Диагностика детей группы риска в предшкольный период

СОДЕРЖАНИЕ ВведениеГлава 1 Диагностика профилактики школьнойдезадаптации1.1 Организация, основные этапы икритерии отбора детей в коррекционные классы.1.2 Понятие психологической готовности детейк обучению. Низкий уровень школьной зрелости.1.3 Трудности  школьной адаптации.Глава 2 Диагностика детей группы риска впредшкольный период2.1 Методы исследования детейгруппы риска в предшкольный период.а) Методы фронтального изучения детейб) Методы индивидуального изучения детей2.2 Анализ результатов диагностическогоисследования.2.3 Коррекционная программа педагогическойпомощи детям группы риска.ВыводыЗаключениеЛитература
Введение
В системе мер, направленных наповышение педагогической, социальной и экономической эффективности народногообразования, охрану физического и нравственного здоровья детей, предупреждениеотсева их из школы, противоправного поведения несовершеннолетних, важное местопринадлежит программе активной педагогической помощи детям группы риска.
Данная категория детей отдифференцирована в составе детского населениясравнительно недавно. К ней относятся дети, развитие которых осложненонеблагоприятными факторами генетического, биологического или социальногосвойства. Эти дети не принадлежат к категории больных или дефективных. Однако всилу указанных обстоятельств находятся в пограничной ситуацией между нормой ипатологией, имеют при сохранном интеллекте худшие, чем сверстники адаптационныевозможности. Это осложняет их социализацию, делает особенно уязвимыми поотношению к несбалансированным условиям внешней среды.
До сих пор проблемы развития и воспитания детей группы риска неосознавались достаточно отчетливо общественным и в частности педагогическимсознанием.
Исследования медиков и гигиенистов показывают, что в дошкольныхучреждениях и школе именно дети группы риска чаще всего болеют и являютсянаиболее угрожаемыми по реальной опасности развития того или иного хроническогозаболевания. Именно эти дети, уже с первого класса испытывая систематическиетрудности в учебе, становятся отстающими, неуспевающими, трудными. Справедливоставится вопрос о том, что школа становится для них наиболее опасной зоной, гдепервичные недостатки развития усугубляются и обрастают вторичными, личностными,возникающими на фоне отставания в учении, не престижного положения средисверстников, преобладающей отрицательной оценочной стимуляции со стороныпедагогов и родителей.
Как правило, эти вторичныеотклонения, проявляющиеся в различных формах школьной дезадаптации, девиантногоповедения детей и подростков, являются объектом внимания и реагирования состоро­ны педагогов, медиков, работников правоохранительных органов. Различнаяпо своим формам работа ведется, однако в одной логике — логике преодоления этихпо своему происхождению вторичных деформаций. Отсюда, несмотря на огромные материальныезатраты на ее обеспечение так непропорционально мала ее эффективность.
Сложившаяся ситуация побуждает к переосмыслению утвердивших­ся подходов иакцентов. Основой этого переосмысления все более осознается концепцияпрофилактики как главного звена в борьбе за физическое и нравственное здоровьеподрастающих поколений, органическую составляющую глобальной проблемы экологиичеловека. Собственно педагогическим формам и методам работы, различныминститутам воспитания, педагогике и школе в этой концепции отводится ведущая,решающая роль.
В структуре общей педагогики отдифференцирована относительно самостоятельнаяобласть научного знания и практической педагогической деятельности, цельюкоторой является разработка и внедрение в практику воспитательных  учрежденийдейственных мер педагогической помощи детям группы риска. Эта область научныхпоисков получила название коррекционной педагогики.
Работы, которые проведены в этой области знания уже сегодня позволяютрекомендовать следующую систему мер, направленных на достижение успешнойадаптации детей группы риска в системе школьного обучения, охрану их здоровья:
1) психолого-педагогическое диагностирование детей, поступающих в школу исвоевременное выявление среди них группы риска;
2) создание в школе для детей группы риска щадящих санитарно-гигиенических,психогигиенических и дидактических условий, учитывающих ихиндивидуально-типологические особенности;
3) использование в педагогической работе с детьми «группыриска» методики коррекционного обучения.
В практическом плане реализация перечисленной системымер имеет место, в частности, в экспериментальном опыте работы коррекционныхклассов, которые рассматриваются в качестве оптимальной для сегодняшнего этапаразвития системы народного образования формы педагогической помощи детям группыриска.
Коррекционные классы — классы здоровья, как их чаще всего называют,открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматриваетсящадящий режим учебных занятий, меньшая наполняемость, введение в учебный планспециальных коррекционно-оздоровительных мероприятий.
В этих классах находятреализацию особый тип коррекционного обучения, предусматривающий в качествесвоей главной функции заботу о здоровье, коррекцию имеющихся в развитии детейнедостатков, их психологическую, социальную реабилитацию, раскрытиеиндивидуальных способностей и дарований как надежной основы личностногосамоутверждения. При этом чрезвычайно важным является то, что коррекционные классыработают по обычным учебным программам и дети в них учатся год в год со своимисверстниками. Таким образом, коррекционные классы, оказывая детям группы рисканеобходимую помощь и поддержку, одновременно не дискредитируют личность, что исключительноважно с этической точки зрения, не травмируют семью и не задержи­вают путьрастущего человека к профессии.
Целью дипломной работыявляется своевременное выявление детей группы риска в предшкольный период.
Объектом исследованиявыступают дети дошкольного возраста.
Предметом исследованияявляется профилактика школьной дезадаптации.
Для достижения цели исследованиябыли поставлены следующие задачи:
1.        Определить основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы;
2.        Изучить теоретические аспекты школьной зрелости;
3.        Выявить трудности школьной адаптации;
4.        Провести психолого-педагогическое диагностирование детей группы риска впредшкольный период;
5.        Представить анализ результатов диагностики;
6.        Предложить коррекционную программу педагогической помощи детям группыриска.
Гипотеза: своевременноепредотвращение причин школьной дезадаптации способствует более высокому уровнюготовности к школе.
Теоретическая значимостьработы заключается в анализе психологической литературы по проблеме школьнойзрелости.
Практическая значимость работысостоит, по нашему мнению, в том, что апробированная в настоящей работеметодика, представленная Кумариной Г.Ф., может быть рекомендована практическимпсихологам, работающим с дошкольниками, в качестве инструмента своевременнойдиагностики детей группы риска в предшкольный период. 
Глава 1 Диагностика профилактики школьной дезадаптации 1.1Организация, основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы.
Отбор детей в коррекционные классы — это важная и ответствен­ная задача,которая требует для своего решения хорошо скоординиро­ванных усилий родителей,воспитателей дошкольных учреждений, школь­ных педагогов и психологов.
В школах, в которых создаются коррекционные классы, координа­ция этихусилий возлагается на школьную психолого-педагогическую комиссию. В составшкольной психолого-педагогической комиссии входят: завуч школы по начальномуобучению, психолог (если он работа­ет в школе), логопед, учитель и школьныйврач.
Задачи комиссии на этапе начального изучения детей состоят в следующем:
1) организовать сбор надежной информации о поступающих в шко­лу детях,
2) на основе собранных данных провести ориентировку в качест­венномсоставе детей; выявить в предварительном порядке детей «груп­пыриска»;
3) организовать специальное диагностирование выделенных предварительнодетей",
4) скомплектовать по результатам диагностирования основной составкоррекционного класса;
5) провести для разрешения спорных вопросов сбор дополнитель­нойдиагностической информации о детях в периодих школьной адапта­ции (втечение двух первых учебных месяцев);
6) произвести в случае необходимости перемещения учащихся в пределахпараллели; согласовать окончательный состав коррекционного класса с выездноймедико-педагогической комиссией. Решитьвопрос о переводе отдель­ныхучащихся, если такая необходимость возникла, в сеть специаль­ного обучения.
В работе школьной психолого-педагогической комиссии по изу­чению детей,таким образом, выделяются два основных этапа: изуче­ние детей в предшкольныйпериод и в процессе школьной адаптация.
Организуя изучение детей в детском саду необходимо прежде всего уста­новитьделовые, заинтересованные контакты с родителями детей и воспитателями детскихсадов. И те, и другие являются носителями исключительно ценной для школыинформации о детях. Они с разных сторон и одновременно целостно могутохарактеризовать ребенка. Наблюдения родителей и воспитателей детских садов засостоянием общего развития ребенка, его динамикой могут стать надежной основойв ре­шении задачи выявления детей группы риска. В изучении детства значимостьнаблюдений близких или воспитателей подчеркивали все круп­ные педагоги — К.Д.Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Этот подход ещеболее утвердил свой авторитет сейчас, когда разработан богатый методическийинструментарий экспериментального исследования. различных сфер психического развитиядетей. Не случайно крупный специалист в области психодиагностики немецкийученый Г. Витцлак отмечает, что точность оценок степени готовности к школе, атакже прогноз успеваемости учащихся, сделанный воспитателем детского сада,сплошь и рядом бывает выше результатов тестирования.
