возможно также диагностировать уровень самооценки, используя метод «волшебныелинеечки». При этом детям предлагается отметить на линейке свой уровеньуспешности в выполнении какого-либо задания, действия. Уровень самооценкиопределяется в сравнении с оценками учителя, родителей, одноклассников.
Методика определениясамооценки и уровня притязаний. Ученикам предлагается выполнить любое учебноезадание в письменной форме. Уровень самооценки школьников определяют на основеполученных данных по следующим показателям:
— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,
— характер аргументациисамооценки.
Уровень притязанийобнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оцениваетсяеще не полученные результаты [9, с. 139-142].
Методика «Что мненравится в школе». Данная методика предполагает систему вопросов инесколько вариантов ответов к каждому вопросу. Ребенку необходимо выбрать одинответ из предложенных, по его мнению, верный. В результате ребенок набираетопределенное количество баллов, по которым легко определить уровеньсформированности умений оценивать себя и свои действия.
Как вариант даннойметодики, ребенку необходимо нарисовать то, что ему нравится в школе. Тогдарезультаты будут оцениваться как в любой проективной методике [6, с. 112 — 114].
Модификация методики нахождения количественного выраженияуровня самооценки по таблице «полярных профилей» [12, с. 75]. Суть методанахождения количественного выражения уровня самооценки состоит в том, чторебенку предлагается отметить знаком + в таблице, в определенной графе, степеньвыражения отдельного личного качества. Для нахождения уровня сформированностирефлексивных способностей лучше использовать модификацию данной методики. Вданной методике необходимо изменить перечень личностных качеств, подобранный всоответствии с темой настоящей работы, т.е. подобрать те качества, которыеявляются косвенным проявлением рефлексивных способностей младших школьников.
1-я степень – качество выражено очень слабо;
2-я степень – качество выражено достаточно ярко;
3-я степень – качество выражено очень сильно.
Обработка результатов: число + каждого столбика умножается настепень качества. Затем находится сумма трех чисел – отдельно по положительными отрицательным качествам. Находится среднее арифметическое этой суммы,которое, в свою очередь, делится на количество качеств (10), и таким образомопределяется коэффициент самооценки.
Интерпретация результатов: самооценка адекватна, есликоэффициент 0,4-0,6. Если коэффициент по положительным качествам приближается к1, то самооценка завышена, если к 1 приближается коэффициент по отрицательнымкачествам, то самооценка занижена.
Данные методики имеютсвои преимущества и недостатки. Методики, которые предполагают ответы навопросы в виде тестов дают конкретные числовые показатели уровнясформированности способностей, однако эти данные могут быть недостоверны из занеискренних ответов детей.
Преимущество проективныхметодик состоит в том, что здесь нет готовых ответов, которые ребенок можетрасценивать как верные и ошибочные, позволяют ребенку быть искренним. Однакоданные методики не имеют четких критериев интерпретации, что усложняет оценитьрезультаты.
Исходя из этого, можносделать вывод, что при диагностике уровня сформированности рефлексивныхспособностей необходимо использовать, как проективные методики, так методики счеткими критериями интерпретации. Это позволит получить наиболее полную и достовернуюинформацию. При выборе диагностических методик важно учитывать показатели ихнадежности и валидности, а также сложность обработки диагностическогоматериала, поскольку большинство диагностических методик предназначены дляпсихологического обследования и требуют дополнительной подготовки специалиста.

Глава ІІ. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ
§1. Общая характеристикаметода учебного проектирования
Под учебным проектомпонимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельностьобучаемых-партнеров, которая организована на основе телекоммуникационныхтехнологий, имеет общую проблему, цель, согласованные методы и котораянаправлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных ипрактических умений.
Проект – это исследованиеконкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация [7].
Метод проектов –совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решениявозникшей проблемы, проблемной ситуации [7].
Метод проектов неявляется принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годынынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он сидеями гуманистического направления в философии и образовании, разработаннымиамериканским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, черезцелесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именнов этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личнуюзаинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодитьсяим в жизни. Важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая дляребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новыезнания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источникиинформации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении длясамостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и всовместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас изразных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, такимобразом, приобретает контуры проектной деятельности. Со временем идея методапроектов претерпела некоторую эволюцию. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владениеопределенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающуюрешение одной или целого ряда проблем, показать практическое применениеполученных знаний [7].
Метод проектов привлеквнимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучениявозникли в России практически параллельно с разработками американскихпедагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году былаорганизована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использоватьпроектные методы в практике преподавания.
В основу метода проектовположена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическаянаправленность на результат, который можно получить при решении той или инойпрактически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть,осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добитьсятакого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить ирешать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уменияпрогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения,умения устанавливать причинно-следственные связи [7].
Метод проектов, обучениев сотрудничестве находят все большее распространение в системах образованияразных стран мира. Причин тому несколько и корни их не только в сфересобственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:
-необходимость не столькопередавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать этизнания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решенияновых познавательных и практических задач;
-значимость для развитиячеловека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимуюинформацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигатьгипотезы, делать выводы и заключения и пр.
Метод проектов всегдаориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную,групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению.
Основные требования киспользованию метода проектов:
1) Наличие значимой висследовательском, творческом плане проблемы задачи, требующей интегрированногознания, исследовательского поиска для ее решения;
2) Практическая,теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3) Самостоятельная(индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
4) Структурированиесодержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
5) Использованиеисследовательских методов, предусматривающих определенную последовательностьдействий:
— определение проблемы ивытекающих из нее задач исследования;
— выдвижение гипотезы ихрешения;
— обсуждение методовисследования;
— обсуждение способовоформления конечных результатов;
— сбор, систематизация ианализ полученных данных;
— подведение итогов,оформление результатов, их презентация;
— выводы, выдвижениеновых проблем исследования [3].
Выбор тематики проектовможет быть различным. Тематика может выдвигаться учителями с учетом учебнойситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересови способностей учащихся, а также может предлагаться и самими учащимися, которыеориентируются собственные интересы познавательные, творческие и прикладные.
Существует несколькотипов проектов. Их различают по типологическим признакам, по которымопределяется отношение того или иного проекта к определенному типу. Таковымимогут быть:
1) Доминирующая в проектедеятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная(практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр.
2)Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания);межпредметный проект.
3) Характер координациипроекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный).
4) Характер контактов(среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных странмира).
5) Количество участниковпроекта.
6) Продолжительностьпроекта.
В соответствии с первымпризнаком выделяют следующие типы проектов:
— исследовательские. Такиепроекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальностипредмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманныхметодов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработкирезультатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования, и имеютструктуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научнымисследованием.
— творческие проектыпредполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, какправило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельностиучастников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанруконечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логикесовместной деятельности, интересам участников проекта. Оформление результатовтакого проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видео-фильма,драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизайнаи рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.
