Российская система образования

Содержание
Введение
1. Образование как социальный феномен
2. Российская система образования
2.1Методология преподавания в период формирования двухуровневойсистемы образования в вузах
2.2 Современное состояние методологии в вузах с двухуровневойсистемой образования
3. Исследование работ, посвященных становлению российскойсистемы образования
Заключение
Список литературы
Введение
Длясовременной экономики характерен динамизм, а также быстрые и глубокиеструктурные сдвиги, что вызывает двоякие последствия для узкоспециализированнойподготовки кадров высокой квалификации. Во-первых, перспективная потребность втакой подготовке в определенной мере сокращается по отношению к подготовкекадров широкого профиля, приобретающих и меняющих специализацию в рамкахсистемы непрерывного образования. Во-вторых, сохраняющаяся потребность вузкоспециализированной подготовке поддается достоверному прогнозированию состороны государственных органов и работодателей не более чем на два года. Неотъемлемымусловием эффективного использования бюджетных средств выступает совпадениегоризонтов бюджетирования и прогнозирования тех потребностей, которыереализуются с помощью бюджета.
Переход к двухуровневой системеобразования повлек за собой изменения во многих методиках преподавания. Педагогическая наука отреагировала на эти процессыпотоком исследований, посвященных осмыслению путей реформирования образования.В них показано, что решение проблем образования требует совершенно иного уровнямышления, привычки оперировать иными категориями, руководствоваться инымипредставлениями о жизненных идеалах и ценностях.
Научныйпоиск в решении данной проблемы направлен на устранение противоречий,характерных для современной высшей военной школы: между новым качеством жизни идействующей системой образования; между социальными требованиями к личностиспециалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе;между потребностью вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации (устнойи письменной, теоретической в том числе) в образовательный процесс иотсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода; междужеланием обучаемых в технических вузах приобрести дополнительное высшее(гуманитарное) образование по иностранному языку; между наличием значительныхкорпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующихпрофессиональную компетенцию (книга, компакт-диск, текстовый файл в электроннойпочте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т.п.), и незнаниемобучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой структуры и др.
Переходв России к двухуровневой системе высшего профессионального образованияпродиктован интересами личности. Двухуровневая система позволяет построитьболее гибкие, индивидуализированные (личностно-ориентированные) образовательныепрограммы. После получения степени бакалавра человек может скорректировать своюобразовательную траекторию: в случае необходимости пойти на работу илипродолжить образование, если это потребуется, в магистратуре или по программеподготовки специалиста с одногодичным сроком обучения либо в структурахдополнительного профессионального образования. Данная система позволяет болеерационально использовать финансовые ресурсы обучающихся.
Цельданной работы – рассмотреть становление российской системы образования.
Объектисследования – система образования.
Предметисследования – российская система образования.
Задачи:
-         рассмотреть образование каксоциальный феномен;
-         рассмотреть российскую системуобразования;
-         провести исследование статей повопросам современного образования.
1. Образованиекак социальный феномен
Любое общество существует лишь приусловии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения,обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями.Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой онобретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимаютсоциализацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой местажительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такаясоциализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализацияэтим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, исамореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так ицеленаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами исамим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управлениясоциализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейшийсоциально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованиемкоторых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.
Понятие «образование»(аналогично немецкому «bildung») происходит от слова «образ».Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становленияличности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторыеидеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознаниисоциальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин,энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком пониманииобразование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех безисключения индивидов. Поэтому оно есть, прежде всего, социальное явление,представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересахчеловека, общества и государства.
Образование стало особой сферойсоциальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социальногоопыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц,специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование каксоциальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развитияличности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе сразвитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Ученые, занимающиеся изучениемсоциализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование вту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности.Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколениюосуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей квыполнению трудовых и социальных обязанностей.
Каждый взрослый член обществастановился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторыхразвитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывалиглавным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо отжизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе совзрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и приэтом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства иуходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе совзрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движениемоблаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте,военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения игибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно инепрерывно в процессе самой жизни.
Однако представление о первобытномобществе как об обществе, в котором образовательный процесс происходилстихийно, без приложения специальных усилий, не является верным. Специальнымиисследованиями установлено, что у людей того времени не могла не существоватьразвитая в достаточной мере система накопления информации и передачи ее отпоколения к поколению. Изучение опыта примитивных обществ позволило отойти оттрадиционных взглядов на труд только как на средство к существованию и понятьего великую гуманистическую ценность.
В этом отношении особый интереспредставляют классические работы американского этнографа Маргарет Мид,изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На Самоа практическинет различий между делом взрослых и игрой детей. «У самоанского ребенка, — отмечает М. Мид, — нет никакого желания превратить деятельность взрослых вигру, перевести одну сферу в другую… Они никогда не делают игрушечных домов,не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящиеканоэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны»[1].