Чтобы знания о детях, которыми располагают родители и воспитатели, моглибыть использованы для выявления детей группы риска, они должны быть грамотновостребованы.
Должна существовать тесная преемственность в работе детского дошкольногоучреждения и школы. В условиях организации в школах коррекционных классов постоянныеделовые контакты с базовыми дошкольными учреждениями должны стать предметомособой за­боты завуча школы по начальному обучению.
Завуч должен познакомить работников дошкольного учреждения с  целямии задачами коррекционных классов, с программой наблюдений за детьми, скритериями педагогического отбора детей в эти классы, с требованиями, которымидолжен руководствоваться воспитатель подготовительной группы, составляя педагогические характеристики своихвыпускников.
Особой деликатности, тщательности требует работа с родителями и ознакомлениеих с назначением коррекционных классов, с принципами отбора детей в эти классы.Целесообразно, чтобы такая информация была сделана директором школы на собранииродителей будущих первоклассников. Важно, чтобы родители поняли, чтокоррекционный класс (класс педагогической поддержки, здоровья) — это реальнаяформа помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья и недостаточно высокойготовности к школе требуют особого внимания педагога и врача, чтосвоевременное, возможно более раннее определение таких детей – это взаимныйинтерес родителей и школы.
При отборе детей в коррекционные классы следует руководствоватьсядвумявзаимосвязанными и дополняющими друг друга критериями. Один из них — низкий уровень готовности ребенка к школьному обучению, т.е. школьной зрелости.Второй критерий — трудности адаптации к школьной жизни (на начальном этапеобучения в обычных классах). Первый критерий играет ведущую роль напредварительном этапе отбора детей. Второй критерий является ведущим на новомэтапе – наблюдении за детьми в реальной учебной деятельности. Отпредварительных выводов первого этапа отбора детей в коррекционные классы этоткритерий в спорных случаях приводит уже к окончательным выводам, — подтвержденным практически.1.2Понятие психологической готовности детей к обучению. Низкийуровень школьной зрелости.
Своевременная оценкапсихологической готовности детей к обучению в школе является одним из основныхвидов профилактики последующих возможных трудностей в обучении и развитии. Приэтом психолог прежде всего обращает внимание не только на формальную готовностьк школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеетотвечать на вопросы и прочее), но и на определенные психологическиеособенности: как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опытобщения со сверстниками, насколько уверенно чувствует он себя в ситуации беседыс незнакомыми взрослыми, насколько развита у него познавательная активность,каковы  особенности его мотивационной, эмоциональной готовности к обучению вшколе и другие. По результатам обследования психолог совместно с педагогомразрабатывает программу индивидуального подхода к работе с детьми с первых днейих пребывания в школе.
   Основной целью определенияпсихологической готовности к школьному обучению является профилактика школьнойдезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различныеклассы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода вобучении по отношении к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобыизбежать проявлений школьной дезадаптации.
Под школьной зрелостью понимается такой уровень общего разви­тия ребенка,который оказывается достаточным для его успешного включения в школьную жизнь,для освоения новой социальной роли – роли ученика, для перехода от игры какведущего вида деятельности в дошкольном детстве к учению.
Низкий уровень школьной зрелости проявляет себя недоразвитием одной или,как правило, нескольких основных сторон психического и физического развития издоровья детей, наиболее существенных для включения в учебную деятельность.
Информативными показателями низкого уровня школьной зрелости могут в совокупностислужить следующие: наличие отклонений в соматическом и прежде всего, внервно-психическом здоровье ребенка; недостаточный уровень его социальной ипсихолого-педагогической готовности к школе; недостаточная сформированностьпсихологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности. На этипо­казатели педагоги ориентируются, прежде всего, при отборе детей вкоррекционные классы и, как показывают научные данные, они являютсяпрогностически значимыми. Остановимся на каждом из них:
I. Отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье ребенка.
Медики свидетельствуют, что за последнее время в состоянии здоровьядетского населения произошли неблагоприятные изменения: увеличилось количестводетей с хронической патологией (3-я группа здоровья). Заметно возросла и сталапреобладающей в количественном отношении (около 40%) группа детей, имеющихморфофункциональные отклонения, часто болеющих.
Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников сотставанием в учебе. Установлено, что среди плохо успевающих детей абсолютноебольшинство отличается той или иной степенью психоневрологической патологии.Признаки психоневрологической симптоматики часто выступают на фоне тех или иныххронических соматических заболеваний (заболеваний уха, горла, носа; органовпищеварения, дыхательных путей; нарушений опорно-двигательного аппарата и др.).
Неуспеваемость этих учащихся в преобладающем большинстве случаев обусловленаповышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью в динамике учебногодня, недели и года. У значительной их части в период оптимума физиологическихфункций интенсивность работы на 33-77%, а качество — на 33-98% ниже, чем уздоровых детей.
Названные особенности, непосредственно связанные с индивидуальными функциональнымивозможностями центральной нервной системы, отрицательно влияют на все познавательныепроцессы ребенка и заметно снижают эффективность процесса обучения. Ониобусловливают нарушения восприятия (неспособность сосредоточиться приводит кслабой дифференциации элементов воспринимаемого, к неразличению их по степениважности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдель­ных и не самых главныхее звеньев. Отсюда— неспособность к адекватному отражению воспринимаемого инеправильное его осмысление). Значительно более низкими в этом случаеоказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий. Затрудненотакже переключение с одного способа действий на другой, нет гибкого реагированияна изменение ситуации. Последнее ведет к трудностям не только в обучении, но ив воспитании ребенка.
Некоторая часть таких детей выполняет школьные требования, но этодостигается ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению и,следовательно, – к ухудшению здоровья. Так, по данным Института гигиены детей иподростков МЗ России, более чем у 50% детей с отклонениями в состоянии здоровьяи признанных не готовыми к школе за время обучения в первом классе состояниездоровья ухудшилось как за счет функциональных отклонений, так и за счетусугубления или возникновения новых хронических заболеваний.
Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, –обязательный показатель, который должен быть учтен при определении школьнойзрелости.
II.Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности и школе.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимыйи достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьнойучебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточныйуровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обученияпопадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяетсятем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослыми. Сотрудничествопри этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показарешения задачи.[1]
Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что «зона ближайшегоразвития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе,то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как врезультате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не можетусвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологическойготовности к школе основана на трудах Л.С. Выготского.
Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительноболее строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущейжизни ребенка, правилам. Чтобы ус­пешно освоиться в новой жизни, ребенок долженбыть достаточно зрелым как личность, он должен также иметь определенный уровеньпедагогической подготовки к школе. Школьно-незрелые дети, как правило, и впервом, и во втором отношении значительно уступают сверстникам.
Показательно при этом:
а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.
Подавляющее большинство детей активно стремится в школу. В глазах ребенкаона знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он ужестал достаточно большим, что он должен учиться. Дети нетерпеливо ждут началазанятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Онипсихологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть — ролиученика.
Дети с низкой готовностью к школе всего этого не имеют. Пред­стоящаяшкольная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила со­ответствующихпереживаний. Они не ждут предстоящего посвящения в ученики. Их вполнеустраивает прежняя жизнь. На вопрос: «Ты хочешь в школу?» — отвечают:«не знаю», а если дают утвердительный ответ, то, как выясняется,привлекает их к школе не содержание школьной жизни, не возможность научитьсячитать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны — не расставаться стоварищами из группы детского сада, иметь, как и они, ранец, портфель, носитьшкольную форму и другое.
б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумениеобщаться, адекватно вести себя.
Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваютсядетьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются предпосылки итакого важнейшего социального качества человека, как ответственность.Своевременного формирования соответствующих качеств и умений у психологическине готовых к школе детей не произошло. Их поведение отличается неорганизованностью:они или излишне беспорядочно активны или, напротив, – чрезвычайно медлительны,безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общенияи поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, оченьтрудным является для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие детибезответственны: легко забывают о поручениях, не переживают по поводу того, чтоно выполнили обещанного.[2]
в) низкая познавательная активность.
Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебнуюдеятельность является наличие у него так называемого познавательного отношенияк действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такоеотношение оказывается сформированной. Дети уже перерастают игру, преимуществоигровых интересов, которые активно окрашивали дошкольный период их развития.Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, иактивно хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопро­сов,настойчивы в поисках ответов на них.
Дети с низким уровнем развития познавательной активности – иные. Круг ихинтересов, как правило, сужен, не простирается дальше непосредственноокружающего. Их нельзя назвать «почемучками». Они редко сами берут в рукидетские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживаютпознавательные передачи по радио, телевидению. Внутреннее побуждение к знаниям,к учению, характерное для познавательно активных детей накануне школы, у нихзаметно понижено.
г) ограниченный кругозор.