— ролевые, игровые — втаких проектах структура также только намечается и остается открытой доокончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленныехарактером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи иливыдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемыепридуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечатьсяв начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчестваздесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки являетсяигровая.
— ознакомительно-ориентировочные или информационные проекты. Этот тип проектовизначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; ознакомлениеучастников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов,предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как иисследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможностисистематической коррекции по ходу работы над проектом.
Такие проекты частоинтегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью,модулем.
По характеру контактов,проекты могут выступать:
— внутренними илирегиональными (в пределах одной страны)
Это проекты, организуютсялибо внутри одной школы, либо между школами, классами внутри региона, однойстраны.
— международными(участники проекта являются представителями разных стран)
По количеству участниковпроектов, можно выделить проекты:
— личностные (между двумяпартнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
— парные (между парамиучастников);
— групповые (междугруппами участников).
По продолжительностипроведения проекты могут быть:
— краткосрочными (длярешения небольшой проблемы или части более крупной проблемы) проводятся науроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другогопредмета;
— среднейпродолжительности (от недели до месяца);
— долгосрочные (от месяцадо нескольких месяцев).
Проекты средней изначительной продолжительности, как правило, проводятся во внеурочное время,хотя отслеживаться могут и на уроках [7].
В работе над проектами,не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методысамостоятельной познавательной деятельности учащихся.
При работе с детьмимладшего школьного возраста возможность использования различных типов проектовограничена, что связано с их возрастными особенностями. По признакудоминирующей в проекте деятельности лучше всего использовать творческие,ролевые, игровые, ознакомительно-ориентировочные проекты; по характеруконтактов лучше использовать внутренние проекты; по количеству участников — групповые;по продолжительности проведения — краткосрочные и проекты среднейпродолжительности.
Каждый проект должениметь определенную структуру. Выделяют общие подходы к структурированиюпроекта.
1) Начинать следуетвсегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2) Далее учителюнеобходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать врамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачиучителя.
3) Распределение задач погруппам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации,творческих решений.
4) Самостоятельная работаучастников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским,творческим задачам.
5) Промежуточныеобсуждения полученных данных в группах.
6) Защита проектов, обсуждение.
7) Экспертиза, результатывнешней оценки, выводы.
Метод проектов позволяетвыйти за рамки отдельных предметов, помогает получить комплексные знания.
Особую роль в этойтехнологии играет оценочный механизм. Причем, в большей степени играет рольсамооценка учащегося, что расширяет творческий потенциал личности школьника.Проектное обучение позволяет ученику задавать себе вопрос, ставить проблему,намечать шаги ее решения и решать ее самостоятельно, тем самым создает условиядля развития рефлексивных способностей школьника. Этот метод делает возможнымпересмотреть оценки и убеждения ученика, ничего ему не навязывая. В методепроектов поддержка стремления учеников к достижению целей является основойобразовательного процесса.
При проведении методапроектов используются такие организационные формы работы как практикумы,консультации, работа с дополнительной литературой и т. д.
Работа с детьми младшегошкольного возраста имеет свою специфику. Для детей данного возраста источникамидополнительной информации могут служить детские журналы, детские книги, которыемогут быть представлены как в печатном виде, так и на электронных носителях. В работес детьми этого возраста необходимо учитывать широту их кругозора, а также уменияработать с дополнительной литературой. Учитель здесь выступает, как помощник,советчик, он дает необходимые рекомендации по нахождению дополнительной информации,помогает в проведении рефлексии.
Метод проектовпредусматривает развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельноконструировать свои знания, анализировать полученную информацию, выдвигатьгипотезы и выбирать способы достижения цели. Использование метода проектовделает учебный процесс творческим, сжатым, а ученика – раскованнымцелеустремленным, способным к групповой и индивидуальной рефлексии.Обязанностью учителя является подготовка всех учащихся к посильной для него, нообязательно активной познавательной деятельности [14, с. 38 – 41]. Однакоорганизация проектной деятельности с детьми младшего школьного возраста имеетсвои особенности.
§2. Особенности организациипроектной деятельности младших школьников
Организовывать групповуюработу учащихся можно по-разному, в зависимости от темы и цели конкретногопроекта, а также от сложившейся проектной ситуации. Учитель можетвоспользоваться формальными группами. Такие группы в явном виде создаются,функционируют и оцениваются как группы, где школьники должны кооперироватьсядруг с другом. Учитель может использовать неявные, виртуальные группы. Онидействуют практически так же, как формальные группы, но их отличает небольшойсрок жизни (от нескольких минут до одного урока), отсутствие большого числаформально выдвигаемых требований по процедурам функционирования. Существуют ещеболее короткоживущие организационные формы — стандартные процедуры кооперацииучащихся.
При использованииформальных групп учитель: формулирует цели занятия; принимает решения об организациии обеспечении работы групп; ставит задачу перед учащимися и создает между нимиотношения позитивной взаимозависимости; следит за работой школьников:поддерживает порядок, оказывает текущую помощь группам, помогает формированиюнавыков совместной работы учащихся; помогает провести процедуру, оцениваетучебную работу школьников. Время работы учащихся в формальной группе можетварьироваться от одного до нескольких занятий. В результате каждый школьникдолжен убедиться в том, что он и его товарищи успешно справились со стоящейперед ними задачей.
Неформальные(виртуальные) группы создаются, как правило, без специальной подготовки длярешения текущей проектной задачи на период от нескольких минут до одного урока.Короткоживущие виртуальные группы используются с целью привлечь вниманияучащихся к специфическим элементам создаваемого проекта, помочь им сформироватьтребуемые ожидания от проходящего занятия и осознать применяемые учебные процедуры,подвести итог.
Базовые группы, в отличиеот короткоживущих неформальных групп, создаются, как правило, на длительныйпериод времени. Их главная задача — обеспечить взаимопомощь, моральную иинтеллектуальную взаимную поддержку членов группы для достижения высокихрезультатов в создании проекта. Базовые группы обычно гетерогенны и формируютсяна постоянной основе. Члены базовой группы могут встречаться два-три раза внеделю, чтобы обсудить, как продвигаются дела проекта, и оказать, еслинеобходимо, помощь друг другу.
Стандартные процедуры —повторяющиеся серии учебных действий, выполняемых (запускаемых) учителем назанятии. Такие процедуры, однажды разработанные, неизменно повторяющиеся ииспользующие элементы кооперации поддерживают в группе постоянную атмосферусотрудничества.
