--PAGE_BREAK--Виды деятельности и умения, которые должны стать одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп:
1) хронологические; 2) работа с источниками; 3) описание; 4) анализ, объяснение; 5) версии и оценки.
Этот вариант ярче других демонстрирует, как в соответствии с целями обучения меняется не только содержательная сторона исторического образования, но и деятельностная.2
В начале каждого учебного года методисты советуют учителям проводить в классах специальные самостоятельные работы диагностирующие уровень владения ведущими познавательными приемами. По их результатам определяются и планируются основные направления в формировании у учащихся новых познавательных умений и совершенствовании уже освоенных.
1. Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавания истории., М., 2003., С.248
2. Алексашкина Л.Н. Примерная программа. История. // Примерные программы основного общего образования.М., 1999г., С.157-158
Систематическое развитие необходимых школьникам умений и навыков и их исторического мышления стимулирует активную переработку знаний и в конечном итоге – правильное понимание явлений общественной жизни. Выявляя сущность отдельных исторических событий, школьники учатся глубже проникать в сущность процесса общественного развития. Повышается эффективность обучения и воспитания.
§2. Умения, необходимые для сдачи ЕГЭ
В чем заключается подготовка учащихся средней школы по истории? Что следует спрашивать у школьников на экзаменах истории? Одна из ключевых особенностей состоит в том, что история, в отличие от других научных дисциплин, имеет дело не с существующими в данный момент реальными объектами, а с тем, “что было”. Важнейшее место в историческом познании занимает реконструкция прошлого. В основе воссоздаваемой исторической картины лежит информация о конкретных событиях – их времени, месте, участниках и т.д., которая фиксируется историками. Это относительно объективная часть исторического знания. В то же время при описании и объяснении исторических событий уже их современникам высказываются разные суждения о причинах и следствиях событий, оценки их знания и т.п. Они зависят от мировоззрения, индивидуальных и общественных ценностей. Субъективистское восприятие присуще как участникам событий, так тем, кто размышляет о них спустя столетия. Это версионная часть исторического знания. Значительную роль в постижении прошлого играет методология, владение исследовательскими методами.
Особенности познания истории находят отражение в многообразии знаний и умений, приобретаемых школьниками при изучении данного предмета. В состав их подготовки входят, наряду со знанием хронологии, фактов и понятий, владение умениями и навыками описания исторических событий объектов, критического восприятия и анализа информации источников, раскрытия сущности и значения явлений, сопоставления исторических версий оценок и обоснования своей позиции и др. Нормативными документами, определяющими содержание подготовки школьников по истории в средней школе, являются образовательные стандарты, впервые введенные в 1990-е годы. В данном случае речь идет о таких компонентах стандартов, как Обязательный минимум содержания исторического образования и Требования к уровню подготовки по истории выпускников основной и средней школы. Первый из названных документов находит отражение в базовых программах и традиционно служит ориентиром для преподавателей и учащихся, показывая, что следует знать. Вместе с тем не менее важным является вопрос о том, что нужно уметь.1
Изучение истории в старшей школе на базовом уровне направленно на достижение следующих целей:
воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этнонациональных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин;
развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности, соотносить свои взгляды и принципы с исторически возникшими мировоззренческими системами;
освоение систематизированных знаний об истории человечества, формирования целостного представления о месте и роли России во всемирно — историческом процессе;
овладение умениям и навыками поиска, систематизации и комплексного анализа исторической информации;
формирование исторического мышления – способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей, определять собственное отношение к дискуссионным проблема прошлого и современности.2
1. Стандарт среднего (полного) образования по истории (базовый уровень). // ПИШ, 2004г., № 8, С.31
2. Там же. С.24
В результате изучения истории на базовом уровне ученик должен знать/понимать:
основные факты, процессы и явления, характеризующие целостность и системность отечественной и всемирной истории периодизацию всемирной и отечественной истории;
современные версии и трактовки важнейших проблем отечественной и всемирной истории;
историческую обусловленность современных общественных процессов;
особенности исторического пути России, ее роль в мировом сообществе.