При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваиваютзначительный объем информации, приобретают ряд умений я навыков, которые позволяютвключиться в процесс целенаправленного, систематического обучения. Вооружениезнаниями и умениями происходит как в процессе особой подготовительной работы вдетском саду, дома, так и в непроизвольной, специально не нацеленной на учениедеятельности, тогда ребенок стихийно впитывает знания из окружающей жизни,овладевает умениями. Однако у разных детей результаты такого подготовительногоили стихийного обучения оказываются разными. Обусловливается это не толькоразличиями в условиях воспитания, но и индивидуальными различиями в познавательнойдеятельности – в воспринимающих и перерабатывающих способностях мозга каждогоребенка.
Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себеналичие этого факта требует к нему внимательного отношения и является сигналомк необходимости специальной коррекционной работы.
д) низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности).
Речь ребенка, как у взрослого человека, является одной из специфическихформ человеческого сознания и одновременно – его наглядным выразителем. Потому, как ребенок говорит – в свободном диалоговом общении (отвечает навопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составитьдостаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает иосмысливает окружающее.
Речь детей с отставанием в развитии познавательной деятельности обычнохарактеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса,наличием аграмматических фраз.
III.Несформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебнойдеятельности.
Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенныйуровень развития у детей ряда психологических  и психофизиологических функций,наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Известно, однако, что около10% семилеток и более 20% шестилеток, начинающих учиться, имея нормальныйинтеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. Приотсутствии необходимых коррекционных воздействий, это обстоятельство становитсяпричиной начального отставания детей в учении.
Выделяется ряд показателей, достаточно определенно отражающих недоразвитиепсихологических и психофизиологических школьно-значимых функций. К их числу относятся:
а) несформированность интеллектуальных умений.
Усвоение школьных знаний требует необходимого уровня развития у детейряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне детиовладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности,которыми насыщено дошкольное детство. Они специально предусмотрены и программойвоспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннегохарактера эти умения сформированы не были, то впоследствии – в условияхобычного обучения – учебный материал полноценно не усваивается.
б) слабая произвольность деятельности, недоразвитие произвольноговнимания.
Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность- умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинять ей свои действия,спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процесседеятельности, выбрать адекватные средства решения, довести решение до конца,проверить правильность получаемого результата. Очевидно, что несформированностьна необходимом уровне этих умений повлечет за собой проблемы, которые будутпроявлять себя во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебногоматериала.
в) недостаточный уровень развития мелких мышц руки.
Процесс овладения письмом при обучении грамоте и математике так же, какпроцесс рисования и выполнение многих поделок, предусмотренных программой потруду, требуют определенной сформированности мышц кисти и предплечья. Принедостаточной зрелости и тренированности последних, несмотря на чрезвычайныеусилия детей, освоение этих видов деятельности становится для них большойпроблемой.
г) несформированность пространственной ориентации, зрительноговосприятия, координации рука-глаза.
Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет детей вопределении пространственных взаимоотношений элементов бука, цифр,геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядныхизображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении пению,письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок ирисовании.
д) низкий уровень развития фонематического слуха.
Фонематический слух — это умение различать отдельные звуки в речевомпотоке, выделять звуки из слов, из слогов. Для продуктивного обучения грамоте идля выработки орфографического навыка учащиеся должны «узнавать» фонемы нетолько в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы,соотносить букву с фонемой в разных позициях.
У большинства детей группы риска фонематический слухстоль                    несовершенен, что невозможными становятся процедурысамостоятельного придумывания слов на заданный звук, выделения в словезаданного звука, подсчета звуков в ясных по произношению словах. Такого уровня«фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения иорфографически-правильного письма. 1.3.Трудности  школьной  адаптации.
Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться впоследние годы для описания различных проблем и трудностей возникающих у детейразличного возраста в связи с обучением в школе.
 С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности затрудненияв учебе, конфликты с одноклассниками и так далее.
Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей сразными нервно-психическими расстройствами, но не распределяются на детей, укоторых нарушение учебной деятельности вызваны олигофренией, органическимирасстройствами, физическими дефектами.
Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмовприспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтныхотношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности,искажений в личностном развитии.
При решении спорных вопросов о направлении ребенка в коррекционный класспринципиально важным, наиболее надежным и убедительным является критерий осложненноговключения в школьную жизнь в условиях обычного класса — трудности школьнойадаптации.
Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучениюпрактически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен сопределенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функцийорганизма. При нормальном развитии ребенка эта перестройка переживаетсяотносительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функцияхдетей проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению.Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительноустойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новуюсистему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни.Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью, (дети группыриска), уже на этом этапе испытывают специфические трудности. Со временем такиетрудности не только не снимаются, а, напротив, еще более усугубляются. Этитрудности у каждого свои. Представим здесь лишь наиболее типичные из них:
1) неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями инормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению.
Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительнуючасть детей группы риска обращает на себя внимание неспособностью таких детейперестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинитьего новым требованиям школьной жизни.
Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса — статуса ученика,тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непониманиепроявляется и в поведении детей в школе — они часто нарушают дисциплину науроках, не умеют вести себя на переменах, оно делает конфликтным ихвзаимоотношения с учителями, с одноклассниками.
2) «интеллектуальная пассивность».
У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформи­рованопознавательное отношение к действительности. Они откликают­ся на учебныеситуации, которые требуют целенаправленного внимания и воли, могут выделитьсобственно учебную задачу, отличить ее от игровой илипрактической,                               
В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, которые составляютопределенную часть детей «группы риска» такого скачка своевре­менноне произошло. Для них  характерна «интеллектуальная пассив­ность» — отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные сигровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могутпринять, лишь, когда она будет пере­ведена в практический план, близкий к ихжизненному опыту. (Вопрос: сколько будет к 3 прибавить 2  — может поставитьученика в тупик. А вопрос: сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мамаеще 2 — легко получает правильный ответ).
Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом вниманияэтих детей суть учебной проблемы, научить видеть ее.
Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учени­ков, обнаруживающих«интеллектуальную пассивность», психолог Л.С. Славина пишет: «Они не привыкли и не  умеют думать, для них ха­рактерно наличие отрицательного отношения к умственнойработе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать ак­тивноймыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимостирешать интеллектуальные задачи, у них появляет­ся стремление использоватьразличные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремлениедействовать по образцу, поль­зование подсказки и так далее)».[3]Неготовность к решению познавательных задач, интеллектуальная пассивность ипоявляющиеся как следствие ее обходные пути в усвоении знаний — одна изотличительных особен­ностей данной части детей группы риска, препятствующая ихуспеш­ной школьной адаптации.
3) трудности в усвоении учебного материала; пониженная обучае­мость,отставание в темпе деятельности.
Недоразвитие школьнозначимых психо-физиологических функций (нарушение фонематическогослуха, зрительного восприятия, простран­ственной ориентации, координациируки-глаза, мелких мышц руки), ха­рактеризующее значительную часть детей группыриска  становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебногоматериала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением.
Другой причиной трудностей в усвоении учебного материала яв­ляетсянесформированность необходимых для систематического обуче­ния интеллектуальныхумений. В частности, такого важного, как уме­ние обобщать и дифференцировать всоответствующих категориях пред­мета и явления окружавшего мира.
Умение выделить и сделать предметом своего полного внимания явлениядействительности, знания о которых необходимо усвоить, Л.С. Выготскийрассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормальноразвитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь, какпрактическое средство общения, и речь, язык, как особую форму действительности,подлежащую спе­циальному усвоению. Именно сформированность такого умения делаетвозможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква,слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцироватьэти две стороны речи не могут. В про­цессе овладения предметом русского языкаони задержаны на уровне детей более младшего возраста, для которых язык, каксистема слов- знаков и правил их употребления, еще не существует. (Они сосредо­тачиваютсвое внимание, прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразитьпри помощи речи, но не на языке, являющимся средством выражения данногосодержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, онидаже не замечают). Слово для маленького ребенка является как бы прозрачнымстеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обознача­емыйсловом.[4]
Начальное обучение математике требует, прежде всего, овладения счетом.Однако, «чтобы считать, — отмечал Ф. Энгельс, — надо иметь не толькопредметы, подлежащие счету, но обладать уже способностью отвлекаться прирассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа.[5]Слабое развитие этой способности, то есть. неумение отвлечься от конкретногосодержания явлений создает существенные преграды на пути успешного усвоения иматематических знаний.
Естественным следствием перечисленных трудностей, наряду, с другиминазванными ранее, становится более медленный темп учебной деятельности этихдетей, их пониженная восприимчивость к обучению – пониженная обучаемость.
4) прогрессирующий рост утомляемости, резкое снижение работоспособности,появление или обострение симптомов нервных расстройств.
Естественно, что дети „группы риска“ — больные, ослабленные и»незрелые" — наиболее тяжело переносят изменения привычного образажизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий,дневного отдыха не соответствует психофизическим возмож­ностям данногоконтингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требованийшкольной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, они даютнеблагоприятные сдвиги в состоя­нии здоровья.