Существует еще один видгрупп для работы над проектом: эффективные группы. Они отличаются тем, что ихчлены не только принимают задание работать вместе, но и ощущают в этомнеобходимость. Их работа ориентирована на общую цель — эффективное учение всех.Общая цель создает дополнительный мотивационный фактор. Школьники чувствуютответственность за успех своих товарищей и группы в целом. Это позволяетдостигать более высоких учебных результатов по сравнению с индивидуальнойработой. Ученики выполняют реальную работу, которая завершается практическимрезультатом. Члены группы осваивают умения, необходимые для успешной совместнойработы. От каждого ожидают, что он будет пользоваться этими умениями в ходеработы. Группа анализирует успешность своей деятельности. Это создаетпредпосылки для последовательного продвижения вперед, повышения качестваработы, служит способом развития рефлексии.
Иногда эффективные группыдостигают в своем развитии качественно нового уровня. Такую группу можноназвать дружная команда. По всем формальным характеристикам эта командааналогична эффективной группе, однако здесь кооперация ее участников переходитв полноценное сотрудничество. Уровень взаимного доверия и поддержки в дружнойкоманде существенно выше, а работа в дружной команде ориентирована на цели,которые сущностно важны для ее участников. Члены команды искренне переживают заобщее дело и в любой момент готовы оказать друг другу всевозможную помощь.Команда в состоянии справиться с задачами, которые не доступны ни одному из еечленов порознь. Эффективные группы сами по себе не всегда превращаются вдружные команды.
Чтобы рабочий коллективстал командой, нужны специальные усилия, специальная педагогическая работа.
Итак, можно придти квыводу, что работа младших школьников над проектом будет успешной, и будетспособствовать развитию рефлексивных способностей детей, если педагогу удастсяобъединить детей в эффективные группы и возможно в дружную команду.
Для того чтобы врезультате объединения школьников сложилась эффективная группа, необходимопровести специальную работу, обеспечить выполнение целого ряда условий. В этойработе помогают принципы кооперации в обучении, разработанные А. Ю. Уваровым. Принципыкооперации в обучении — набор теоретически обоснованных и практическипроверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимо соблюдать,чтобы группа совместно работающих учащихся становилась эффективной группой. Кэтим принципам обычно относят следующие:
позитивная взаимозависимость;
индивидуальная оценкарезультатов работы;
максимизациянепосредственного взаимодействия учащихся;
целенаправленное обучениенавыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование;
систематическая процедурарефлексии хода учебной работы;
сознательноеиспользование эффективных структур взаимодействия учащихся [15, с. 53-54].
Как видно, авторомвыделяется процедура рефлексии в качестве самостоятельного принципа,обеспечивающего кооперацию в обучении.
Организоватьвзаимодействие школьников в классе можно самыми разными способами. Каждый такойспособ или форму организации взаимодействия обычно называют «структуройвзаимодействия» или просто «структурой». Структура — этоорганизационная форма взаимодействия. Она не связана с конкретным содержанием.Выбирая структуру, учитель отвечает на вопрос, как будет проходитьвзаимодействие школьников, как они будут изучать материал. Выбранная структураможет использоваться на части проектной работы, на протяжении всей работы илидаже нескольких занятий. Это зависит от целей, решаемых группой.
А. Ю. Уваров предлагаетиспользовать следующие популярные и хорошо разработанные структуры: «Мозаика»,ее главная идея заключается в том, чтобы усилить взаимозависимость междуучащимися; «Мозговой штурм», эта структура используется длявыдвижения новых оригинальных идей [15].
Для того чтобы группаработала эффективно, многие авторы выделяют определенные умения работы в группе,а также нормы поведения и способы организации групповой работы [15, с. 76-84].
Овладение педагогом различнымиспособами организации групповой работы позволит четко наладить работу в группе,тем самым, обеспечить эффективность группы в достижении желаемых результатов.Вместе с тем, на наш взгляд, необходимы разработки способов и приемов организациирефлексии, которые будут актуализировать развитие рефлексивных способностей.
§3. Организация рефлексиив процессе проектной деятельности младших школьников
Проанализировав различныепроекты, можно прийти к выводу, что структуре любого проекта обязательнопредусмотрены рефлексивные операции. Во многих проектах, представленных влитературе, рефлексия включена в качестве отдельного этапа, в завершающей частиработы. Вместе с тем, недостаточно подробно представлена в литературе самаорганизация процедуры рефлексии и конкретные приемы, способствующие выведениюдетей в рефлексивную позицию. На наш взгляд, успешность рефлексии младшихшкольников во многом зависит от того, насколько продуманно и четко былаорганизована процедура рефлексии. Опираясь на структуру развития рефлексивныхспособностей, выделенной  М.Г.Савельевой, можно выделить ряд приемов,организации рефлексии младших школьников. Согласно предложенной структуре,рефлексивные процесс проходит следующие этапы:
1. Научение умному «незнанию».Умение останавливаться и оценивать сложившуюся ситуацию: «я знаю, чтоэтого не знаю».
2.«Запуск алгоритма»:«Я знаю, что я не решу эту задачу известными мне способами, тогда ядолжен…»
3. Инсайт: «я знаюкак надо или не знаю, но думаю, что…» и реализация принятого решения.
4. Анализ цепочкимыслительных и практических операций «не знал как — узнал — сделал».
5. Осознать задачу какновую и вернуться в проектную деятельность.
Учитывая эти этапы,учителю необходимо целенаправленно организовывать процедуру рефлексии вразличных формах, в том числе как:
1. устное обсуждение,
2. письменноеанкетирование,
3. рисуночное илиграфическое изображение изменений, происходящих с ребенком в течение занятия,дня, недели, месяца.
Рефлексия может бытьорганизована как в индивидуальной, так и в групповой форме. Групповая рефлексия— это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого членыгруппы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей исформировать хорошие групповые отношения. Задача рефлексии — вносить возможныеупрощения в рабочие процедуры, устранять неэффективные действия, способствоватьсовершенствованию навыков совместной работы всех членов группы.
«Рефлексия одного изучастников группы». Один ученик анализирует свою работу и работу группы.Такой способ организации рефлексии заставляет одновременно и других участниковпроводить границы своих представлений. Как только кто-то скажет: «я делалтак, потому, что считал, что …» — в этот момент другие участники рефлексиисмогут начать смотреть на себя и думать: «А я считаю так же или иначе?»[2].
«Протокол наблюдений».Координатор фиксирует в ходе работы поведение членов группы, а затем выступаетсо своими записями (может служить также способом формирования у наблюдающегоребенка необходимых умений, т.е. выполняя свою роль, он увидит, как этимумением пользуются другие) [15, с. 69-71].
«Мозговойштурм». Выбор действий для достижения цели проекта. Обсуждение результатови достижений в совместной работе. Выделение причин неудач в работе и способов ихпреодоления.
«Круглый стол».Совместное обсуждение всей работы группы. Выводы и предложения.