Уметь:
проводить поиск исторической информации в источниках разного типа;
критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания);
анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудио визуальный ряд);
различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения;
устанавливать причинно – следственные связи между явлениями, пространственные и временные рамки изучаемых исторических процессов и явлений;
участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения;
представлять результаты изучения исторического материала в формах конспекта, реферата, рецензии.
Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
определения собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности;
использование навыков исторического анализа при критическом восприятии получаемой извне социальной информации;
соотнесение своих действий и поступков окружающих с исторически возникшими формами социального поведения;
осознание себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданина России.1
С 2001г. школьные выпускные экзамены по ряду предметов, в том числе по истории, стали проводиться как в традиционной форме, так и в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ). Назначение ЕГЭ двоякое – выявить уровни подготовки по истории выпускников школы с целью их итоговой аттестации, а также отбора для поступления в высшие и средние специальные учебные заведения. Этим определяется комплексный характер экзаменационной работы. С ее помощью необходимо проверить как владение базовыми знаниями, так умения анализировать исторические источники, систематизировать и излагать материал, рассматривать версии и оценки событий прошлого. В работу включаются задания разной степени сложности, предполагающие разные виды деятельности. Экзамен проводится в письменной форме. Это, естественно, предъявляет повышенные требования к изложению ответов. 2
Члены авторской группы по разработке контрольно — измерительных материалов ЕГЭ Л.И. Ларина, Е.А. Гевуркова, Г.В. Клокова в своей статье “ Что показал Единый государственный экзамен по истории”1 подчеркивают, что задания по работе с источниками оказались весьма сложными для выпускников.
1. Там же. С.29
2. Ларина Л.И., ГевурковаЕ.А., Клокова Г.В. Что показал Единый государственный экзамен по истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №10., С.34
Правильные ответы по содержанию источников XVII – XVIII вв. составляют всего 25-50%, по XIX в. – 20-25%, по XX в. – 20-30%, на обобщение итогов анализа документа – 20-30%, но в некоторых заданиях таких ответов лишь 10-20%. Еще более сложными оказались задания с открытыми развернутыми ответами на применение имеющихся знаний по истории в связи с ответами на вопросы к документам – в среднем 20-30% по одним вопросам и от 15 до 20% по другим.
Делая выводы, авторы, в частности, указали: “В работе с документами лучше проявилось умение извлечь необходимую информацию из текста, слабее – применить исторические знания к конкретной ситуации источника”. Еще одно слабое место – работа по соотнесению конкретно-исторических знаний с обобщенными (понятия, идеи, концепции). Выпускникам трудно “подтвердить общие рассуждения фактами, аргументами и, наоборот, вывести определенные суждения на основании конкретного, фактического изложения материала”. Авторы отмечают, что по ответам “чувствуется отсутствие должного умения работы с историческим документом даже в такой несложной сфере, как наиболее полное извлечение необходимой по заданию информации из текста, не говоря уже о более глубоком анализе.
Проблема, поднятая авторами, не нова, но, пожалуй, впервые она сформулирована в связи с переходом Единому государственному экзамену. Сами авторы не дали никаких методических рекомендаций по работе с источниками, так как советы учителям по “ привлечению определенного круга источников”, “специальному обучению работать” с ними и необходимости уделять этому “значительное внимание в учебном процессе” рекомендациями назвать нельзя.
Совокупность требований к исторической подготовке выпускников средней школы в единстве ее содержательных и деятельностных компонентов представлена в следующем перечне.
Хронологические знания, умения работать с хронологией: 1.1 называть даты важнейших событий и процессов; 1.2 составлять хронологические и синхронистические таблицы; 1.3 характеризовать периоды в развитии важнейших исторических процессов, масштабных событий.
Знание фактов, работа с фактами: 2.1 называть место, обстоятельства, участников, результаты важнейших исторических событий.
Работа с источниками: 3.1 читать историческую карту с опорой на легенду; 3.2 использовать данные исторической карты для характеристики политического и экономического развития стран и регионов мира в отдельные периоды истории; 3.3 проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках; 3.4 высказывать суждение о назначении, ценности источника; 3.5 характеризовать позиции, взгляды автора (составителя) источника; 3.6. сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различие.