Родители обращают внимание на то, что ребенок в школе так ус­тает, чтодомашнего отдыха ему не хватает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы наголовную боль, на расстройство сна («долго не засыпает», «беспокойноспит», «вскрикивает во сне»). У ребенка ухудшается аппетит,возникают симптомы нервно-психических откло­нений: тики, непроизвольные движенияруками, шмыганье носом или нервное покашливание и другое.
Учителя отмечают, что эти дети не могут сосредоточиться во время учебныхзанятий, отвлекаются, удержать их внимание удается лишь на очень короткоевремя. Часто от них слышатся жалобы типа:
«Я устал», «Я хочу домой».
Глава 2Диагностика детей группы риска впредшкольный период 2.1Методы исследования детей группы риска в предшкольный период.
Психолого-педагогическое диагностирование детей группы риска впредшкольный период представлено Г.Ф. Кумариной, разработанное в лабораториикоррекционной педагогики научно-исследовательского института теории и историипедагогики АПН России. Методика предназначена прежде всего тем работникамдошкольных учреждений и школы – воспитателям, педагогам, психологам, которыеосуществляют отбор детей в коррекционные классы. В разработке комплексадиагностических заданий для выявления детей группы риска, представленных в нем,приняли участие сотрудники лаборатории И.И. Аргинская, Ю.Н. Вьюнкова, Н.В.Нечаева, Н.А. Цирулик, Н.Я. Чутко. а)Методы фронтального изучения детей
Решение вопросов, связанных с изучением детей, поступающих в школу,находится в компетенции школьной психолого-педагогической комиссии.
На первом этапе работы задача комиссии заключается в том, чтобы организоватьсбор научной информации о детях, поступающих в школу, осуществить общую ориентировкув их качественном соста­ве и предварительно выделить детей с низким уровнем готовностик школе, с прогнозируемыми трудностями в обучении.
Наиболее удобными методами работы на этом этапе являются ме­тодыфронтального изучения детей. С этой целью, прежде всего, ис­пользуется методтестирования, организуется выполнение всеми деть­ми подготовительных группбазовых для школы детских садов ряда диагностических задании. Назначениезаданий — выявить у будущих первоклассников уровень зрелости тех важнейшихпсихофизиологических и психологических функций, которые в наибольшей меренеобхо­димы для включения в школьный учебный процесс, обнаружить детей с низкимуровнем сформированности этих важнейших предпосылок учебной деятельности, ужена этом этапе нацелить внимание воспитате­лей на необходимость специальнойкоррекционной работы с ними.
Организует и проводит работу по изучению детей в детском са­ду один человекиз членов школьной психолого-педагогической комиссии — специальноподготовленный для этого завуч школы, психолог или учитель. Наиболее подходящеевремя для такого изучения – март — май. Тестирование выпускников детских садовведется на учебных занятиях в группе, в естественной и привычной для детейобстановке. Его целям служат 7 диагностических заданий. Выполнение зада­нийорганизуется в течение нескольких дней. В программу одного за­нятия нерекомендуется включать более одного диагностического задания. Для выполнениязадания выбирается наиболее благоприятный отрезок времени. Предъявляядиагностическое задание детям, педа­гог ни в коем случае не подчеркивает егоисключительности. Задания дети выполняют самостоятельно.
Ниже представлены диагностические задания, которые рекомендует­сяиспользовать в процессе фронтального изучения детей. Каждое задание сопровождаетсяотдельным описанием его целевого назначения, условий выполнения. Даются такжехарактеристики типичных уровней выполнения заданий, которые служат критериямиоценки выполненных работ. Уровень выполнения задания проставляется на обратнойсторо­не листа, на котором выполняется задание, и заносится также в сво­боднуютаблицу, в которой фиксируются общие результаты тестирова­ния (приложение I).
Задание № 1 — срисовывание с доски и самостоятельное продол­жение узора.
Назначение задания — комплексная диагностика психофизиологи­ческих и интеллектуальныхфункций, сформированности предпосылок учебной деятельности.
Выполнение этого задания позволяет получить представление о состоянииразвития чрезвычайно важных для предстоящей учебной дея­тельности способностейи функций ребенка.
Прежде всего, оно выявляет развитие функций, необходимых для овладенияписьмом: показывает, как развиты у ребенка мелкие мышцы руки, кинестетическаячувствительность; насколько он способен к тонкому зрительному анализу; может лиудержать зрительный образ, воспринятый с доски, и перенести его на рабочийлист; достаточен ли для этого достигнутый уровень координации в системеглаз-рука.
Рисование узора выявляет в определенной мере и умственное развитиеребенка — его способность к анализу, сравнению, обобще­нию (в данном случае — взаимного расположения и чередования отрез­ков и цветов, составляющих узор), косознанию закономерностей (что обнаруживается при выполнении второй частизадания — самостоятель­ном продолжении узора).
Обнаруживается и уровень развития таких необходимых для уче­ника качеств,как способность организовать внимание, подчинить его выполнению задания,удержать поставленную цель, выстроить в соот­ветствии с ней свои действия,критически оценить полученный результат.
Организация работы. Узор — образец выполняется заранее на доске, разлинованной вклетку:
/>
Узор выполняется как двухцветный (используются, например, красный и синиймелки). Детям раздаются чистые листки в крупную клетку.
Перед каждым ребенком лежит набор цветных карандашей (или фломастеров)-неменее 6-ти.
Работа состоит из трех частей: 1-я часть — срисовывание узо­ра, 2-я часть- самостоятельное продолжение узора, 3-я часть — проверка и вторичное выполнениеработы с целью исправления заме­ченных ошибок.
По мере окончания работы детьми листочки собираются.
Инструкция (слова детям): «Ребята! Конечно, все вы раньше рисовалиузоры и, надеюсь, любите это делать. Сейчас вы должны бу­дете нарисовать насвоих листочках узор — точно такой же, как на доске. Рассмотрите узорвнимательно — расположение линий по кле­точкам, их цвет должны быть у вас точнотакие же, как на доске. Подчеркиваю еще раз, что на ваших листочках узор долженбыть точ­но такой же, как на доске. Это первое, что вы должны сделать. Пос­летого, как узор перерисуете, вы продолжите его самостоятельно до конца строки.Это вторая часть вашей работы. Когда закончите, проверьте по доске, все ли выправильно сделали. Если увидите у се­бя ошибку, исправлять не надо. Переделайтевсю работу, нарисуй­те новый узор пониже. Все поняли задание? Спросите сейчас,если что-то непонятно. Дальше будете работать самостоятельно».
Оценка выполнения задания (оценивается лучший из выполненных узоров).
1-й уровень — узор срисован и продолжен правильно — фотографическиточно. В обоих случаях соблюдена заданная закономерность в ве­личине ирасположении линий, чередовании цветов. Линии рисунка четкие, ровные.
2-й уровень — узор срисован и продолжен с соблюдением заданной закономерностив расположении линий, чередовании цветов. Однако в рисунке нет должной четкостии точности: ширина, высота, угол нак­лона отрезков лишь приблизительносоответствуют заданным в образце.
Рисунок можно определить по существу правильным, но небрежным. Об­щаянебрежность может иметь место на фоне плохой графики.
3-й уровень — при срисовывании допускаются грубые искажения узора,которые повторяются и при самостоятельном его продолжении; задан­ная закономерностьв расположении линий нарушена: пропущены отдель­ные элементы узора (например,одна из горизонтальных линий, соеди­няющих вершины, сглажены или совсемнивелированы различия в высо­те вершин).
4-й уровень — выполненный рисунок лишь очень отдаленно похож на образец:ребенок уловил и отразил в нем лишь две особенности — че­редование цвета иналичие угольчатых линий. Все остальные элемен­ты конфигурации узора пропущены.Не выдерживается подчас даже стро­ка — ползет вниз или вверх.
Задание № 2 — «Рисование бус» (методика И.И. Аргинской).
Назначение задания: выявить количество условий, кото­рые может удержать ребенокв процессе деятельности при восприятия задания на слух.
Организация задания:  задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой,изображающей нитку.
/>

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести разно­цветныхфломастеров или карандашей.
Работа состоит на двух частей: 1 часть (основная) — выполнение задания(рисование бус), 2 часть — проверка работы и в случае необ­ходимости перерисовываниебус.
Инструкция к первой части: «Дети, у каждого из вас на листоч­ке нарисовананитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусин так, чтобы ниткапроходила через середину бусинок. Все бу­сины должны быть разного цвета,средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайтерисовать».
Инструкция ко второй части задания: (выполнение этой части теста начинаетсяпосле того, как все дети выполнили первую часть). «Сейчас я еще разрасскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все лисделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте ниже новый рисунок. Слушаетевнимательно. (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждоеусловие выде­ляется голосом)».
Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает луч­ший из двухвозможных вариантов):
1-й уровень — задание выполнено правильно, учтены все пять условий:
положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использова­ние пятиразных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
2-й уровень — при выполнении задания учтены 3-4 условия.
3-й уровень — при выполнении задания учтено 2 условия.