«Творческий отчет».Рефлексия проводится в необычной форме (в форме игры, выставки, рисунков).Готовит творческий отчет один участник группы или несколько ребят.
По содержанию рефлексияможет включать:
— осознавание чувств, тоесть вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в тойили иной проектной ситуации,
— осознавание владенияучебным материалом, учебной информацией. Для этого возможно использовать прием«Пометки», когда ученики, работая над проектом, помечают то, чтознают, с чем знакомы, новую информацию, желаемое узнать глубже издополнительных источников (здесь важно то, что этот материал выявлен ипредложен самими учащимися).
— осознаваниесобственного вклада в работу, значимости деятельности. Прием «Рефлексиясебя в проекте» осуществляется при помощи таблицы и условных обозначений.(Ребята оценивают свою работу с позиции Я. Мы, Дело. По итогам работы надпроектом дети оценивают: Я — как работал, был активен? (хорошо, средне, плохо).Какой внес вклад в работу над проектом? Мы — насколько эффективно смоглиработать вместе, чего достигли в совместном обсуждении? Дело – насколькопродвинулось? Узнал ли больше?).
— осознавание собственныхдефицитов и возможных способов их преодоления. Прием «горячий стул». Учащиесяпо кругу (по цепочки) отвечают на вопросы, передавая из рук в руки какой-либопредмет. Вопросы могут быть следующими:
-Что нового ты узнал,работая над проектом?
-Какие уже имеющиеся утебя знания, понадобились тебе при работе?
-Какие знания, умения,полученные на проекте, понадобятся тебе в будущем?
-Где во время работы надпроектом ты чувствовал себя успешным, и у тебя все получалось хорошо?
-О чем ты думал во времяработы?
-Какие формы работы тыиспользовал, работая над проектом (читал, искал дополнительную информацию,записывал, обсуждал, внес идею и т.д.)?
-Что тебе понравилось приработе больше всего?
Данный набор вопросовможно менять в зависимости от особенностей проектной группы. Учащиеся такжемогут высказать иную точку зрения относительно работы над проектом, неотраженную в вопросах [2].
Представленные в работеприемы организации рефлексии в процессе проектной деятельности, позволятобеспечить необходимые условия для целенаправленного развития рефлексивныхспособностей младших школьников, а также будут способствовать формированиюинтереса детей к самопознанию и саморазвитию.

Глава ІІІ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИССЛЕДОВАНИЕ ПО АПРОБАЦИИ МЕТОДА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯРЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.
§1. Структураэксперимента. Констатирующий эксперимент
Структуранастоящего опытно-экспериментального исследования включает в себя несколькоэтапов:
1. Пилотажноеисследование — (февраль 2007 г. – март 2007 г.).
2. Констатирующийэксперимент — (4 – 7апреля 2008 г.).
3. Формирующийэксперимент — (8 – 18 апреля 2008 г.).
4. Контрольныйэксперимент — (19 – 22 апреля 2008 г.).
На этапе пилотажногоисследования был проведен анализ научной и учебно-методической литературы попроблеме развития рефлексивных способностей у младших школьников, былирассмотрены теоретические аспекты изучения рефлексии, а именно рассмотреныпонятия рефлексии и рефлексивных способностей, закономерности и особенности ихразвития в младшем школьном возрасте, методы диагностики данных способностей. Атакже были рассмотрены возможности использования проектной деятельности каксредства развития рефлексивных способностей, особенности организации рефлексиив процессе проектной деятельности.
Вторым этапом исследования является констатирующийэксперимент. Цель данного этапа: выяснение уровня сформированности рефлексивныхспособностей у младших школьников. Констатирующий эксперимент проводился набазе МОУ СОШ № 11 г. Ачинска. В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «Б»класса
На этапе констатирующего эксперимента использовалисьследующие методы и диагностические методики: наблюдение, проективная методика «Автопортрет»,модификация методики определения уровня самооценки по таблице «полярныхпрофилей», методика определения самооценки и уровня притязаний.
Методика «Автопортрет» проводилась со всем классом,в результате чего былвыявлен уровень самооценки ребят, их представлений о себе, своей внешности,личности и отношений к ней [9, с. 286-292]. Полученные данные были занесены втаблицу с критериями завышенная самооценка, адекватная и заниженная (Приложение№ 1). Анализ результатов свидетельствует о том, что 43 % ребят имеют завышеннуюсамооценку; 19 % имеют адекватную самооценку; 38 % — заниженную. Большинстворебят имеют неадекватную самооценку, и, следовательно, недостаточный уровеньсформированности рефлексивных способностей. Это показатель того, что дети толькопродолжают развивать свои рефлексивные способности, учатся адекватно оцениватьсвои достижения, работу сверстников, сопоставлять результаты своей работы соценкой учителя. У большинства ребят завышенная самооценка, что являетсянормальным для данного возраста. Высокий процентный уровень также составилидети с заниженной самооценкой. Такие дети войдут в группу риска, так какзаниженная самооценка снижает адаптацию детей, различные учебные ситуациивыступают для них как стрессогенные, затрудняется общение, как со сверстниками,так и с учителем. С этими детьми необходимо проводить специальную работу,создавать ситуацию успеха, что возможно осуществить, используя метод проектов.
Для более детального изучения актуального уровня развитиярефлексивных способностей был использован метод наблюдения. Этот метод, вотличие от других, позволяет фиксировать события в момент их осуществления и вменьшей мере влиять на естественное поведение испытуемых [12, с. 15]. В объективностирезультатов наблюдения была разработана карта по следующим параметрам:
— умеет планировать и организовывать собственнуюдеятельность;
— умеет ставить цели и соответствующие задачи на пути крешению проблемы;
— умеет адекватно оценить собственный вклад в дело;
— умеет сотрудничать, адекватно оценить вклад других в дело;
— умеет достичь поставленные цели, приложить волевые усилия (Приложение№ 2).
По результатам наблюдения было выяснено, что 33 % ребят умеютпланировать и организовывать собственную деятельность; 38 % — умеют ставитьцели и соответствующие задачи на пути к решению какой-либо проблемы; 43 % — умеют адекватно оценить собственный вклад в дело; 48 % — умеют сотрудничать,адекватно оценить вклад других в дело; 33 % — умеют достичь поставленные цели,приложить волевые усилия. Данные результаты занесены в диаграмму № 1 (Приложение №2).