Процесс социализации, в том числе иобразования, у первобытных народов был далеко не прост и требовал от взрослыхпонимания процесса развития ребенка. Это наглядно иллюстрирует обряд инициации,знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и девушки в присутствиивсего племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способностьвыносить боль, преодолевать страх и т.д.
Не следует представлять образование впервобытном обществе и как что-то недифференцированное, единообразное у всехплемен. Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов былиразличными и, соответственно, приводили к различным результатам. Например, дляжителей острова Алора в Тихом океане было характерно безразличное отношение кдетям, которых ничему не учили, их плохо кормили и вообще не проявляли никакойзаботы о них. Такое отношение приводило к подавленности и озлобленности детей.Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя отличали недобрыеотношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. И, напротив, дляиндейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях состороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. Послепервой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результатеэмоционального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и увереннаяв себе личность, не знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу былипроникнуты заботой и участием[2].
При всех различиях и нюансахобразование в доклассовых обществах имело общественный характер, поскольку оноосуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всегопроизводственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогическиефункции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие детизанимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытномобществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л.Ф. Колесников,В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова).
Расширение границ общения, развитиеязыка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащегопередаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены. Этопротиворечие разрешалось путем создания общественных структур или социальныхинститутов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.
Например, чтобы сохранить в памяти всебогатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дняв день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, родословий, преданий.В каждом племени создавались специальные школы — варе вананга (дома знаний), вкоторых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени,знакомили его с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии иколдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в словодуховное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам,практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездамблагоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курсобучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовалине только у маори, но и у других племен. Распространение таких школ существенноускоряло прогресс человечества, делало общество более мобильным иадаптированным к изменениям окружающей среды.
Возникновение частной собственности,выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлениюобучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования ксемейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главнойцелью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способногосохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейногоблагосостояния.
Однако уже мыслители древностиосознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит отмогущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, аобщественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например,считал обязательным для детей правящего класса получение образования вспециальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали системуобразования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитаниемначинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли винтернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цельобразования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых,дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересырабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в ДревнихАфинах.
Нужно отметить, что сила Спарты и Афинво многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, которыеобеспечивали высокий уровень культуры населения. Существование наряду ссемейным образованием государственных, храмовых и других форм образования былохарактерным для многих рабовладельческих обществ.
Изобретение письменности,математической символики произвело переворот не только в способах накопления,хранения и передачи информации, но и радикально изменяло содержание образованияи методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальныхзанятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди,подготовленные к этому. Таким образом, произошло выделение из единого процессавоспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства — образования,осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этихцелей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации кинституциональной.
Средние века в Западной и ЦентральнойЕвропе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтомушколы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание велимонахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочениевлияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению,письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику.Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей длясветской деятельности.
Нужно отметить, что общий уровеньобразования в эпоху средневековья значительно снизился. Светские феодалыпрезрительно относились ко всем видам труда, включая и умственный. Умениечитать и писать считалось необязательным, поэтому воспитание мальчиковсводилось к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умениямиездить верхом, плавать, владеть копьем, охотиться, играть в шахматы, слагатьстихи и играть на музыкальных инструментах. Всему этому мальчики обучалисьобычно в семье под руководством учителей. Девочки из феодальных семей училисьчтению, письму, религиозным канонам либо дома под руководством воспитательницы,либо в монастыре.
Усложнение общественной жизни игосударственного механизма требовало все больше образованных людей. Ихподготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы отцеркви. В XII-XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономныепо отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей,аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.
Возросшие социальные потребности вобразовании столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществленияобучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения ипереходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской — вуниверситетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость иупорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информациюодновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования вдесятки раз, снизило стоимость обучения, повысило его доступность и охватнаселения.
Перед Второй мировой войной дляуспешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование.Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширениишкольных программ за счет естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде странплаты за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем и полноесреднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.
Вторая половина XX в. характеризуетсянебывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования.Это период так называемого «образовательного взрыва». Такое сталовозможным потому, что автоматы, заменив механические машины, изменили положениечеловека в производственном процессе. Основной его функцией становятсянаблюдение за технологическим процессом с целью предотвращения отклонения отзаданных параметров, регулирование и настройка (наладка) в случае необходимостиавтоматизированной системы. Решающее значение приобрели развитый интеллект,хорошая образовательная и техническая подготовка рабочего.
Жизнь поставила вопрос о работникенового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельностифункции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда,постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения.Перманентное обновление техники и технологии производства повлекло за собойбыструю инфляцию профессиональной подготовки, основанной на практическом опыте.