4-й уровень — при выполнении задания учтено не более одного усло­вия.
Задание № 3 — «Заселение дома», (методика И.И.Аргинской).
Назначение задания: выявить способность детей к рассмотрению ситуации с разныхсторон, умение переключиться с одного найденного решения на поиск другого.
/>Организация работы: учитель заранее на доске рисует дом(см. рисунок) и готовит три большие карточки с изображением «жильцовдома»: точки />,    палочки />, галочки />. Каждому ребен­кудается листок с изображением такого же дома. Для работы нужен карандаш илифломастер (ручка).
Работа над заданием состоит из трех частей: 1 часть — обучающая, 2 часть- основная, 3 — проверка выполненного задания и в случае необходимости — исправление ошибок.
Инструкция к I части: «Дети, на ваших листочках нарисован дом. В нем шесть этажей.На каждом этаже три комнаты. В этом доме на каждом этаже живут такие жильцы:
точка (показывает карточку), палоч­ка (показывает карточку) и галочка(показывает карточку). На всех эта­жах эти жильцы живут в разном порядке. Насамом верхнем этаже в первой комнате слева живет точка (рисует в окне на доскеточку), в средней ком­нате живет палочка (рисует палочку). Подскажите мне, ктоживет в послед­ней комнате». (Дети называют галочку и учитель рисует ее вокне). «Те­перь нарисуйте карандашом на своем листочке, в какой комнатекто живет на шестом этаже». (Дети рисуют, учитель проверяет, правильно лиони вы­полняют рисунок, помогает тем, кто испытывает трудности).
«Теперь будем заселять жильцами пятый этаж. В первой комнате слевана пятом этаже тоже живет точка. Подумайте, как нужно посе­лить палочку игалочку, чтобы они жили не в том порядке, как на шестом этаже?» (Дети подсказывают:«В средней комнате галочка,  в последней — палочка»). Размещение«жильцов» рисуется на доске и на листочках.
Инструкция ко 2 основной части: «Мы вместе узнали, как живутжильцы на двух этажах. Осталось еще четыре этажа. Их вы сами засе­лите. Послушайтевнимательно, что нужно сделать: поселите на каж­дом из оставшихся этажей однуточку, одну палочку и одну галочку так, чтобы на всех этажах они жили в разномпорядке. Не забудьте, что разный порядок должен быть на всех шестиэтажах». (В случае необходимости инструкция повторяется дважды).
Оценка выполнения основной части задания (учитывается «засе­ление»только четырех нижних этажей):
1-й уровень — задание выполнено правильно: найдены четыре разныхварианта размещения, не повторяющих «заселение» 5-го и 6-го этажей.
 2-й уровень — найдено 3-2 различных варианта размещения из четырехвозможных.
3-й уровень — найден один вариант размещения из четырех возможных.
4-й уровень — самостоятельных решений не найдено: повторены решенияобучающего этапа или работа не выполнена (этажи остались незаселенными).
Задание № 4 — «Раскрашивание фигур» (методика Н.Я.Чутко).
Из набора треугольников (4 — равнобедренных, 3 — равносторон­них, 3 — прямоугольных), изображенных в прямом и перевернутом, в прямом и зеркальномположениях выделяются и раскрашиваются разными цветами одинаковые.
/>
Назначение задания — выявить, как дети классифицируют наглядный материал посамостоятельно найденному основанию.
Организация работы — работа фронтальная, требует предварительной заготовки листочковдля каждого ребенка с изображением соответствующего ряда фигур, в правомверхнем углу листочков — фамилия, имя ребенка. Каждый должен иметь свой наборцветных карандашей (или фломастеров).
Инструкция (слова учителя к классу): «Это задание похоже на те,которые вы много раз выполняли, рисуя и раскрашивая разные фи­гуры. Сейчасвнимательно рассмотрите эти фигуры и найдите среди них одинаковые. Одинаковыефигуры нужно закрасить одним цветом. Сколько найдете разных групп одинаковыхфигур, столько и понадо­бится каждому разных цветных карандашей (илифломастеров). Каран­даши для раскраски фигур каждый выбирает сам. Повторяю ещераз. (Задание повторяется). Все понятно? Выполняйте».
Оценка выполнения задания:
1-й уровень — классификация выполнена правильно. Выделены три группыразных фигур (4 равнобедренных треугольника, 3 — равносторонних и 3 — пря­моугольных).
2-й уровень — одна ошибка (неразличение одинаковых фигур в прямом иперевернутом положении или неразличение одинаковых фигур в прямом и зеркальномположении).
3-й уровень — две ошибки (неразличение одинаковых фигур в прямом иперевернутом положении и неразличение фигур в прямом и зеркаль­ном положении).
4-й уровень — три ошибки (неразличение одинаковых фигур в прямом иперевернутом положении, в прямом и зеркальном положении, а так­же неразличениеразных фигур); бессмысленное, хаотическое раскра­шивание фигур.
Задание №5 — Составление схем слов под диктовку (методикаН.В.Нечаевой).
УМ, СОК, ЛАПА, СОСНА, ЗВЕЗДА
Назначение задания — выявить готовность психофизиологических функций, обеспечивающихвосприятие речи на слух, уровень развития фонематического анализа, а такжеспособности к переводу звукового кода в другую знаковую систему, в данномслучае — в кружки (пере­кодирование).
Организация работы — «Диктант выполняется на листке в клетку в третьтетрадного листа. На нем должны поместиться фамилия ребенка и пять строк слов:
/>


Желательно, чтобы дети заранее познакомились с данным видом задания, но сдругим набором слов. Методика проведения таких занятий изложена ниже винструкции. Обязательное требование при отборе слов для тренировочных«диктантов» — совпадение количества звуков с количеством букв. Однако даженаличие у детей опыта за­писи слов под диктовку кружками не меняет порядокпроведения за­дания. В любом случае следует действовать строго по инструкции.
Инструкция: „Дети, несмотря на то, что вы еще не умеете пи­сать, высейчас запишите несколько слов, но не буквами, а кружка­ми: сколько букв вслове, столько вы нарисуете кружков“. Далее разбирается образец:»Произнесите хором медленно слово «рак», а я под вашу диктовкузапишу это слово кружками: рак -000. Сколь­ко кружков получилось? — Три.Проверим написанное, «прочитаем» кружки: 000 — рак. Всеправильно". В случае нужды разбор приме­ра повторяется. Образец налисточке не рисуется.
Оценка «диктанта». При правильном выполнении заданияполучается следующая запись:
/>
 
 
 
 
 

1-й уровень — все схемы выполнены правильно.
2-й уровень — 3-4 схемы выполнены правильно.
3-й уровень — 1-2 схемы выполнены правильно.
4-й уровень — все схемы выполнены неправильно.
Задание №6 — «Чтение схем слов» (методика Н.В.Нечаевой).
Назначение задания: выявить готовность психологических и психо- физиологическихфункций, обеспечивающих чтение, — умение осущест­влять звуковой синтез и соотноситьписьменный ход со звуковым (перекодирование, но обратное тому, что делает ребенокпри диктанте).
Организация работы. Каждый ребенок получает лист с рисунками животных инарисованными тут же схемами слов, соответствующие назва­ниям этих животных, норасположенным не по порядку, а вразбивку. Дети должны при помощи соединительнойлинии установить соответст­вие между названием животного и его схемой. Работавыполняется простым карандашом. Листы с рисунками могут быть многоразовогоиспользования, если при стирании линии не остается следа от каран­даша.
Как и в задании №5, в данном случае желателен опыт выполнения подобныхзаданий. Требования отбора слов (названий животных или других предметов) длятренировочных упражнений те же, что и в задании №5: нельзя использовать текартинки, которые даны  в диагностическом задании; возможны только те названияживотных и других предметов, в которых количество звуков совпадает с коли­чествомбукв, исключая слова с буквой й; возможны названия с безу­дарными гласными иоглушением согласных.
Инструкция: «Дети, сегодня вы попробуете „читать“ слова,на­писанные не буквами, а кружками». Далее разбирается образец. Для этогона доске рисуются две схемы. />
Рядом с первой схемой прикрепляется картинка, изображающая, например,волка, а рядом со второй схемой — сома. «Кто нарисован на этой картинке? — Волк. „Какой набор кружков подходит к этому слову? “Читаем» вместепервую схему: 000 в-о-л-к. Эта схема не подходит, здесь меньше кружков, чемнужно. «Читаем» вторую схему: 0000 — в-о-л-к. Она подходит. Соединимлинией эти кружки и картинку".
Так же разбирается и «чтение» слова «сом».
«Теперь то же самое вы сделаете на своих листочках: возьмите в рукипростой карандаш, тихо произнесите название нарисованного животного, найдите,какой набор кружков соответствует этому наз­ванию, и соедините линией схему икартинку. Не смущайтесь, если линии будут пересекаться, как это вышло на нашемобразце.
Итак, каждую картинку вы соедините линией с соответствующими кружками».
Оценка «чтения» схем слов:
1-й уровень — все связи определены правильно.