Описание (реконструкция): 4.1 рассказывать (устно или письменно) об исторических событиях, их участниках; 4.2 на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т.п. составлять описание исторических объектов, памятников; 4.3 составлять биографическую справку, характеристику деятельности исторической личности.
Анализ, объяснение: 5.1. соотносить единичные исторические факты и общие явления, процессы; 5.2 показать последовательность возникновения и развития исторических явлений, 5.3. называть характерные, существенные черты минувших событий и явлений; 5.4. классифицировать исторические события и явления; 5.5 объяснять смысл, значение важнейших исторических понятий; 5.6. сравнивать исторические события и явления, определять в них общее различия; 5.7. излагать суждения о причинах и следствиях исторических событий.
Версии, оценки: 6.1. излагать оценки событий и личностей, приводимые в учебной литературе; 6.2. сравнивать предлагаемые исторические версии оценки, выявляя сходство и различия; 6.3. высказывать суждение о подходах, лежащих в основе отдельных версий и оценок, представленных в учебной и популярной литературе; 6.4. определять аргументировать свое отношение и оценку наиболее значительных событий и личностей в истории.
Глава II. Приемы работы с историческими документами
§1. Классификация исторических документов в методике преподавания истории
К историческим источникам относится все созданное человеком, в том числе результаты его взаимодействия с окружающей средой, а также предметы материальной культуры, обычаи, обряды, памятники письменности. В широком смысле слова памятники письменности в методике называют документами.
Еще в 1863г. профессор М.М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания (документами), чем работа по учебнику. Поэтому он предложил вести занятия по реальному методу, основанному на работе с первоисточниками. С этой целью М.М. Стасюлевич составил и опубликовал три тома хрестоматии “ История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых”.
Ученые, методисты (М.Н. Коваленский, А.Ф. Гартвиг, Н.А. Рожков) стали призывать к организации лабораторных занятий по истории – самостоятельных занятий учащихся на основе исторических документов. Историю Московского государства XVI в. Н.А. Рожков предлагал изучать по писцовым книгам. И говорил об этом так: откроем перед учениками “итоги писцовой книги о Московскому стану Коломенского уезда, составленной в 1576-1578гг.; пусть они сосчитают, что это тоже их заинтересует, и увидят, что около двух третей всей территории стана было под поместьями монастырскими землями… этот вывод пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать априорных утверждений”. Работа заканчивается составлением конспекта, который выучивается дома.1
1. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004., С.131
Однако большинство методистов все же считали, что нежелательно строить все занятия в школе на изучении только документов. Исторические документы следует привлекать лишь как вспомогательное средство к основным источникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику. “Документ призван лишь углублять, конкретизировать и придавать приобретаемым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия исторической эпохи и лишь очень элементарно знакомить с некоторыми методами исследований, применяемыми в исторической науке”. Высказывалось также мнение, что документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения.
По роли документа определялось его место на уроке. Сторонники лабораторного метода полагали, что изучение документа должно предварять работу с учебником. Методисты, придерживающиеся метода документации, предлагали использовать документы лишь после чтения учениками соответствующего параграфа учебника.
В чем же значение применения исторических документов? С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи.
Насколько колоритно, например, письмо Петра I к своей матери: “Вселюбезнейшей и дражайшей нашей матушке, государыне царице, недостойный сынишка твой Петрушка, о здравии твоем присно слышати желаю…” Или же первая строка из письма супруги Петра Евдокии Лопухиной: “Женишка твоя Дунька челом бьет…”1
1. Там же. С.132
Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. Привлечение новых фактов позволяет им почувствовать дух эпохи. Как отмечал методист дореволюционной школы В.Я. Уланов, понятными, живыми и немножко смешными кажутся ученикам князья, пишущие свои завещания “целым своим умом, в своем здоровьи”, распределяющие свои пояса, коробки сердоликовые, чепи, вместе с конями, селами слугами. Старый документ служит такой же яркой иллюстрацией древнего языка формы мысли, каким выступает остаток старины для характеристики быта и потребностей отживших поколений.1
При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной работы: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видя в них след деятельности когда-то живших людей.