Образование стало необходимым условиемвоспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки,сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию. Например,в Японии в 1980-е гг. свыше 90% вступающей в трудовую жизнь молодежи имелиполное среднее образование в объеме двенадцатилетней школы, а каждый третийзакончил высшее учебное заведение. Причем самые разные профессии, отличающиесяпо содержанию и условиям труда, базируются примерно на равной и довольновысокой общеобразовательной подготовке (Л.П. Ярская, Ч. Макмиллан).
Итак, образование как социальноеявление — это, прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный,научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любогообщества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы.Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в своюочередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует этусоциальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономикии культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок,так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений.Образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система,функцией которой является систематическое обучение и воспитание членовобщества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всегонаучными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормамиповедения, содержание которых, в конечном счете, определяетсясоциально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем егоматериально-технического развития.
Человек с момента рождения принадлежитк той или иной социальной группе, оказывается в определенных отношениях ссобственностью, а следовательно, и с законами производства и распределенияматериальных благ, пользуется соответствующими юридическими правилами вконкретной системе семейных и трудовых связей. Содержание и характер всейсовокупности взаимоотношений в обществе решающим образом определяют общуюнаправленность развития личности. Как бы ни были оригинальны в методахвоспитания и обучения родители и педагоги, их цели, желания и стремления вконечном счете диктуются обществом, теми или иными социальными группами, общимиусловиями жизни, интересами и идеалами.
В зарубежных странах наряду собщественным (public) или государственным образованием существуют и частное(private), негосударственное. Последнее получает развитие и в России:негосударственные детские сады, школы (гимназии, лицеи), колледжи, вузы(институты, академии, университеты). Наблюдаются попытки противопоставить егогосударственному образованию. Однако организационные формы образования,создаваемые государством, общественными организациями, частными лицами (включаясамообразование), являются по своему содержанию общественными, так как связаныс формированием определенных норм и ценностей и отражают определенный уровеньобщественного производства, науки и культуры, социально-бытовой и политическойсфер.
Образование как социальное явление — это и система, для которой характерно наличие инвариантных качеств, присущихкак ей в целом, так и каждому компоненту. К числу таких качеств относятся:гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность,прогностичность, преемственность, целостность (Б.Г. Гершунский).
Следует подчеркнуть, что системаобразования противоречива и диалектична. Во-первых, она должна гибко идинамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе и в тоже время быть по возможности стабильной по своей педагогической сути.Во-вторых, она должна быть преемницей традиционно складывающихся и сменяющих другдруга образовательных концепций и одновременно быть прогностичной, должнаготовить молодых людей к жизни.
При всей вариативности компонентовобразовательной системы (образовательных учреждений разного типа) суперсистема,или макросистема, образования (непрерывное образование) характеризуетсяцелостностью. Целостность, присущая системе образования, особенно в аспектепарадигмы непрерывного образования, подтверждается и тем, что возможные сбои вфункционировании любого компонента системы в большей или меньшей мересказываются на работе других, преемственно связанных компонентов и системы вцелом (Б.Г. Гершунский).
Система образования намного сложнеелюбых других, более жестко детерминированных — технических, кибернетических,экономических и т.п. Система образования — это не замкнутая, жесткоцентрализованная и упорядоченная система. Она — открытая система, способная ксамопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению,перманентному преобразованию в силу тех изменений, которые непрерывно происходяткак в макросоциуме, так и внутри самой системы.
Гуманистическая,личностно-ориентированная направленность современного образования усиливаеттакие его характеристики, как гибкость и динамичность. Образование каксоциальная система превращается в дифференцированную и открытую для измененийсферу образовательных услуг. Не система образования со своими учрежденияминавязывается человеку, ограничивая его свободу выбора, а человек сознательновыбирает индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своимиобразовательными потребностями и способностями.
2. Российскаясистема образования/> 2.1 Методологияпреподавания в период формирования двухуровневой системы образования в вузах
Разработка новых методик в периодформирования двухуровневой системы образования в России опиралась на следующиеположения.
Концепциятекстоцентрического подхода как модель освоения иностранного языка в процессеподготовки специалиста, включающая в себя теоретическое обоснование новойпрофессионально-квалификационной структуры обучения, обеспечивающей егонепрерывность; обоснование целей и уровневого содержания иноязычногообразования при сохранении его целостности в части инвариантного «ядра»;обоснование новой модели построения учебного процесса на основе принциповадекватности, системности, поэтапности, последовательности, устойчивости,вариативности, синергетики.