2-й уровень — 3-4 связи определены правильно.
 3-й уровень — 1-2 связи определены правильно.
4-й уровень — все связи определены неправильно.
Рисунок к заданию № 6/> /> /> /> /> /> />

/>                                                ОООООО
/>                           ООО
                           ОООО
                           ООООО
/>                           ООО

Задание № 7. — «Разметка» (методика Н.К. Индик, Г.Ф. Кумариной,Н.А. Цирулик).
Назначение задания: диагностика особенностей зрительного ана­лиза, умений планированияи контроля в практической деятельности.
Содержание задания: путем разметки получить на прямоугольном листе бумаги какможно больше геометрических фигур.
Организация работы. Заранее должны быть подготовлены листы бе­лой бумагиразмером 12х16 (см), шаблоны из тонкого картона (пря­моугольник 6х4 см),простые карандаши или цветные фломастеры для каждого ребенка.
Работа состоит из двух частей: 1 часть, основная — выполне­ние задания(разметка листа), 2 часть — проверка задания и в случае необходимости, выполнениеего заново.
Инструкция к первой части: «Ребята, представьте, что нам на­до украситькомнату флажками вот такой формы (показывает прямоу­гольник). Сегодня мыпотренируемся в том, как надо размечать та­кие флажки. Перед вами листокбумаги, нужно сделать так, чтобы флажков из него получилось как можно больше.Поэтому, прежде чем обводить прямоугольники, подумайте, как вы будете этоделать. Начинайте работу.
Инструкция ко второй части задания (выполнение этой части заданияначинается после того, как дети выполнили первую часть). „Сейчас каждый извас внимательно посмотрит на свою разметку, и сам ее оценит: так ли он сделал,как требовалось. Повторяю, что нужно было разместить на листочке как можнобольше флажков. При разметке мы должны быть экономными. Если вы увидите, чтоможно было сделать лучше, разместить больше флажков, сделайте работу заново наоборотной      стороне листка.
Оценка уровня разметки (для оценивания учитель выбирает луч­ший из двух возможныхвариантов):
1-й уровень — прямоугольники размещены на листе рационально: об­водятся,начиная от края листа, вплотную прилегают друг к другу. На листе уместилось ихмаксимальное количество — 8.
2-й уровень — налицо попытка уместить как можно большее количество прямоугольников.Однако в силу того, что обводка их начинается с некоторыми отступлениями открая листа (сверху или сбоку), или между отдельными прямоугольникамиоставляются зазоры, у ряда размещенных на листе фигур стороны оказываютсясрезанными.
3-й уровень — размещение прямоугольников на листе далеко от рационального,несмотря на то, что обнаруживается стремление при их вза­имном расположениисоблюсти определенную систему. В целом обведен­ными оказываются не более 4фигур.
4-й уровень — прямоугольники размещаются на плоскости без какой-ли­босистемы, хаотично. Обведено не более 3 фигур.
Итоги фронтального изучения детей подготовительных к школе групп находятотражение как уже было сказано в сводной таблице. Общая оценка результатоввыполнения детьми всех диагностических заданий выражается через средний балл.Дети, набравшие наиболее высокий средний балл  нуждаются в коррекционнойработе, требуют к себе особого внимания воспитателей. Эти дети выделяются такжена предмет их последующе­го индивидуального изучения. В графе таблицы“Заключение» напротив фамилий этих детей делается пометка«рекомендован для индивидуально­го изучения». б)Методы индивидуального изучения детей
В индивидуальном изучении детей на предшкольном этапе большая рольотводится лицам, которые непосредственно общаются с ними — родителям,воспитателям. Задача школьного педагога, отвечающего за этот этап изучениядетей, — организовать наблюдения родителей и воспитателей, направить ихвнимание к тем сторонам развития бу­дущих первоклассников, которые характеризуютих школьную зрелость. Помогут ему в решении этой задачи специальноподготовленные для этого, заранее протиражированные школой материалы:«Анкета для ро­дителей будущих первоклассников» (Приложение №2),«Рекомендации по изучению детей для воспитателей детских садов»(Приложение №.3), «Схема педагогической характеристики выпускника детскогосада» (При­ложение № 4).
Важное место в индивидуальном изучении ребенка отводится и непосредственномуобщению с ним педагога. Организуется такое общение в форме индивидуальногособеседования с ребенком, в которое также включаются и диагностические задания.При этом преследуется цель установить глубину, степень отставания ребенка вразвитии, его восприимчивость к помощи, потенциальную обучаемость.
Для индивидуального собеседования ребенок приглашается вместе сродителями. Необходимо организовать дело таким образом, чтобы ро­дителипринесли с собой его поделки: рисунки, вышивки, модели, соб­ранные изконструктора, фигурки из пластилина и любые другие изде­лия. Это существеннообогатит впечатление о ребенке, о его подго­товленности к школе.
В тех случаях, когда родители на предыдущем этапе изучения детей незаполняли анкету, им предлагается сейчас ответить на ее вопросы устно. Родителимогут присутствовать при последующей рабо­те с ребенком, но в случае, когда этоприсутствие становится поме­хой, их просят подождать окончания обследования вдругом помещении.
В программу индивидуального изучения ребенка входит беседа, а такжевыполнение им ряда диагностических заданий. Изучение основ­ной массы будущихпервоклассников проводится в детских садах. Но для случаев, когда ребенок непосещал детский сад и оказался вне поля зрения школьной психолого-педагогическойкомиссии, диагности­рование проводится во время записи его в школу. Программадиагнос­тирования строится членами школьной психолого-педагогической комис­сиейв этом случае с учетом индивидуальности ребенка с использова­нием методик,предназначенных как для фронтального, так и для ин­дивидуального обследования.
Беседа с ребенком, знакомство с ним должны проходить естест­венно, непринужденно,не формально, ни в коем случае не походя на экзамен.
Беседа, прежде всего, должна помочь учителю установить индиви­дуальныйконтакт с ребенком. В ее задачи также входит понять, есть ли у ребенкапсихологический настрой на школу, желание учиться; она должна содействоватьвыявлению его кругозора, его способности ориентироваться во времени и пространстве,раскрыть владение язы­ковыми средствами, навыками связной речи.
'Вопросы, которые могут быть заданы в ходе беседы: как тебя зовут?Сколько тебе лет? По какому адресу живешь? Как называется наш город, страна,где мы живем? Какие еще знаешь города, страны? Из кого состоит семья? Есть либратья, сестры, младшие они или старшие? Где и кем работает мама, папа? Ктосамый старший в доме? Какой у тебя любимый праздник, почему мы все егопразднуем? Есть ли у тебя любимая сказка, какая? (предлагается рассказать ее).Чем она тебе нравится? Любишь ли передачи про животных? Каких живот­ных знаешь,что о них знаешь? Хочешь ли идти в школу? Как ты думаешь, что там будетинтересно? Готовишься ли к школе, как? Что бы ты хотел узнать, чему научиться вшколе?
По ситуации могут быть заданы и другие вопросы, их набор мо­жет бытьсокращен.
В процессе беседы выявляется также состояние педагогической подготовкиребенка к школе — знание букв, умение читать, представ­ление о составе числа, оформе предметов, величине.
Затем ребенку предлагаются для выполнения одно за другим диагностическиезадания. Сначала ребенок выполняет предлагаемые за­дания самостоятельно, но вслучае, если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь.Такая организация деятельнос­ти детей преследует одновременно две цели. Одна изних — помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение.Вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к помощи,принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи самнайти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивостьребенка на помощь, способность усваивать ее является прогностически значимымпоказателем его по­тенциальных учебных возможностей, его обучаемости.
Оказание помощи ребенку происходит по принципу — от минималь­ной кмаксимальной. В соответствии с этим принципом последователь­но включаютсяследующие три вида помощи: стимулирующая, направля­ющая и обучающая. За каждойиз них стоят разные степень и качест­во вмешательства педагога в работуребенка.
Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенокне включается в работу после получения зада­ния или когда работа завершена, новыполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя,мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи, ободряя его, успокаивая,вселяя уверенность в способности справиться с ней. Учитель спра­шивает уребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняетего. Во втором случае — он указывает на нали­чие ошибки в работе инеобходимость проверки предложенного решения.
Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмот­рен для случаев,когда у ребенка возникают затруднения в опреде­лении средств, способов деятельности,в планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднениямогут быть обнаружены как в самом процессе работы ребенка (в этом случае онвысказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делатьдальше»), или они выявляются уже после того, как работа закончена, носделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляетребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг на пути к решению,наметить план действий.
Обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в техслучаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надонепосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобырешить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Вэтих условиях особую диагностическую важность приобретает степень усвоенияпомощи, ко­торая служит главным критерием дифференциаций детей «группыриска» от детей с дефектологическими формами умственного недоразвития.
Ниже представим набор диагностических заданий, используемых в процессеиндивидуального изучения детей.