продолжение
--PAGE_BREAK--Классификация документов, применяемых в обучении истории, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы – документы повествовательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники художественного слова.
Актовые документы – это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи). Повествовательно-описательные документы – летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий. К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения).
1. Там же. С.133
Вяземский и Стрелова предлагают следующую классификацию исторических документов1:
документы государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т.д.
документы международного характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т.д.
документы, связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков, прокламации, декларации и т.п.
документы исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения.
документы личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.
документы литературного жанра как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и прочее.
Ученые полагают, что документ для урока должен: 2
соответствовать целям задачам обучения истории;
отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;
быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и задания;
быть доступным ученикам по содержанию и объему, интересным;
содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах, оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;
обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.
1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства.М., 2000., С.107-110
2. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004., С.133
§ 2. Рекомендации по работе с историческими документами
В работе с историческими источниками важно все: какой источник выбрать, как составить вопросы для его анализа, в какой форме провести этот анализ, как организовать его так, чтобы ребята выполняли задания с удовольствием, чтобы у них появились уважение к источнику и желание вновь обратиться к подобной работе.
Изучив ряд современных методических пособий, наиболее доступных каждому учителю, а также вопросы к источникам в учебниках по истории, которые являются частью методического аппарата изучения источников старшеклассниками.
Наиболее ценные в практическом отношении предложения по работе с источниками даны в пособии Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой “Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства”.1 Однако в качестве рекомендаций авторы представляют “памятку” Стивена Л. Шехтера и план-вопросник учителей Западной Европы. В них удачны алгоритм анализа источника и формулировки вопросов. Например: “Что дополнительно вы смогли узнать об авторах из изучаемого документа?”, “Когда был написан или создан документ и где произошли описываемые события? Как это можно понять из его содержания?” “Какие факты приведены в документе и какие выводы можно из них извлечь?”, “Как изучаемый документ помог вам узнать больше об историческом событии, к которому он относится?”
Вопросы, следовательно, составлены таким образом, чтобы ученик не просто прочел документ и нашел в нем подтверждение чьих-то мыслей, а сам сумел добыть как можно больше информации и на ее основе доказать свою точку зрения. Правильно указывается и на то, что необходимо перед началом работы с источником поставить определенные задачи, сформулировать задачи так, чтобы ребята прочитали источник “вдоль и поперек” несколько раз и, наконец, чтобы они сами поставили вопросы к источнику.
1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2000., С.105-115
Анализ литературы вместе с тем показал, что нигде не описана целостная, последовательная методика работы с источником. Методисты предлагают работать на уроках в основном с документами, имея в виду, прежде всего государственные акты, мемуары, дневники. Среди источников мы редко видим песни, лозунги, пословицы. Практически полностью проигнорированы материальные источники (монеты, домашняя утварь, вещи, дома, старые машины). А ведь у них есть важное преимущество перед документами: они окружают наших учеников в повседневной жизни, порой буквально находятся под рукой. Надо только научить учеников всматриваться в окружающий мир, чтобы увидеть: история – это не только прошлое, но и настоящее, которое вытекает из прошлого, а настоящее каждый день превращается в прошлое. Это очень важный воспитательный момент в преподавании истории: через такое понимание источника можно преодолеть дистанцию, которая существует между учеником и школьным предметом “История”, показать, что история имеет отношение к каждому человеку и жизнь каждого из нас есть часть исторического процесса.1
Основная информация методических пособий о работе с источником заключается в ряде рекомендаций. Почти все они однотипны и имеют определенные недостатки:
работа с источником начинается с указания его названия имени автора;
основной вид работы с источником: составление плана и разбивка для этого текста на законченные в смысловом отношении части;
большая часть вопросов к источнику включает в себя информацию, которую можно, а иногда нужно добыть вне источника.
1. Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками // ПИШ. 2003. №3. С.2
Данные рекомендации не мотивируют детей к работе с источниками. Спросите любого человек – нравится ли ему эта работа? Большинство ответит, что нет, потому что скучно. Действительно, что интересного и полезного в такой работе: дали документ, назвали автора, год, попросили вычленить главное, потом велели прочитать к этому документу дополнительную разъясняющую литературу и попросили законспектировать. Чаще всего такое задание превращается в работу, которую все мы делали в студенческие годы, — брали не сам источник, а предисловие или аннотацию к нему и сжато переписывали чужой анализ. Таким образом, источник для детей является неважным и ненужным, а главная часть работы связана с литературой вне его.
Вторая серьезная проблема заключается в формулировании вопросов к конкретному историческому документу. В методических рекомендациях в основном представлены вопросы, которые можно по существенным недостаткам в их формулировках разделить на три группы. К первой и, наверное, самой многочисленной группе относятся вопросы, сформулированные так, что несут в себе ответ, имеющий оценочный характер: например: “Чем так страшна уния, что повлекла за собой такие последствия?”, “Почему одни христиане (православные) не могли есть и пить из одних сосудов с другими христианами?”, “Почему назначение царем наследника уничтожало последние преграды для произвола?”
Другая группа вопросов порождает недоверие к источнику еще до его анализа: “Правильно ли Эйнгард объяснил причины войны франков с саксами?”, “Доверяете ли вы свидетельства автора этого документа? Почему?” “Разделяете ли вы суждения, выводы, оценки документа?”, “Есть ли подтекст у этого документа?”, “Правдив ли этот документ?” и др.
Третья группа вопросов обращена к мелким, не очень существенным деталям: “Как названы скоморохи в указе царя?”, “Как указ предписывал расправляться со скоморохами?” и др. Какая историческая и методическая польза в таких вопросах? К сожалению, в методической литературе настоящее изобилие подобных вопросов к источнику: оценочных, мелких, отвлеченных. Преподавателям истории самим иногда неясен смысл этих вопросов.
Любопытна ситуация с источниками в учебниках для IX-XI классов. Только в учебниках А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной есть специальные вопросы к источникам, помещенные непосредственно после них. Во всех остальных учебниках вопросы и задания помещены после текстов параграфов источников, внутри раздела “Вопросы и задания”. Этот нюанс неслучаен. Вчитываясь в содержание параграфов, источников и вопросов к ним, можно понять, что из источника ученик должен извлечь только то, что подтверждает текст параграфа, и, прежде всего оценочные суждения авторов учебника. И это не справедливо, поскольку сейчас в учебниках даются очень интересные и разнообразные источники, которые по своему содержанию хорошо дополняют и расширяют текст параграфа. Однако вопросы поставлены таким образом, что это может просто ускользнуть от внимания ученика.
Аналогична ситуация и с вошедшими в практику преподавания истории в школе рабочими тетрадями по истории: без чтения учебника на вопросы к источникам, помещенным в этих тетрадях, ответить нельзя. Подавляющее большинство из них опять требует в качестве ответа оценочных суждений, а не знания фактов и умения их анализировать. Поскольку тексты учебников уже содержат в себе готовые оценки и выводы, то понятно, почему школьники (в том числе и вчерашние школьники – журналисты и политики) могут бойко ответить на вопрос о том, каким был тот или иной правитель нашей страны или период нашей истории, но не умеют подтвердить свое мнение фактами.
Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще надо читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Неудивительно, что выпускники, встречая на экзамене задание проанализировать источник, проявляют беспомощность.
Такая ситуация с методическим аппаратом наших учебников по истории и методической литературой в целом есть наследие еще советских времен, когда школьник должен был усвоить прежде всего концептуальную, разработанную до мелочей оценочную часть истории. Для советского человека история была марксистско-ленинской интерпретацией прошлого, а скрупулезно отобранные факты были призваны подтверждать эту интерпретацию. Количество источников, которые тогда изучались в школах и в вузах, было строго дозировано, и основными из них по всем периодам отечественной и зарубежной истории считались работы классиков марксизма. Наверное, по этой причине в современных учебных пособиях их авторы нередко путают источники, научные труды по истории и историческую публицистику и беллетристику. Из советской методологии и методики пришло и то, что главные цели преподавания истории включают в себя формирование оценочных суждений у учащихся, а не знание фактов и умение их анализировать.