Структурно-функциональнаямодель процесса реализации текстоцентрического подхода в образовательномпространстве вуза, построенная как система специальной подготовки, основаннаяна использовании разнообразия текстовых материалов, отличающихся по составусодержания, дидактическим задачам, методам освоения, особенностям познавательнойдеятельности обучающихся, специфике их умственных действий, форме применения,итоговым результатам и др.; включении вариативных компонентов содержания,ориентированных на разные дидактические цели подготовки специалистов (целиобщеобразовательного уровня, цели профессионального обучения, целидополнительного образования) и уровни восприятия информации в зависимости оттезауруса обучающегося; использовании многообразия педагогических технологий,основанных на личностно-деятельностном подходе и обеспечивающих единствоорганизационных форм и методов обучения иностранному языку.
Результатыэкспериментального исследования влияния текстоцентрического подхода каксовокупности процессуально-методических действий преподавателя и обучающихсядля достижения образовательных целей с гарантируемым успехом. Доказано, чтотекстоцентрический подход обеспечивает такую организацию процесса обучения, прикоторой разнообразный текстовый учебный материал становится предметом активныхмыслительных и практических действий каждого обучающегося, закладывая основытворческой личности, профессиональной компетенции специалиста черезсовокупность принципов ее формирования:
-         адаптации к процессу обучения;
-         соответствия ступени абстракцииизучаемого материала тезаурусу обучающихся;
-         единства научной и педагогическойдеятельности преподавателя;
-         непрерывного формирования иразвития профессионального творческого мышления.
В это время усилилась рольпрофессионального образования, понимаемого как результат профессиональногостановления и развития личности человека (А.М.Новиков), что, видимо, обусловилоувеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам обучения в высшейшколе. Как известно, обучение означает целенаправленную, последовательнуюпередачу (трансляцию) общественно-исторического социокультурного опыта другомучеловеку (людям) в специально организованных условиях: непосредственности(опосредованности), сознательности (интуитивизма), наличия управления,взаимосвязи образования и культуры, связи с будущей специальностью, способаорганизации обучения (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер,А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Н.Ф. Талызина)[3].
На этапе формирования двухуровневойсистемы образования принято несколько типовобучения: проблемное, программированное, знаково-контекстное, или контекстное иличностно-ориентированное, представленное несколькими концепциями:психолого-дидактическая (И.С. Якиманская), дидактическая (В.В. Сериков),проективная (И.И. Алексеев), культурологическая (Е.В. Бондаревская),самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич), аксиологическая(И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), педагогика свободы(О. С. Газман); парадигмальными подходами (андрогогический, акмеологический,коммуникативный), сопоставляя при этом традиционалистическую, гуманистическую иэзотерическую парадигмы (П. Блум, М.В. Богусловский, Р. Ганье, Ж. Капель, И.А. Колесников,Л. Кро, Б.Т. Лихачев, Ж. Мажо, Р. Мейджер, Д. Равич, Б. Скиннер, Р. Тайлер,Ю.В. Укке, Ч. Финни, Ю.Г. Фокин); а также основополагающими методологическимиподходами (системно-деятельностный, синергетический,коммуникативно-диалогический, имитационный, сущностный). В обобщенном видеможно говорит о существовании двух образовательных парадигм – формирующей(традиционной) и развивающей (личностно ориентированной)./>2.2 Современное состояние методологии в вузах сдвухуровневой системой образования
Внастоящее время в Российской Федерации действует система высшегопрофессионального образования, в которой переплетаются элементы двухуровневойсистемы с элементами системы высшего образования советского времени.
Федеральныйзакон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»[4]предусматривает, что основные образовательные программы высшегопрофессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням.
Закономустановлены следующие ступени высшего профессионального образования:
-         высшее профессиональноеобразование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговуюаттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (срок освоения основныхобразовательных программ — не менее чем четыре года);
-         высшее профессиональноеобразование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговуюаттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (срок освоения основныхобразовательных программ — не менее чем пять лет, за исключением случаев,предусмотренных соответствующими государственными образовательнымистандартами);
-         высшее профессиональноеобразование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговуюаттестацию, квалификации (степени) «магистр» (срок освоения основных образовательныхпрограмм — не менее чем шесть лет).
Завершениевысшего профессионального образования различных ступеней удостоверяетсядипломом бакалавра, дипломом специалиста с высшим профессиональнымобразованием, дипломом магистра. Образование лиц, не завершивших обучение поосновной образовательной программе высшего профессионального образования, ноуспешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее чем за два года обучения),признается неполным высшим профессиональным образованием и подтверждается выдачейдипломов установленного образца, хотя такие дипломы не дают права заниматьсясоответствующей профессиональной деятельностью и юридическое их значениесоответствует значению академической справки.
Соотношениемежду названными ступенями высшего профессионального образования Законом неустановлены.