Исходя из этих результатов, можно сделать вывод, чтобольшинство детей умеют сотрудничать, умеют высказывать отношение к работедругих ребят, адекватно оценивать вклад других в дело. Гораздо сложнее ребятамоценить себя, не завышая и не занижая действительных результатов собственноготруда, сравнить свои новые достижения с уже имеющимися, оценить уровеньсобственного продвижения в деле. Дети могут поставить цель для достиженияопределенного результата, с некоторыми затруднениями, при помощи наводящихвопросов и рассуждений выделить соответствующие задачи. Однако для того, чтобыдостичь определенного результата в деле, необходимо выполнять определенныедействия, прилагать волевые усилия. Именно в этом ребята испытывают некоторыетрудности. Им еще сложно удержать в памяти четкую цель и выполнятьдеятельность, не сбиваясь с намеченного пути. Именно поэтому для ребятоказывается еще сложным процесс планирования и организации собственнойдеятельности. Данные проявления рефлексии находятся еще на стадии развития, астандартные учебные ситуации не всегда выводят ребенка на активную рефлексивнуюпозицию. Следовательно, для того, чтобы дети могли в полной мере развивать своирефлексивные способности, необходимо использовать специальным образоморганизованную деятельность, специальные методы и приемы, например, методпроектов.
Таким образом, на основе анализа полученных результатовисследования актуального уровня развития рефлексивных способностей учащихся можносделать вывод о том, что для большинства детей характера неравномерность вразвитии рефлексивных способностей, различные компоненты которых представлены снеодинаковой степенью выраженности.
В соответствие с задачами опытно-экспериментальногоисследования все учащиеся условно были поделены на две группы: контрольную иэкспериментальную. В состав экспериментальной группы вошли дети, которыепожелали заниматься проектной деятельностью — …человек. Контрольная группа составила- …
Для более детального анализа особенностей развитиярефлексивных способностей участников экспериментальной группы была использованамодификация методики нахожденияколичественного выражения уровня самооценки по таблице «полярных профилей»[12, с. 75]. Полученные результаты были занесены в таблицу с критериямисамооценка завышена, адекватная, занижена (Приложение №3).
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что 43 %ребят имеют завышенную самооценку; по 29 % имеют адекватную и заниженнуюсамооценку. Можно сделать вывод, что большинство ребят имеют неадекватнуюсамооценку, а, следовательно, недостаточный уровень сформированностирефлексивных способностей.
Затем для участников экспериментальной группы была проведенаметодика определения самооценки и уровня притязаний, где ребята выполнялиучебное задание в письменной форме и оценивали работу до ее выполнения и ужеготовый результат [9, с. 139-142]. Полученные данные были занесены в таблицу скритериями: уровень самооценки; уровень притязаний (Приложение №4).
По результатам проведенной диагностической методики, быловыяснено, что по 29 % ребят имеют адекватную и заниженную самооценку; 43 %, т.е. большинство – завышенную самооценку. По 29 % детей имеют средний и высокийуровень притязаний; 43 % — низкий уровень притязаний. Исходя из этих данных,можно сделать вывод, что большинство ребят имеют неадекватную самооценку,низкий уровень притязаний.
Дополнительно проведенная диагностика показала, что участникиэкспериментальной группы имеют наименьший уровень развития рефлексивныхспособностей, возможно потому, что данную группу составили ребята, которые непроявляли особой активности на уроках, не занимались в творческих объединенияхи различных секциях, которые в целом являлись не занятыми, но пожелавшиепроявить себя в какой-либо деятельности. Поэтому они с радостью принялипредложение поучаствовать в работе над проектом, составили проектную группу.
Результаты двух методик, проведенных с ребятамиэкспериментальной группы, совпали, что говорит о достоверности результатов, овалидности данных методик.
На основе результатов анализа констатирующего экспериментабыл разработан формирующий эксперимент.
Целью данного этапа является проверка гипотезы исследования.На данном этапе была организована проектная деятельность с учащимися, в которуюбыли включены специальные задания, направленные на развитие рефлексивныхспособностей.
Данный эксперимент проводился с экспериментальной группой всоставе 7 человек. На базе МОУ СОШ № 11 г. Ачинска, учащихся 2 «Б» класса. В данную группу вошли ребята, которые проявили интерес к работе надпроектом, желание заниматься дополнительной интересной деятельностью внеучебных занятий. Данная группа не была закрытой, в нее могли войти любыеребята, пожелавшие работать над проектом.

§2. Формирующийэксперимент. Модель учебного межпредметного проекта «Пасхальные сказки»
рефлексивный способность проектный учебный школа
Данный проект является межпредметным, объединяет предметныеобласти литературное чтение, рисование и трудовое обучение.
При работе над данным проектом предполагается прохождениеследующих этапов.
І Подготовительный этап
Занятие № 1.
Цель: формирование эффективной группы, формирование уучащихся понятия проект, составление замысла проекта.
1. Формированиегруппы при помощи случайного выбора (по желанию учащихся).
2. Постановка передгруппой учащихся целей предстоящей работы: «Нам с вами необходимо создатьсвою собственную книгу».
3. Объяснениеучителя, что такое проект (Проект – мечта, цель).
4. Обсуждение сдетьми действий по пути движения к мечте. Включение приема научение умному «незнанию»:Как достичь цели? Что можно изучить? Чему научиться? У кого попросить помощи?
5. Учащимся даетсязадание понаблюдать за миром книг, подумать над названием проекта.
6. Детямпредлагается отмечать за время всего периода работы над проектом рисуночнымиизображениями личные изменения в карте работы над проектом, название которойпридумывается совместно.
7. Учитель подводититог первого занятия над проектом, повторяет и обобщает выводы, идеи детей, т.е. собственным примером демонстрирует проявление рефлексивной позиции.
На данном занятии мною по случайному выбору была сформированагруппа учащихся для работы над проектом. Дети положительно приняли цели, поставленныеперед ними, с радостью и воодушевлением включились в обсуждение перспективпредстоящей работы, выдвигали идеи и варианты действий для достижения цели. Онисамостоятельно определили задания для каждого участника группы к следующемузанятию над проектом (в свободное время понаблюдать над строением книг, ихоформлением, содержанием, придумать название проекта), а также с интересомприняли идею карты рисуночных отметок продвижений       в работе над проектом,придумали ей название «Я, мы, дело», внесли первые отметки. Дети сполной серьезностью и ответственностью отнеслись к работе с картой отметокпродвижений. Был подведен итог, дети наблюдали за примером проведения рефлексиивсего занятия.
II этап. Планирование.
Занятие № 2.
Цель: составление замысла проекта, обсуждение наработокдетей, распределение индивидуальных исследовательских заданий между участникамигруппы, определение ролей.
1.  Обсуждение с детьми проведенного иминаблюдения.
2.  Упражнение «Круглый стол»:обсуждение работы группы, выдвижение и обсуждение идей ребят, определениеназвания и целей проекта.
3.  Обсуждение с детьми действий подостижению целей проекта: определяются этапы работы и сроки, происходит выборхарактера работы над проектом.
4.  «Пометки» — учительпредлагает ребятам в ходе устного обсуждения помечать для себя что-либо(неизвестное, какие-либо вопросы и. т. д.).
