Министерствообразования и науки Российской Федерации
Контрольнаяработа
Тема: Теория проблемного обучения
Абакан 2005
Содержание
Введение
Историческиеаспекты проблемного обучения
Сущностьпроблемного обучения
Проблемныеситуации как основа проблемного обучения
Достоинстваи недостатки проблемного обучения
Заключение
Списоклитературы
Введение
Теория проблемного обученияразрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XXстолетия. Сегодня теория проблемного обучения — достаточно глубокоразработанная и стройная отрасль педагогической науки.
Проблемное обучение сталоответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процессобучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек сего стремлением к самосовершенствованию. Теория проблемного обучения связана сисследованиями отечественных ученых — Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н.Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открылфеномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности.Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теориимышления и его развития.
Цель данной работы:определить сущность теории проблемного обучения, рассмотреть историческийаспект и проанализировать проблемные ситуации как основу проблемного обучения.
Историческиеаспекты проблемного обучения
Идеи активизации обучения,мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельнуюисследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которыепытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные»методы обучения.
Разработка способовактивизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX — начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебныхметодов:
— эвристического (Г.Армстронг);
— опытно-эвристического (А.Я.Герд);
— лабораторно-эвристического(Ф.А. Винтергальтер);
— метода лабораторных уроков(К.П. Ягодовский);
— естественно-научногообучения (А.П. Пинкевич) и др. [2]
Все вышеперечисленные методыБ.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательский метод».Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельностьучащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применениесоздавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радостьсамостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитиепознавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использованиеисследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в.было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системызнаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применениеиллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитиюшкольного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса.Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот периодоказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимостьмыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемногообучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического пониманиямышления.
В американской педагогикеначала XX в. известны две основные концепции проблемногообучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельнымучением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на ихучебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепциизаключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В.Бертон (Бертон В., 1934) считал, что обучение есть «приобретение новых реакцийили изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям,не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.
Наибольшее влияние наразвитие современной концепции проблемного обучения оказали работыамериканского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основележат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивногомышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себявсе необходимые элементы системы знаний и определять направление развитияученика [2].
Современные американскиетеории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), вотличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
— в них отсутствуетчрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика и умаление ролиучителя;
— утверждается принципколлективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейсяранее;
— методу решения проблем вобучении отводится вспомогательная роль.
В развитии теории проблемногообучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германиии других стран. Так, польский педагог В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990)исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различныхучебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обученияпутем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемноеобучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения.Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образомвопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемногообучения в начальной школе.
Отечественный опыт. Теорияпроблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в России в 60-х гг. XX в.В связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательнойдеятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однаконатолкнулась на определенные трудности:
— в традиционной дидактикезадача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центревнимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
— традиционная системаметодов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретическогомышления у детей» (В. В. Давыдов);
— исследованием проблемыразвития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теорияразвития мышления, способностей не была разработана [5].
В результате отечественнаямассовая школа не накопила практики использования методов, специальнонаправленных на развитие мышления. Большое значение для становления теориипроблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, чтоумственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенныхзнаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций иумственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская,Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения(Матюшкин А.М.).
Опыт применения отдельныхэлементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я.Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым [6].
Таким образом, исходными приразработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности(С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность вобучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельностиучащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебныхпредметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач.Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школыпроникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методыпроблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становитсяимпровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (КулюткинЮ.Н., 1970). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемнойситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развитияих мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический,показательный, диалогический, эвристический, исследовательский,программированный, алгоритмический) и бинарные — правила взаимодействия учителяи учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новыепедагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.)./>
Сущность проблемногообучения
Сегодня наиболееперспективным и соответствующим социально-экономическим, а также ипсихологическим условиям является проблемное обучение.
Проблемное обучение трактуюти как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как методобучения, и как новую дидактическую систему.
Под проблемным обучениемобычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагаетсоздание под руководством учителя проблемных ситуаций и активнуюсамостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Проблемное обучениезаключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешенииэтих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, приоптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководствомпоследнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщеннымизнаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемностисближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования,творческого мышления (Махмутов М.И.) [6].
Проблемное обучение (как илюбое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
Первая цель — сформировать уучащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
Вторая цель — достигнутьвысокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению,самообразованию.
Обе эти задачи могут бытьреализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, посколькуусвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельностиучащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Важно отметить еще одну изважных целей проблемного обучения — сформировать особый стиль умственнойдеятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся(Кудрявцев Т.В.).
Особенность проблемногообучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данныепсихологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания,исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения долженмоделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которогоявляется возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А.) [5].