Задание № 1. — «Изготовление аппликации» (методика Н.А.Цирулик)
Назначение задания: диагностика  умения детей анализировать условия предъявленнойзадачи, в данном случае практического характера: планировать ход ее решения,выбирать адекватные действия, критически оценивать полу­ченный результат.
Организация работы. Ученику дают белый лист бумаги с изобра­жением контуралодочки с парусом и цветные геометрические фигуры (4 квадрата – 2см х 2 см., 4прямоугольных равнобедренных треуголь­ников с катетом в 2 см., все одногоцвета).
/>

Работа состоит из двух частей: 1 часть — выполнение задания, 2 часть — оценка учеником выполненного задания и в случае необ­ходимости переделка работы- изготовление новой аппликации.
Инструкция к 1 части работы: «Перед тобой контур какого-топредмета. Как ты думаешь, что это такое?» Ребенок: «Лодочка».Надо эту лодочку раскрасить, но не карандашом, а с помощью этих (показывает)геометрических фигур. Фигуры надо уместить внутри лодочки так, чтобы они невыходили за пределы изображения".
Инструкция ко 2 части работы: «Посмотри внимательно на свою лодочку.Нравится она тебе? Красивая получилась? Все ли ты сделал правильно?» Еслиученик сам не замечает допущенных ошибок (фигуры не прилегают друг к другу,выходят за очертания контура), учитель указывает на них. Спрашивает, хочет лион сделать новую лодочку, лучше? В случае отрицательного ответа педагог ненастаивает на этом.
Оценка выполнения аппликации. При оценке учитываются:
а) способ выполнения ребенком задания (задание выполняется на основепервоначального обдумывания, планирования размещения геометрических фигур илибез планирования, методом проб и ошибок);
б) рациональность размещения фигур;
в) критичность в оценке выполненного задания;
г) желание, готовность исправить  допущенные ошибки самосто­ятельно;
д) темп деятельности при выполнении задания.
1-й уровень — фигуры выложены правильно и быстро (ученик мгновеннопроанализировал задание и начал его выполнение).
2-й уровень — контур заполнен правильно, но ученик работал путем проб иошибок, поэтому затратил больше времени; в процессе работы сам себякорректировал.
3-й уровень — только часть контура заполнена правильно, некоторые фигурывыходят за его очертания: при оценке работы ошибок не за­мечает, но когдаучитель обращает на них внимание, готов их испра­вить.
4 уровень — контур заполнен хаотично, большинство геометричес­ких фигур выходят заего очертания, ошибки не замечаются, жела­ния сделать лучше при указании на нихнет.
Задание № 2. — Продолжение орнамента.
Назначение задания — установить способность ребенка к ана­лизу и синтезу зрительновоспринимаемой и индивидуально предъявленной информации, осознанию закономерностей,к удержанию учебной задачи и ее условий в процессе деятельности, восприимчивостьк помощи.
Организация работы. Для работы заранее на отдельных карточках готовятся вариантыорнамента.
/>
Орнамент-образец выполняется цветными фломастерами (на пред­ставленном рисункецвет конкретной фигуры обозначен буквами), для удобства в работе карточка, накоторой нарисован орнамент наклеивается на прямоугольный конверт. В конверт длякаждого нового ученика вставляется лист, на котором выполняется задание.
Варианты задания предъявляются последовательно — от первого, наиболеесложного, к третьему, самому простому. Если ребенок спра­вляется с первымвариантом, предъявлять следующие варианты нет необходимости. Второй и далеетретий вариант задания предъявля­ются только в тех случаях, когда ребенок несправляется с предыдущим. Второй и третий варианты уже в самом своем содержаниииме­ют последовательно возрастающие элементы помощи ребенку (или делая болееяркими, броскими тонкие различия в величине фигур- 2 вари­ант орнамента, илиснимая их вовсе).
Инструкция: «Рассмотри внимательно орнамент и продолжи его».
Оценка выполнения задания: При оценке учитывается только правильность воспроизведениязаданных в образце последовательных различий между составляющими орнаментфигурами (различия  в вели­чине, форме, цвете фигур).
1-й уровень — правильно выполняется 1 вариант задания.
2-й уровень — правильно выполняется 2 вариант задания.
3-й уровень — ребенок смог правильно выполнить лишь третий вариантзадания.
4-й уровень — даже третий вариант задания ребенок правильно выполнить несмог.
Задание №3. — Классификационный анализ сюжетной картинки (методика Ю.Н.Вьюнковой).
Назначение задания: определить уровень развития аналитико-синтетических способностейребенка, его умения анализировать, обобщать, классифицировать наглядновоспринимаемую информацию: находить общие и отличительные признаки изображенныхпредметов, осознавать основания различий, классифицировать эти предметы с опоройна существенные признаки.
Организация работы. В задании используется любая сюжетная картинка. Это можетбыть городской, сельский пейзаж, особенности жизнедеятельности людей и прочее.Важно, чтобы в картинке было мно­го разнообразных объектов (например, дома,люди, животные, техника, растительность и т.д.).
Задание состоит из двух частей: первая часть — обучающая, введение вэкспериментальную ситуацию; вторая — выполнение задания. В случае затрудненийребенку оказывается помощь.
В первой части — обучающей — ребенок учится выполнять клас­сификациюизвестных ему реальных предметов. При этом учитель под­водит его к пониманиютого, что сходные предметы можно назвать одним обобщающим словом. Выполняютсянесколько упражнений с прив­лечением ряда обобщающих понятий, например, такихкак «мебель», «учебные вещи», «посуда». Квыполнению второй части задания можно переходить, если педагог убедился, чторебенок понял, что от него требуется.
Инструкция ко второй, основной части задания: «Рассмотри картинку внимательнои назови предметы, которые можно объединить в одну группу. Дай общее названиеэтой группе предметов, как мы сей­час делали»
Оценка классификационного анализа:
1-й уровень — дети легко выделяют отдельные предметы, опираясь на ихобщие, существенный признаки и дают этой группе обобщенное в понятии название:«растения», «транспорт», «люди», «домашниеживотные» и проч.
2-й уровень — дети выделяют предметы в группу правильно, однако,обобщенное понятие в основном дается ими по функциональному признаку: «чтоносят», «что едят», «что движется» или дать общее наз­ваниегруппе ребенок затрудняется. На оказываемую помощь легко откликаются.
3 уровень — разные предметы объединяются детьми по ситуативному признаку (людейобъединяют с домом — «они здесь живут», животных объединяют срастительностью — «они это любят»), направляющая, обу­чающая помощьвоспринимается с трудом.
4-й уровень — дети при классификации объединяют разные предметы по несущественномупризнаку (цвету, величине) или называют отдель­ные предметы без какой-либогруппировки.
Задание №4. — Повторение ребенком прохлопанного ритма (ме­тодическаяинструментовка Н.В. Нечаевой).
Назначение задания: выявить уровень звуковой дифференциации на несловесномматериале, умение устанавливать временные отноше­ния в заданной группе звуков.
Организация работы: предлагаются последовательно 3 ритма, сос­тоящие из 5 хлопковв любом их сочетании. Ребенок повторяет ритм после каждого прохлопывания экспериментатором.
Инструкция: «Я сейчас прохлопаю ритм, а ты его после меня повториточно так же».
Оценка повторения ритма.
1 уровень — повторил точно все три ритма;
2 уровень — повторил точно 2 ритма;
3 уровень — правильно повторил один ритм; не повторил ни одного ритма.
4 уровень — не повторил ни одного ритма правильно.
Задание № 5. — Последовательное называние («чтение») цвет­ныхкружков (методическая инструментовка приема Н.В.Нечаевой).
Назначение задания: выявить готовность к обучению чтению (способность глазаследовать по упорядоченному ряду знаков и умение ребенка без ошибок этот рядназывать).
/>Организация работы. Для работы готовится карточка. Наодной стороне ее нарисовано 4 строки цветных кружков по 10 кружков в каждойстроке.
На другой  стороне карточки одна строка цветных кружков (об­разец):
/>
Задание состоит из двух частей: 1- обучающая, 2 — основное задание.
Инструкция. Вначале разбирается образец: «Посмотри, здесь нарисованыцветные кружки.) Назови их подряд по цвету: Красный, зеленый, зеленый,коричневый. Называй сам дальше. Ребенок: „Желтый, кружок“. Учитель:»Нет, ты называй только цвет. Слово «кружок» говорить ненадо". После того как усвоен способ называния круж­ков и выяснено, чторебенок знает названия предлагаемых ему цве­тов, можно переходить к выполнениюосновного задания: «Теперь так же назови все цветные кружки, нарисованныена этом листочке, называй их подряд по строчкам». Учитель рукой показываетнаправление «чтения» — слева направо, от первой строки к четвертой.
Оценка правильности «чтения» цветных кружочков:
1 уровень — «прочитано» без ошибок:
2 уровень — «прочитано» с 1 ошибкой;
3-4 уровень — допущено более одной ошибка.
3 и 4 уровни выполнения задания свидетельствуют о возможных потенциальныхтрудностях ребенка при овладении навыком чтения.