ДействующийПорядок разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательногостандарта высшего профессионального образования утвержден постановлениемПравительства РФ[5] на основании ст. 7 ЗаконаРоссийской Федерации «Об образовании» и с принятием в 1996г. Федеральногозакона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» не изменялся.Названным постановлением определено, что Государственный образовательный стандартвысшего профессионального образования утверждается:
-         в части общих требований кструктуре высшего профессионального образования и образовательным программамвысшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативамучебной нагрузки обучающихся и ее максимальному объему — ПравительствомРоссийской Федерации;
-         в части государственных требованийк минимуму содержания, уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям(специальностям) высшего профессионального образования, к образцам документов овысшем профессиональном образовании, перечня направлений (специальностей),правил государственного контроля за соблюдением стандарта — федеральным органомисполнительной власти, осуществляющим управление высшим образованием, посогласованию с федеральными органами исполнительной власти, в ведении которыхимеются высшие учебные заведения.
Наряду спреподавательской деятельностью, педагогические коллективы вузов, имеющихдвухуровневую систему образования, уделяют большое внимание методическойработе, которая ведется по следующим основным направлениям:
-         совершенствование педагогическогомастерства преподавателя вуза;
-         совершенствование методикипреподавания иностранных языков в нелингвистическом вузе;
-         разработка и внедрение в учебныйпроцесс необходимых дидактических материалов и программ;
-         совершенствование структурыучебного занятия и внедрение современных эффективных форм организации обученияиностранным языкам в вузе;
-         развитие материально-техническойбазы.
Вопросысовершенствования методики преподавания в вузе, повышения качества иэффективности учебного занятия обсуждаются на методических семинарах,республиканских и региональных научно-методических конференциях, в которыхпедагоги всегда принимают активное участие.
Помимопедагогической и методической работы занимаются научными исследованиями прикладногохарактера по трем основным направлениям:
-         разработкапсихолого-педагогических основ речевого взаимодействия субъектов в условияхинституциализированных форм обучения;
-         совершенствование педагогическогомастерства преподавателя вуза;
-         совершенствование методическогообеспечения учебного процесса по иностранному языку.
Внастоящее время научно-исследовательская работа в русле этого направленияпродолжается. Педагогические коллективы многих вузов занимается разработкойметодики формирования иноязычных коммуникативных умений обучаемых в условияхнелингвистического вуза. Практическая значимость данной работы достаточновысока, поскольку разработанные методики позволяют, судя по полученнымпромежуточным результатам, значительно повысить уровень подготовки студентоввузов.
Научно-методическойработой в вузах занимаются постоянно: это и ежедневная работа посовершенствованию методики преподавания, это и внедрение современныхэффективных методов и форм обучения, это и разработка новых дидактическихматериалов, поиск оптимального сочетания дидактических и технических средствобучения в учебном процессе и т.д.
Первыйуровень высшего профессионального образования по Стандарту является неполнымвысшим образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением почасти основной профессиональной образовательной программы в объеме не менеепервых двух лет обучения. Завершение студентом указанной части основнойпрофессиональной образовательной программы должно позволять ему продолжитьвысшее образование или, по желанию, без итоговой аттестации получить диплом онеполном высшем образовании. Конкретный объем и содержание неполного высшегообразования отражаются в приложении к диплому.
Второйуровень высшего профессионального образования по Стандарту являетсяобразованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением поосновной профессиональной образовательной программе, обеспечивающей подготовкуспециалистов с квалификацией «бакалавр». Основная профессиональнаяобразовательная программа должна включать гуманитарные,социально-экономические, естественнонаучные дисциплины общенаучного характера, атакже общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины и практику, имеющиепрофессиональное назначение. Нормативный срок обучения должен составлять неменее четырех лет. Данная программа завершается итоговой аттестацией с присвоениемвыпускнику квалификации «бакалавр», удостоверенный дипломом.
Третийуровень высшего профессионального образования согласно Стандарту являетсяобразованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением поосновным профессиональным образовательным программам двух типов, обеспечивающимподготовку специалистов с квалификацией «магистр» или традиционно указываемойквалификацией — «инженер», «учитель», «агроном», «экономист» и т.п. (обобщенноенаименование квалификации – «специалист»). При этом подготовка магистрапредусматривает освоение основной профессиональной образовательной программы,которая состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлениюи не менее двухлетней специализированной подготовки, включая практику,предполагающую научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическуюдеятельность выпускника. Общий нормативный срок обучения должен составлять неменее шести лет.