Итак, сущность проблемногообучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер иструктура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитиютворческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признакомпроблемного обучения является проблемная ситуация. />
Проблемные ситуации какоснова проблемного обучения
Проблемная ситуация, вотличие от задачи, включает три главных компонента:
— необходимость выполнениятакого действия, при котором возникает познавательная потребность в новомнеизвестном отношении, способе или условии действия;
— неизвестное, которое должнобыть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
— возможности учащихся в выполнениипоставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишкомтрудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации (МатюшкинА.М.).
Типы проблемных ситуаций,наиболее часто возникающих в учебном процессе: [1]
— проблемная ситуациясоздается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися ужесистемами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями иновыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскимии научными знаниями);
— проблемные ситуациивозникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знанийединственно необходимой системы, использование которой только и можетобеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;
— проблемные ситуациивозникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическимиусловиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путейприменения знаний на практике;
— проблемная ситуациявозникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможнымпутем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностьюизбранного способа, а также между практически достигнутым результатомвыполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;
— проблемные ситуации прирешении технических задач возникают тогда, когда между схематическимизображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствуетпрямое соответствие;
— проблемные ситуациисоздаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемахпротиворечие между статическим характером самих изображений и необходимостьюпрочитать в них динамические процессы (Кудрявцев Т.В.).
Правила создания проблемныхситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее: [3]
Перед учащимся должно бытьпоставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнениикоторого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Приэтом следует соблюдать такие условия:
— задание основывается на техзнаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
— неизвестное, которое нужнооткрыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способдействия или некоторые общие условия выполнения действия;
— выполнение проблемногозадания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании;
— предлагаемое ученикупроблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям;
— проблемное задание должнопредшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
В качестве проблемных заданиймогут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
Однако нельзя смешиватьпроблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе неявляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь приопределенных условиях.
Одна и та же проблемнаяситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Итак, проблемная ситуацияхарактеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее впроцессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требуетусвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытиинового отношения, свойства или способа действия./>
Достоинства и недостаткипроблемного обучения
Проблемное обучениенаправлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия,а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение передучащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководствомпедагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особыйтип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое ихприменение в практической деятельности. Кроме того, оно способствуетформированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способностиобучающихся (Хекхаузен Х.).
Проблемное обучение в меньшейстепени чем другие типы обучения применимо при формировании практических уменийи навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того жеобъема знаний по сравнению с другими типами обучения [4].
Таким образом,объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развитиямыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностяхрепродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
Несмотря на выделенныенедостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболееперспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры обществав той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степенибыло характерно для советского периода развития страны) на режим развития.Движущей силой любого развития является преодоление соответствующихпротиворечий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определеннымиспособностями, которые в психологии принято называть рефлексивнымиспособностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявитьпричины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной,личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность попреодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними избазовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются.Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом,чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно,учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоленияпротиворечий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, внаибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемногообучения получили реализацию в системах развивающего обучения.
Заключение
Методы проблемного обучения ивыступают как способы организации решения проблемных задач и вопросов.
Эти методы суть проблемноеизложение, эвристическая беседа, исследовательский. Выполняя общиеобразовательные, развивающие и воспитательные цели обучения, эти методыразличаются степенью творческой активности и познавательной самостоятельности,проявляемых школьниками в ходе решения проблемных задач и вопросов: припроблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходеэвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логическойцепочкой проблемно ориентированных вопросов учителя; при использованииисследовательского метода учащиеся (в том числе, и младшие школьники)максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельностификсируется тогда, когда школьники научаются самостоятельно увидеть проблему,наметить пути ее решения и решить ее.
Субъект начинает мыслитьтолько оказавшись в проблемной ситуации. Характеризуя проблемную ситуацию,психологи и дидакты подходят к ней с разных сторон. В настоящее времясуществует более 20 определений проблемной ситуации, причем, в некоторых из нихпроблемная ситуация отождествляется либо с проблемой, либо с проблемной задачей(вопросом). Мы разделяем следующую точку зрения И.Я. Лернера: проблемная ситуация- это осознанное субъектом затруднение, противоречие, пути преодоления которогонадо искать. Таким образом, проблемная ситуация — это особое психическоесостояние субъекта: состояние противоречия, затруднения, интеллектуальногонапряжения, ожидания.
Доказано, что проблемноеобучение возможно не только в средних и старших, но и в младших классах школы.Очевидно также, что проблемное обучение в начальной школе имеет специфику,вызываемую возрастными особенностями и возможностями младших школьников.
Списоклитературы
1.Андреев В.И. Исследовательский метод обучения. — М.: Просвещение. 1996. – 289с.
2.Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. — М.: Просвещение. 1993. – 202 с.
3.Исследовательский метод: Современные методические искания /Под ред. М.М.Рубинштейна. — М.: Просвещение. 1996. – 168 с.
4.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Просвещение. 1981.-256 с.
5.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение. 1997.– 214 с.
6.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань:ТБК. 1999.- 237 с.