5.  «Запуск алгоритма»: «Язнаю, что не решу эту задачу известными мне способами, тогда я должен…» — каждый ребенок берет для себя индивидуальное исследовательское задание по темепроекта.
6.  Устное обсуждение результатовпроведенного занятия.
7.  «Горячий стул» — каждыйвысказывает свое мнение о продвижении работы над проектом, о вкладе каждого, оработе группы.
8.  Рисуночное изображение изменений.
На данном занятии дети были активны в обсуждении выбораназвания проекта, плана работы над ним, спорили, эмоционально высказывалипротест, доказывали свою точку зрения, и в ходе этой живой дискуссии былорешено назвать проект «Пасхальные сказки», т. е. создать книгу, вкоторую войдут сказки, посвященные предстоящему празднику пасхи, сочиненныесамими детьми. Оформлением книги было предложено заняться после того, как будутнаписаны и проверены всей группой сказки. Ребята пришли к выводу, что каждый изних к определенному сроку должен выполнить самостоятельное исследование попроблеме, написать сказку.
В процессе данного занятия были использованы различныеприемы, направленные на развитие рефлексивных способностей: дети былипоставлены в проблемную ситуацию, которая направила их на осознание недостаткасобственных теоретических знаний, на поиск путей решения данной проблемы. Всеэто позволило включить, как в ход занятия, так в его итог активное обсуждениепроблемы, ходов ее решения. Хорошим показателем является неожиданно вспыхнувшийспор, который поставил детей в активную рефлексивную позицию. Предложенное мноюупражнение «пометки» не вызвало особых затруднений, детианализировали сказанное в группе, отмечали свои пробелы в знаниях, затемзачитали написанное. В итоге занятия было проведено упражнение «горячийстул», в ходе которого каждый высказал свое мнение относительнопроведенного занятия, собственного вклада в продвижение проекта и работы всейгруппы. Данное упражнение вызвало некоторые затруднения у ребят. Им было сложнотерпеливо и внимательно слушать других ребят, говорить о себе и своихпродвижениях. Приходилось направлять ребят в их рассуждениях при помощинаводящих вопросов. Гораздо легче детям было оценивать других, продвижениевсего проекта. Работа с графиком продвижений проекта у детей вызывала большийинтерес, они с нетерпением ждали своей очереди, выбирали фломастеры, а в это жевремя активно совещались друг с другом, решали кто что отметит.
На этом этапе определился план работы группы и каждогоучастника в ней.
III этап. Исследование.
Занятие № 3, 4, 5.
Цель: проведение исследования детьми по индивидуальнымисследовательским и творческим задачам.
1. Поиск информациидетьми в источниках, предложенных учителем, ее обработка.
2. Инсайт: «язнаю как надо или не знаю, но думаю, что...» и реализация принятогорешения.
3. Обсуждение ипроверка в группе материала, собранного детьми.
4. Прием «пометки»- в ходе обсуждения дети помечают то, на что им необходимо обратить внимание.
5. Прием «Протоколнаблюдения» — один ребенок из группы наблюдает за совместным обсуждениемвопросов проекта, за поведением каждого, делает записи, затем выступает с этим,т. е. проводит рефлексию по собственным наблюдениям.
6. «Мозговойштурм» — обсуждение результатов и достижений в совместной работе.
7. Рисуночноеизображение изменений.
8. Письменноеанкетирование – рефлексия каждого участника группы по вопросам, составленнымучителем.
Данные три занятия были посвящены самостоятельной работе.Учащиеся находили самостоятельно информацию из разных источников, отбиралинаиболее важную, обсуждали ее с группой и учителем, затем, опираясь нанайденный материал, писали собственные сказки, посвященные празднику пасхи. Наэтом же этапе происходило первичное оформление составленных и одобренныхгруппой сказок: каждый из ребят оформлял страницу своей сказки в рамках формы,разработанной группой.
В течение этих трех занятий были проведены новые упражнения,направленные на развитие рефлексивных способностей. Большую трудность вызвалоупражнение «Протокол наблюдений». Наблюдение вел один ребенок пожеланию. Трудность заключалась в том, что ребенку было сложно сосредоточитьсяна работе и высказываниях всех ребят группы, правильно словесно оформить идонести до остальных свои наблюдения. Некоторые выводы были ошибочными и вызвалипротест со стороны других ребят. Все это вновь послужило средством дляактивизации ребят, становлении их активной рефлексивной позиции. Детивысказывали свою точку зрения, доказывали свое мнение. Намного легче для ребятбыло упражнение «письменное анкетирование». Они без особых трудностейответили на вопросы анкеты, результаты которой показали, что дети старалисьанализировать собственную работу, работу других ребят, заинтересованы будущимрезультатом проекта, прилагают для этого возможные усилия.
На данном этапе было собрано достаточное колличествотеоретического материала, выполнена часть работы по достижению цели проекта. Наэтом этапе детям помогали родители.
IV этап. Предзащита.
Занятие № 6.
Цель: представление наработанного материала, его совместное обсуждениеи оформление.
1. «Круглыйстол» — каждый из участников группы представляет свою работу (зачитываетсвою сказку и представляет иллюстрацию к ней).
2. Совместноеобсуждение результатов индивидуальной работы каждого из участников группы ивлияние этого на продвижение проекта.
3. «Мозговойштурм» — обсуждение вариантов оформления в единое целое наработанногокаждым участником материала (выбор формы книги и способов ее оформления,скрепления).
4. Прием осознаниязадачи как новой и возвращение в проектную деятельность.
5. Совместноеоформление наработанного материала: оформление частей книги (титульного листа,обложки, оглавления, основного содержания).
6. Дети получаютзадание доработать в свободное время содержание и оформление книгисамостоятельно к следующему занятию.
7. «Протоколнаблюдений» — один участник группы наблюдает за поведением каждого назанятии.
8. Прием «Горячийстул» — на первом кругу каждый высказывает свое мнение о проделаннойработе, о вкладе каждого в продвижение проекта и работе всей группы, затемкаждый отвечает на вопросы, задаваемые учителем:
-Что нового ты узнал,работая над проектом?
-Какие уже имеющиеся утебя знания, понадобились тебе при работе?
-Какие знания, умения,полученные на проекте, понадобятся тебе в будущем?
-Где во время работы надпроектом ты чувствовал себя успешным, и у тебя все получалось хорошо?
-О чем ты думал во времяработы?
-Какие формы работы тыиспользовал, работая над проектом (читал, искал дополнительную информацию,записывал, обсуждал, внес идею и т.д.)?
-Что тебе понравилось приработе больше всего?
8. Рисуночное изображениеизменений.