Переходк двухуровневой системе высшего профессионального образования при формированииперечня направлений подготовки при участии государственных органов,осуществляющих управление экономикой и трудом, а также консультаций сработодателями позволит сократить число специальностей и направленийподготовки. Первый уровень высшего образования (бакалавриат) обеспечитвозможность успешной работы там, куда сегодня идут многие выпускники вузов –дипломированные специалисты (линейные менеджеры, специалисты по продажам,администраторы и т.п.). Четырехлетняя подготовка на первом уровне будетпроводиться по небольшому числу базовых направлений, а углубленнаяспециализация будет происходить на втором уровне — в магистратуре илиодногодичном «специалитете», исходя из кадровых потребностей экономики исоциальной сферы. Таким образом, переход к двухуровневой системе высшегопрофессионального образования должен способствовать повышению эффективностииспользования бюджетных средств, качества высшего образования, еговостребованности экономикой и социальной сферой страны.
Современные методики обучения в системедвухуровневого образования предполагают разработку методов обучения и самообучения, и комплексное применение средствобучения, в том числе технических; технологии контроля, а также методикианализа результатов изучения иностранного языка с использованием уровневойвыраженности компонентов обучения.
В сентябре 2003 года РоссийскаяФедерация присоединилась к Болонской декларации 1999 года. Тем самым Россиявзяла на себя обязательства по вхождению в единое образовательное пространствоЕвропы и обрела наравне с другими государствами-участниками процесса (а их уже40) право влиять на принимаемые решения. Речь идет о том, чтобы к 2010 годудобиться полной гармонизации систем высшего образования стран континента, азначит, повысить его конкурентоспособность и привлекательность на мировомрынке. Однако для полноценного участия в Болонском процессе нашей стране, всоответствие с решением Берлинской конференции 2003 года, предстоит в 2004 — 2010гг. принять ряд мер по модернизации образования, и, в частности, ввестисопоставимые с общеевропейскими системы многоуровневого высшего образования(бакалавр — магистр).
Следует отметить, что переход кдвухуровневой системе высшего профессионального образования потребует внесенияизменений и дополнений не только в законодательство об образовании, но и вдругие федеральные законы, а также разработки значительного количестваподзаконных актов, нового учебно-методического обеспечения. В частности,потребуется внесение изменений в федеральные законы о государственной службе,об адвокатуре, о нотариате, потребуется подготовка новых государственныхобразовательных стандартов, примерных учебных планов. Должны быть внесеныизменения в тарифно-квалификационные справочники и некоторые другие актыМинтруда России, связанные с уточнением требований для занятия различныхдолжностей применительно к двухуровневой системе ВПО.
Двухуровневая система ВПО позволяет накаждом уровне задавать свои требования к качеству образования, более рациональнораспределять финансовые и материально-технические ресурсы между программамибакалавриата и магистратуры. Это особенно актуально в условиях массовоговысшего образования, которое характерно для России уже в настоящее время.
Введение в Российской Федерациидвухуровневой системы высшего профессионального образования позволитреализовать один из основных принципов Болонского процесса, направленный нагармонизацию российской и европейской образовательных систем, будетспособствовать развитию экспорта российских образовательных услуг. Дипломыроссийских вузов станут пользоваться признанием в странах Европы. При этомследует подчеркнуть, что содержание образовательных программ должно отражатьнациональные традиции Российской высшей школы.
3. Исследованиеработ, посвященных становлению российской системы образования
Контент-анализбыл проведен по журналу Almamater за 2002-2005 годы. Нами было проанализировано5 статей различных авторов, посвященным российской системе образования.
Практикаи результаты специальных исследований позволяют утверждать, что попытки решенияпроблемы совершенствования подготовки специалистов только за счет введения вучебный процесс педагогических технологий малопродуктивны, если не учитываютсяобщие тенденции развития образования на макроуровне. Кроме того, теоретическийанализ опубликованных работ свидетельствует о том, что проблема формированияпрофессиональной компетенции студентов остается малоисследованной в ряде своихаспектов: отсутствует теоретическое обоснование такой системы подготовки вусловиях реформирование системы образования; не выявлен потенциал современныхпедагогических концепций относительно организации образовательного процесса ввузе и др.
Современными исследователями доказано,что научно обоснованные и качественно разработанные образовательные технологиипомогают педагогу достигать планируемого результата профессиональнойдеятельности с максимальной степенью приближенности. Но в сфере образования (вотличие от производственной) многое зависит и от человека, использующего ту илииную технологию. Поэтому личность учителя, его культура, профессионализм,интуиция — все это условия успешности применения любой образовательнойтехнологии. Вооружение педагога умениями самостоятельного анализа своейдеятельности, а также анализа, отбора, разработки образовательных технологий — важная научно-методическая проблема современного образования.
Необходимо применять технологическийподход к процессу осуществления педагогом самоанализа своей профессиональнойдеятельности, в частности ее гуманистической направленности[6].Об этом же говорит и М.Абрамова, рассматривая в своей статье вопросы приоритетаобразования[7].