Таким образом, методический аппарат учебников и литературы для учителя не предоставляет реальной возможности научить старшеклассников анализировать источники. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть интересен, остается весьма актуальным. Нельзя забывать и о том, что уроки в школе – это не занятия на историческом факультете университета. Школа – не вуз, здесь лишь для единичных учеников изучение истории занимает хоть какое-то место в планах на будущее. Не надо питать иллюзий – дети совершенно не обязаны любить историю, для них история – лишь один из предметов школьной программы. Поэтому методику университетов нельзя в готовом виде перенести в школу. По-новому организованная работа с источниками может сыграть здесь очень важную роль.
§ 3. Использование исторических документов на уроках истории (из личного опыта)
Еще до революции передовые учителя и методисты настаивали на широком использовании исторических документов в школьном преподавании истории. В 60-е годы М.М. Стасюлевич противопоставлял догматическому способу обучения истории по учебнику, содержащему “готовый” материал и “готовые” выводы, реальный метод самостоятельного изучения прошлого учащимися на основании исторических документов.
В начале XX века идеи М. Стасюлевича развил Н. Рожков, пропагандируя “лабораторный” метод изучения истории по источникам. Борьба сторонников “реального”, “лабораторного” метода против догматического обучения, против системы зубрежки реакционных по содержанию и направлению учебников была прогрессивной в условиях дореволюционной школы. Однако одностороннее увлечение этим методом страдало переоценкой “исследовательских” возможностей учащихся средней школы и не обеспечивало усвоения ими системы исторических знаний. Эти недостатки особенно ярко обнаружились в годы массового применения “лабораторного” и “исследовательского” методов в качестве основных методов обучения истории в советской школе в 1920-х и в начале 1930-х годов, когда вместо учебников с их систематическим изложением исторических событий в школе использовались “рабочие книги”, содержавшие документальный материал с контрольными вопросами к ним и краткими “заключительными очерками” по темам для самостоятельного изучения.
Отвергнув после 1934г. “лабораторный” и “исследовательский” методы в качестве основных и ведущих, советская методика рассматривает работу по историческим документам в качестве одного из важных методов обучения истории в школе.1
1. Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М., 1959., С.276
Необходимо иметь ввиду и еще одну важную познавательную сторону работы с документом: она представляет собой один из путей практического ознакомления учащихся с методом исторического исследования. Еще в конце 30-х годов В.Н. Бернадский писал: “Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приемов критического анализа текста”.1
Разумеется, в условиях школы речь может идти лишь об элементах исследовательской работы с историческим документом.
К сожалению, документальный материал был полностью исключен из школьных учебников, изданных после 1934г. Что касается сборников документов (хрестоматий), то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За время с 1934 до 1956г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.
В этих условиях сколько-нибудь систематическая работа учащихся с историческими документами была крайне затруднена и осуществлялась сравнительно немногими учителями. Вся забота по отбору, адаптированию и размножению нужных отрывков из документов, формулированию вопросов и заданий по документу ложилась на учителя. Чаще поэтому использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем.2 В последние годы роль документов в структуре школьных учебников истории существенно возросла.
1. Бернадский В.Н. Методы преподавания истории в старших классах. 1939. C.60
2. Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах.М., 1959., C.277
На уроках истории документы могут использоваться как учителями, так и учениками. Учитель пересказывает документ, если он сложен для учеников; приводит короткие цитаты без ссылки или со ссылкой на документ (чтобы усилить доказательность своего рассказа); цитирует и разбирает выдержки из документов для конкретизации своего рассказа, придавая ему эмоциональности и убедительности. Чтобы оживить рассказ, он использует прямую речь, дает характеристику личности.
Чаще всего учитель привлекает на урок документы повествовательно-описательного характера. Так, в объяснение включается отрывок из хроники Жана де Венета, в которой рассказывается о бедствиях Франции в период Столетней войны: “В этом году виноградники… не возделывались; поля… не вспахивались; быки и овцы не ходили по пастбищам; церкви и дома… представляли груду печальных, еще дымящихся развалин”.1
продолжение
--PAGE_BREAK--