На данном занятии детипредставили всей проектной группе наработанный материал в ходе индивидуальногоисследования — свои сказки, самостоятельно сделанные иллюстрации. Затем в ходесовместного обсуждения была выбрана форма и способы оформления книги,распределены индивидуальные задания по оформлению частей книги. В данноезанятие были включены знакомые ребятам приемы, направленные на развитиерефлексивных способностей.
По результатампроведенного занятия можно сделать вывод, что ребята стали активнее и общительнее.Они стали проявлять все больший интерес к результатам совместной работы, сталивнимательнее друг к другу, стараются оказать помощь, быть полезными. Некоторые детивыполнили больше работы, чем требовалось (написали несколько сказок вместоодной), что говорит о повышении активности ребят, их заинтересованности работойнад проектом. Результаты рефлексивных упражнений, которые в начале работы вызывалинаибольшие трудности у ребят, показали, что дети стали успешнее в проведениирефлексии, стали требовательнее и внимательнее относиться друг к другу, к индивидуальнойработе и заданиями, научились спокойно и доброжелательно принимать критику,высказывать и доказывать свою точку зрения. Все это говорит о том, чтоупражнения, направленные на развитие рефлексивных способностей, подобраныверно.
V этап. Подготовка к защите.
Занятие № 7.
Цель: доработка проекта, выбор способа представлениярезультатов.
1. «Круглыйстол» — каждый из участников группы представляет сою работу (оформленнуючасть книги).
2. Совместноеобсуждение результатов индивидуальной работы каждого из участников группы ивлияние этого на продвижение проекта.
3. «Мозговойштурм» — совместное обсуждение и выбор оптимального способа доработкикниги.
4. Выполнениеколлективной работы: сортировка и сборка страниц, скрепление книги.
5. Обсуждениеспособа представление результата.
6. Подготовка кпредставлению результата групповой работы – деление на микро-группы, репетиция.
7. Рефлексия одногоиз участников группы.
осознавание чувств, тоесть вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в тойили иной проектной ситуации,
8. «Мои чувства»- учащиеся описывают свои чувства и ощущения, вызываемые данной проектнойситуацией.
9. Рисуночноеобозначение изменений.
На данном занятии участники группы представили длясовместного обсуждения самостоятельно оформленные части книги. Затем всовместной работе книга была оформлена до конца. Учащиеся подвели итоги своейработы, обсудили результат и в ходе некоторой дискуссии выбрали способпредставления результата. Было решено продемонстрировать книгу всему классу,рассказать о работе проектной группы, рассказать о празднике пасхи иинсценировать одну из сказок, представленных в книге. Для этого ребятаразделились на микро-группы и занялись подготовкой своей части представленияпроекта. Они с интересом репетировали, наблюдали друг за другом, искренне радовалисьрезультатам проделанной работы, предстоящему выступлению перед классом, понескольку раз листали готовую книгу, показывали ее друг другу, перечитывалисказки.
В данное занятие были включены новые упражнения, направленныена развитие рефлексивных способностей. Теперь детям необходимо было не простооценить проделанную работу и ее результат, а осознать свои чувства, суметьпередать их и объяснить, почему они испытывают именно эти чувства. Данноеупражнение вызвало интерес у ребят, так как для них было необычным высказыватьсвои внутренние переживания всей группе. Трудности возникли только у двоихдетей, большинство же справились с упражнением хорошо. Дети были открыты, восновном ребята высказывали положительные чувства и эмоции, заинтересованностьработой, некоторые ребята высказали свою тревогу и волнение относительнопредстоящего выступления.
Данное занятие было эмоционально насыщено, дети были оченьактивны.
VI этап. Защита.
Занятие № 8.
Цель: отчет по работе над проектом, представление выставки,совместное обсуждение результатов, оценивание работы.
1.  Выступление первого ученика: рассказо празднике пасхи.
2.  Выступление второго ученика: рассказо работе проектной группы.
3.  Выступление третьего ученика: рассказо книге «Пасхальные сказки» и ее демонстрация.
4.  «Творческий отчет» — Инсценирование одной из сказок, представленных в книге.
5.  «Горячий стул» — обсуждениеуспехов и неудач, которые способствовали продвижению или торможению работы надпроектом, обсуждение работы группы в целом и отдельных ее участников.
6.  «Рефлексия себя в проекте»- учащиеся по желанию высказывают свои мнения, впечатления, чувства от работынад проектом, о том, что удалось, что нет конкретно для каждого участникагруппы.
7.  Письменное анкетирование проводитсяпо вопросам, составленных учителем.
8.  Рисуночное обозначение изменений.
На данном занятии участники проекта защитили перед всемклассом результаты своей работы в форме творческого отчета. У детей была массавпечатлений от проделанной работы, от успешного представления результатов, детииспытывали гордость за свой совместный труд. Рефлексия, проведенная в концезанятия с участниками группы, показала, что ребята научались планироватьсобственную деятельность, адекватно оценивать ее результаты, высказыватьотношение к работе других ребят, адекватно оценивать совместную работу всей группы,осознавать свои имеющиеся и потенциальные возможности.
Данное занятие было очень эмоциональным. В процессе рефлексиикаждый из ребят хотел высказаться. О работе над проектом дети высказывалисьположительно, некоторые ребята предложили написать новую книгу, посвященнуюдругому празднику. Все это говорит о том, что работа над проектомспособствовала не только развитию рефлексивных способностей ребят, а такжеповысила их активность, успешность, общая проектная цель сблизила и сплотиларебят.
Последним этапом опытно-экспериментального исследования сталконтрольный эксперимент, целью которого является проверка эффективностииспользования метода проекта для развития рефлексивных способностей с помощьюповторного проведения некоторых диагностических методик.
После реализации проекта была повторно заполнена картанаблюдения по уже известным критериям, отражающая уровень развития рефлексивныхспособностей всего класса и участников экспериментальной группы (Приложение№5).
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что 38 %ребят умеют планировать и организовывать собственную деятельность; 48% — умеютставить цели и соответствующие задачи на пути к решению проблемы; 62% — умеютадекватно оценить собственный вклад в дело; 52% — умеют сотрудничать и адекватнооценить вклад других в дело; 43% — умеют достичь поставленные цели, приложитьволевые усилия. Данные результаты были занесены в диаграмму № 2 (Приложение№5).
Исходя из этих результатов, можно сделать вывод, чтобольшинство детей умеют адекватно оценивать себя, свою работу, свой вклад вобщее дело, дети умеют сотрудничать и оценивать работу других ребят. Сложнеедля ребят проходит процесс постановки целей и соответствующих задач по ихдостижению, а, следовательно, имеются затруднения при планировании иорганизации собственной деятельности в приложении волевых усилий для достиженияэтих целей.