Таблица 1
Сравнительная характеристика основныхидей и принципов традиционного и гуманистического образованияТрадиционное образование Гуманистическое образование Человек — средство Человек — цель Приобщение человека к науке и производству Приобщение человека к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе Формирование знаний, умений и навыков Формирование механизмов саморазвития личности, познавательной активности Усвоение образца деятельности Опыт творческой деятельности Механизмы трансляции и репродукции Механизмы творчества Заранее запрограммированы все действия человека Имеет место спонтанное развитие, непредсказуемый скачок, инсайт Ориентация на среднестатистического обучаемого Имеет место спонтанное развитие, непредсказуемый скачок, инсайт Оценка результата деятельности Учет индивидуальных особенностей Оценка с точки зрения историзма и классовости, социально-нормативных требований Оценка свободы личности как самоактуализации и творчества Давление на личность через коллектив Оценка с точки зрения самой личности, из собственных оценок и ценностей Фетишизация одной теории обучения Свобода личности Соответствие конечного результата цели Психология творчества В основе категория деятельности Рассогласование цели и результата (могут быть разные результаты) Негативное отношение к части учащихся В основе категория взаимодействия Стремление к коррекции поведения и личности Позитивное отношение ко всем учащимся Универсальность требований Коррекция поведения и отдельных черт личности с сохранением целостности личности учащегося Раскрытие своих чувств, желаний делает и учащегося, и преподавателя уязвимыми и беззащитными Индивидуализация требований (нижний предел снижен, верхний высокий и разный) Общение происходит в рамках стабильных ролей Самораскрытие своего «Я» — признак сильной и здоровой личности
Одним из решающих условий успешногопротекания педагогического процесса является его конструирование, включающее всебя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проектадеятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесносвязанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимонаправлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих иучащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процессаможно представить как единство технологии конструирования содержания(конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных илиматериализованных средств (конструктивно-материальная) и конструированиядеятельности (конструктивно-операциональная).
Технологию непосредственногоосуществления педагогического процесса можно представить как совокупностьпоследовательно реализуемых технологий передачи информации, организацииучебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулированияактивности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогическогопроцесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимаеттехнология организации деятельности, являющейся, по существу, реализациейзамысла и проекта функционирования педагогического процесса.
Содержание деятельности педагога наэтапе осуществления педагогического процесса может быть представленовзаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка передвоспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий дляпринятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применениеотобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса;обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и созданиеусловий для его эффективного протекания; использование необходимых приемовстимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременнаякорректировка хода педагогического процесса.
Такимобразом, мы встречаем противоречия, которые необходимо разрешать в данныймомент. Л.О.Прокопчук говорит о следующих противоречиях, которые возникают:
-         стратегические и оперативные целидеятельности вуза;
-         цели и задачи в системе«преподаватель — студент»;
-         традиционные подходы к оценкекачества подготовки специалиста и требования рынка труда к качествуспециалиста;
-         требования, предъявляемые кспециалисту рынком труда, и уровень готовности преподавателей к подготовкеконкурентоспособного специалиста;
-         содержание подготовки в вузе иличностное развитие специалиста;
-         потребность к внедрению системыэффективных методов подготовки специалистов и имеющееся научно-методическоеобеспечение[8].
В условиях увеличения конкуренции на рынкеобразовательных услуг подготовка специалистов в вузе на основе «соответствиятребованиям стандарта» без разработки стратегии образовательного процесса приведетк получению «ограниченного результата тактического характера». Все усилия,направленные на внедрение в систему образования элементов современного менеджментакачества, будут иметь формальный характер и сопровождаться лишь возможностью получитьсертификат на декларированные предложения по частным процессам, как правило, неимеющим для вуза определяющего значения.
Вуз ставит целью обеспечить высокую степеньсоответствия стандарту содержания учебных программ или уровня экзаменационных оценок.При этом практически нивелируется стратегическая цель: качество вуза — это степеньудовлетворения запросов рынка, преподавателя, студента; это степень пригодностивыпускника вуза к эффективной работе, т.е. конкурентоспособность вуза и еговыпускника в условиях динамично изменяющейся деловой среды.
Л.О. Прокопчук отмечает, что новыестандарты, которые необходимо применять на современном этапе подменяютсястарыми, что, опять же, говорит о несоответствии современным требованиям.
О.Смолин[9] останавливается немногона других вопросах. Он исследует вопросы реформирования и финансирования системобразования.
В статье «Вера, религия и педагогика»[10]И. Гликман останавливается на смене взглядов на религию в современномроссийском обществе. Социально-политические изменения, происходившие в России впоследнее десятилетие XX в., не могли не коснуться и учебных заведений:образовательная реформа явилась закономерным откликом российской школы на этиизменения. Ранее Закон Божий стоял в начале учебного плана не просто потому,что православие было вероисповеданием большинства граждан Российской империи.Неправославные воспитанники не только не принуждались к изучению православногокатихизиса, но могли свободно изучать вероучительные основы своего исповедания.В российской дореволюционной педагогической традиции изучениеестественнонаучных и гуманитарных дисциплин не противопоставлялось другимважным составляющим российской культуры — религиозным духовным и нравственнымценностям. Поэтому и образование строилось по принципу «религия инаука», а не «наука против религии».
Несмотря на то, что в разные периодысвоей истории отечественная система образования испытывала различные влияниязападных образовательных систем, российская школа имеет вполне определеннуюдуховную историческую основу — православную педагогическую культуру России.Первыми школами на Руси были церковные и монастырские школы. Первыми высшимиучебными заведениями в России были также церковные образовательные учреждения — Киево-могилянская коллегия (1632 г.) и Славяно-греко-латинская академия (1685 г.). Эти учебные заведения дали ростки, из которых впоследствии сформировались Киевская иМосковская духовные академии, а в столице России был учрежден первыйУниверситет.
Выделение светских учебных заведений изцерковных, с одной стороны, свидетельствовало о начале процесса секуляризациироссийской системы образования, а с другой стороны, оно отражало культурнуюпреемственность в истории российского образования, благодаря которой светскаяшкола до революции 1917 г. не забывала своих истоков, основ и традиций иодновременно не утрачивала своих главных духовных ценностей. Поэтому сохраняясвои лучшие образовательные и воспитательные традиции, современная российскаявысшая школа не должна ограничиваться воспитанием лишь двух типов граждан — производителей и потребителей. Свободный гражданин мыслит, творит, верит,помогает, сострадает, защищает, жертвует, а не только производит и потребляет.
Много веков русское национальноесамосознание опиралось на Церковь, общину и Отечество, получая от нихподдержку, защиту и покровительство. Исторически сложившимися общественнымиидеалами на Руси стали святость, жертвенность, соборность. На протяжении целогоряда столетий российской истории православие являлось важнейшим культурообразующимфактором. Об этом прямо свидетельствует преамбула Закона Российской Федерации«О свободе совести и религиозных объединениях» (1997 г.), которым«признается особая роль православия в истории России, в становлении еедуховности и культуры».
В связи с этим стоит вспомнить, что академикД.С. Лихачев писал: «нравственная основа — это главное, что определяетжизнеспособность общества: экономическую, государственную, творческую. Безнравственной основы не действуют законы экономики и государства, не выполняютсяуказы: Без нравственности невозможно развитие любой науки, ибо крайне труднопроверить эксперименты, вычисления, ссылки на источники и пр. Воспитывают желюдей: впрямую — религия, а более сложным путем — музыка (особенно, я бысказал, хоровое пение), литература, искусство, изучение логики, психологии,изучение языков (даже если их в будущем не придется применять в жизни)»[11].
Если духовно-нравственные факторы нестанут превалировать над материальными, то даже наиболее совершенные социальныеусловия не помогут создать прочного единого образовательного и культурногопространства в России.
Заключение
Задачи ускорения экономического роста,повышения общей конкурентоспособности страны и ее международного авторитетаневозможно решить без современной системы образования. В этой сфере у нас естьопределенный запас прочности, но любые резервы когда-нибудь заканчиваются.Российская система образования, безусловно, нуждается в совершенствовании. Приэтом модернизация должна проходить в русле единой стратегии государственногоразвития.
Таким образом, в соответствии сцелостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процессакак системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех егокомпонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызываютизменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагаетразработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников.Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качествапедагогического процесса, направленного на развитие личности в целом.
Функция технологии — в переносе опыта,использовании его другими, поэтому она изначально должна лишаться личностногооттенка ее разработчика. Состав технологии — не совокупность методов, апрописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможнопри опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса.Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности педагога и обучаемогодолжны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагировано, вобобщенном виде.
Списоклитературы
1.        ФЗ «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ (с изменениями от7 июля 2003г.)
2.        Постановление Правительства РоссийскойФедерации от 10 августа 1993 г. № 773.
3.        Абрамова М. К вопросу о приоритетах образования. // Almamater. – 2004.
4.        Гликман И. Вера, религия и педагогика. // Almamater. – 2002.
5.        Лихачев Д.С. Русская культура.- М.: Искусство, 2000
6.        Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.
7.        Проблемы лингвистики и методикипреподавания в вузе. // Тез. докл. конф. – Р-н-Д: РГАС, 2003.
8.        Прокопчук Л.О. Стратегия развития высшегообразования и обеспечение качества. // Almamater. – 2005.
9.        Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательныхвоздействий: Семья как объект философского и социологического исследования. — Л., 1974.
10.      Смолин О. Приоритеты образовательной политики. // Almamater. – 2003.
11.      Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования. // Наукаи образование. – 2003. — №3.