Результат проделанной работы можно оценить при сравненииначальных результатов наблюдения с результатами контрольного наблюдения.Сравнительный анализ результатов наблюдений занесен в диаграмму № 3 (Приложение№ 5)
Полученные результаты свидетельствуюто том, что уровень развития рефлексивных способностей участниковэкспериментальной группы значительно повысился по сравнению с ребятами всегокласса. Дети научились адекватно оценивать себя и свои достижения, свой вклад вобщее дело, стали успешнее в сотрудничестве, стали внимательнее относиться другк другу, научились адекватно оценивать работу других. Дети стали испытыватьменьшие трудности при постановке целей и задач на пути к достижению этих целей,при организации и планировании собственной деятельности. Ребята стали прилагатьбольше волевых усилий для достижения поставленных целей.
Для более детальной проверки эффективности использованияпроектной деятельности с участниками экспериментальной группы была повторнопроведена методика определения самооценки и уровня притязаний [9, с. 139-142]. Полученные данные былизанесены в таблицу с критериями: уровень самооценки; уровень притязаний(Приложение № 6).
По результатам проведенной диагностической методики, быловыяснено, что 71 %, т. е. большинство ребят имеют адекватную самооценку; 29 % –завышенную самооценку. По 43 % детей имеют средний и высокий уровеньпритязаний; 14 % — низкий уровень притязаний.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что работанад проектом способствовала становлению у детей адекватной самооценки иповышению их уровня притязаний, а, следовательно, развитию рефлексии.
Результаты контрольногоэксперимента показали, что использование проектной деятельности способствуетразвитию рефлексивных способностей младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенноготеоретического анализа по данной теме, было выяснено, что рефлексиярассматривается как универсальное свойство психики, значимое качество личности,способность, обеспечивающая успешность и результативность деятельности и др.Рефлексивные способности относятся к общим способностям. Являются одними изважных, которые помогают человеку самоопределяться в окружающем мире,совершенствоваться, преодолевать возникающие трудности, намечая план ихрешения.
Проблема развитиярефлексивных способностей младших школьников актуальна в настоящее время иактивно изучается многими современными авторами, т.к. именно этот возрастявляется сензитивным для развития рефлексивных способностей.
На формированиерефлексивных способностей оказывает влияние ряд факторов, а именно: специальнымобразом организованная деятельность; деятельность, которая носит творческийхарактер; деятельность, имеющая определенный уровень сложности (в зонеближайшего развития); а также деятельность, к которой у учащихся должнымобразом сформирована мотивация.
Такие условия могут бытьобеспечены за счет включения в образовательный процесс активных методовобучения, групповой работы детей. Одним из них является методов проектов.Данный метод широко используется при обучении в средней и старшей школе. Новозможности использования его в начальной школе еще не до конца изученысовременными авторами.
При организации проектнойдеятельности с младшими школьника необходимо учитывать их возрастные ииндивидуальные особенности. Анализ соответствующей литературы позволил сделатьвывод, что овладение проектной деятельностью доступно для младших школьников,более того данный метод будет наиболее эффективным для целенаправленногоразвития рефлексивных способностей.
Анализ различных проектов,представленных в психолого-педагогической литературе позволил сделать вывод,что во многих из них рефлексия выделяется как отдельный этап, однако способы иприемы организации рефлексии в процессе проектной деятельности недостаточнораскрыты в литературе.
Исходя из этого, в работебыли представлены возможные способы и приемы организации рефлексии,использование которых, позволит учителю начальных классов обеспечить условия,направленные на развитие рефлексивных способностей младших школьников, а такжебудут способствовать формированию интереса детей к самопознанию и саморазвитию.Процедура рефлексии может быть организована по-разному, в зависимости от формы,содержания и количества участников.
При прохождениипреддипломной практики во 2 «Б» средней общеобразовательной школы №11г. Ачинска с 3.04.08 по 30.04.08 было проведено опытно-экспериментальноеисследование, с целью апробации и выявления эффективности использованиянастоящих приемов и способов работы для развития рефлексивных способностеймладших школьников. Была разработана и апробирована модель учебного проекта.
Исследование содержало первичное и итоговое констатирующеенаблюдение, на основе которых мы смогли сравнить уровень развития рефлексивныхспособностей у учащихся до проведения проекта и после. Результатысвидетельствуют о положительной динамике развития рефлексивных способностейучащихся, что позволяет сделать вывод об адекватности применения проектного методадля достижения поставленных целей.
На основе анализатеоретического материала, проведенной опытно-экспериментальной работы можносделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы: если при организациипроцесса обучения используются адекватные формы организации образовательногопроцесса и используется проектная деятельность младших школьников, то этоспособствует развитию их рефлексивных способностей.
Практическая значимостьнастоящей работы состоит в том, что представленные материалы опытно-экспериментальногоисследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителяначальных классов, в частности на уроках литературного чтения и во внеурочноевремя в качестве средства развития рефлексивных способностей младших школьниковв педагогической практике общеобразовательных школ.

ЛИТЕРАТУРА
1. Барабанщиков В.А.Идея системности в психологии. — М., 2005.
2. Главатских Р.Р.,Дыганова Я.И. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическаяпроблема. Http://www.udmedu.ru/files/IK1/2-4__.doc
3. Матяш Н. В.Проектный метод обучения в системе технологического образования//Педагогика –2000 — №4 – с. 38 – 41.
4. Мухина В. С.Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогическихфакультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998.
5. Немов Р.С.Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р.С. Немов. –5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основыпсихологии.
6. Овчарова Р. В.Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1999.
7. Полат Е. С. Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования. – М.:Академия, 2002, с. 64 – 110.
8. Поливанова, Н.И.Рефлексия и ее роль в процессе организации и построенияколлективно-распределенного действия у детей / Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов,М.А. Семенова // Проблемы рефлексии. – Новосибирск, 1987.
9. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1.: Система работыпсихолога с детьми разного возраста: учеб. пособие / Е.И. Рогов. – М.: Изд-воВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.
10. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии., С-Пб, 1999.
11. Слободчиков В.И., Цукерман Г. А… Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте.Http://www.voppsyl.ru/4y/ISSUES/1990/903/903025.php
12. Стеганцева Т. А.,Аликин И. А., Толмачев А. А. Методы организации и проведенияпсихолого-педагогического исследования: Пособие для студентов и аспирантов.-Красноярск: РИО КГПУ, 2001.
13. Степанов С.Ю,Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования// Вопросыпсихологии. 1985.
14. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология. — М., 1998.
15. Уваров А. Ю.Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие.- М.:МИРОС, 2001.
16. Философскийэнциклопедический словарь. М., 1989.
17. Цукерман Г.А.Виды общения в обучении.- Томск: Пеленг, 1993.-268с.
18. Цукерман Г.А.Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности.//Нач. школа: плюс, минус. – 2001. — № 1.
19. Шапарь В.Б.Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; подобщ. Ред. В.Б. Шапаря. – Изд. 2-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2006.