Знание № 6. — Упорядочивание.
Назначение задания: выявить уровень начальных математических представленийдетей: о счете предметов и соотношении между числами, сформированностьпредставления об упорядоченности.
/>Организация работы. Заранее готовятся картонные круги диаметром 5 см. сточками.
Круги расположены перед ребенком в беспорядке.
Инструкция: «Внимательно рассмотри эти круги. В одних кругах точкимало, в других много. Сейчас круги расположены в беспорядке. Подумай ирасположи эти круги в ряд по порядку. Когда будешь искать тот или иной порядок,не забывай, что и в кругах есть точки.»
Оценка задания на упорядочивание.
1-й уровень — задание выполнено полностью верно; порядок определенправильный.
2-й уровень — в выстроенной последовательности кругов допущены 1-2ошибки.
3-й уровень — в расположении кругов допущены 3-4 ошибки.
4-й уровень — допущено более 5 ошибок.
Задание № 7. — Выявление сформированности начальных геометри­ческихпредставлений о составе числа (методика И.И. Аргинской).
Организация работы. Выставляется 7 любых предметов или их изображений так, чтобыих было хорошо видно (предметы могут быть как одинаковые, так и разные). Длявыполнения задания детям необхо­дим лист бумаги и карандаш. Задание состоит изнескольких частей. Они предлагаются последовательно.
Инструкция: а) «Нарисуйте на листках столько же кругов, сколь­ко надоске предметов:
б) нарисуйте квадратов на один больше, чем кругов;
в) нарисуйте треугольников на 2 меньше, чем кругов;
г) обведите линией 6 квадратов;
д) закрасьте пятый круг.
Оценка уровня первоначальных математических представлений:
(оценивается качество выполнения всех подзаданий в совокупности)
1-й уровень — задание выполнено полностью верно.
2-й уровень — допущены 1-2 ошибки.
3-й уровень — допущены 3-4 ошибки.
4-й уровень — при выполнении задания допущено боле5 ошибок.
В случаях, когда ребенок во время индивидуального собеседования ивыполнения предложенных заданий показывает очень низкие ре­зультаты, возникаетнеобходимость получения дополнительной инфор­мации о его готовности к школе,обучаемости, его потенциальных учебных возможностях.
Целесообразно провести для этого еще одну встречу с ребенком — в другоевремя, чтобы снять возможные сомнения в том, что  низ­кие результаты оказалисьслучайностью, были обусловлены плохим са­мочувствием, настроением ребенка.
Для дополнительного изучения ребенка рекомендуется использо­вать еще однозадание — задание № 8.
Задание № 8. — Описание картинки с нелепыми ситуациями „Нелепицы“.Задания такого рода часто печатаются в детских журналах. В приложении № 5представлен возможный образец такой картинки. (Задание разработаноС.Д.Забрамной, (1971г.). Методическая инструментовка его предложена Г.Ф.Кумариной)
Назначение задания — выявление детей с сильными нарушениями в познавательнойдеятельности.
Организация работы — для работы заранее готовится картинка.
Инструкция: Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинку.Через 30 сек. педагог спрашивает „Рассмотрел?“ Если ответотрицательный или неопределенный, дает еще время. Если утвердительный,предлагает рассказать, что нарисовано на картинке. В слу­чае затрудненияребенку оказывается помощь:
1) стимулирующая. Педагог помогает ученику начать отвечать, преодолеть возможнуюнеуверенность. Он подбадривает ребенка, по­казывает свое положительное отношениек его высказываниям, задает побуждающие к ответу вопросы (»Понравиласьтебе картинка? «Что понравилось?» «Хорошо, молодец, правильнодумаешь»);
2) направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно,чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы:
«Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»
3) обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагменткартинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесьнарисовано», «А такое может быть в жизни?» Тебе не кажется, чтоздесь что-то перепутано?" «А еще здесь есть что-нибудь необычное?»
Оценка выполнения задания:
При оценке учитываются:
а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней,самостоятельность;
б) понимание и оценка ситуации в целом;
в) планомерность описания картинки;
г) характер словесных высказываний.
1-й уровень — ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщеннооценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Пу­таницакакая-то». Доказывает сделанное обобщение анализом конкрет­ных фрагментов,фрагменты анализирует в определенном порядке (свер­ху вниз или слева направо).В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны.
2-й уровень — ситуация оценивается правильно, но уровень организо­ванности,самостоятельности в работе недостаточен. В ходе выполне­ния задания нуждается встимулирующей помощи. При описании картин­ки фрагменты вычленяются хаотично,случайно. Описывается то, на что упал глаз. Ребенок часто затрудняется впоисках нужных слов.
3-й уровень — оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам неможет. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик на­чал отвечать,требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с его помощью способ анализаприменяется при описании, оценке дру­гих фрагментов, но работа идет очень вяло.Активность ребенка при­ходится все время стимулировать, слова вытягивать.
4-й уровень — дать правильную оценку ситуации ребенок не может.Стимулирующую, направляющую помощь не «берет». Образец анализа, данный педагогом,не усваивает, не может перенести его в новую си­туацию, применить при анализедругих фрагментов.
Дети, которые на низком уровне выполнив задания № 1- №7, показали 3-4уровень и при выполнении задания № 8, должны насторожить педагога.
В заключении считаем необходимым еще раз обратить внимание на важность инеобходимость создания членами школьной психолого-педагогической комиссии, в процессеиндивидуального изучения ре­бенка приветливой и доброжелательной атмосферы.Необходимо помнить, что изучение ребенка — это не экзамен, не ревизия успе­ховдошкольного этапа развития детей, а начало формирующей рабо­ты школы. Реакцияпедагога, занимающегося с ребенком, при всех вариантах его ответов должна бытьположительной. Учитель обязан с использованием разных видов помощи обеспечитькаждому выполнение заданий, естественно, на разных уровнях. Важно, чтобы ссобеседо­вания ребенок уходил с ощущением, что он успешно справился со всемизаданиями и беседа с ним доставила учителю радость и удоволь­ствие.
Данные, полученные при индивидуальном изучении ребенка: наблюдения за егоповедением, результаты беседы и выполнения всех диагностических заданийотражаются в протоколе индивидуального обследования (приложение №6). Здесь жеполучает отражение и содержание беседы с родителями будущего первоклассника.Таким об­разом, еще перед началом учебного года школьнаяпсихолого-педагогическая комиссия получает подготовленный по определеннойпрограм­ме материал, который позволяет ей сделать достаточно объективную оценкушкольной зрелости будущих первоклассников.
Перечислим еще раз его составные части: результаты изучения выпускниковдетских садов по фронтальным, диагностическим методи­кам; данные о развитии иособенностях детей, полученные от ро­дителей в результате их анкетирования и беседс ними; характерис­тики детей, подготовленные воспитателями базовых детскихсадов; материалы индивидуального обследования детей, которые по итогам первогоэтапа изучения показали недостаточный уровень школьной зрелости и условно былиотнесены к группе риска.
Членам школьной комиссии, которая производит предварительный отбор детойв коррекционные классы, кроме всех перечисленных выше материалов на ребенка,необходимо также внимательно проана­лизировать результаты его предшкольнойдиспансеризации, которые находят отражение а медицинской форме № 26. Наканунешколы всех будущих первоклассников осматривают специалисты – медики: офталь­молог,отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хирург, педиатр, невропатолог,психоневролог. Их заключение о состоянии здоровья детей, об имеющихсяотклонениях в системах и функциях организма находит отражение в указаннойформе. Направление для обучения в среднюю общеобразовательную школу получаютлишь дети, в состоя­нии здоровья которых не выявлено грубых отклонений. Особоевни­мание членов школьной комиссии должны привлечь зафиксированные в форме № 26данные о незначительных нарушениях в состоянии здо­ровья, не являющихсяпротивопоказанием для обучения в общеобразо­вательной школе. К ним относятся,прежде всего, указания на возмож­ные хронические заболевания внутренних органов(печени, почек, лег­ких), негрубые дефекты зрения, слуха, нарушения в строениии функ­циях лорорганов (полипы, тонзилиты), костно-мышечной системы (нарушениеосанки, плоскостопие), увеличение щитовидной железы, ожирение и др. Особоговнимания заслуживает запись психоневролога. Пограничные расстройства психоневрологическойсферы трудно диагностируются специалистами во время одноразового обследования,но вместе с тем в заключении психоневролога иногда содержатся указа­ния наастеноневротичный или астеновегетативный синдром, вегетососудистую дистонию,психофизический инфантилизм, психосоциальную запущенность. Возможны также диагнозы:задержка психического или умственного развития. В таком случае обычно следует рекомендация- пробное обучение в массовой школе.
Важным документом, который наряду с формой № 26 должен стать предметом анализачленов школьной комиссии является медицинская карта ребенка. В ней также можетсодержаться дополнительная инфор­мация о потенциально угрожаемых детях. Прианализе медицинской карты следует обратить внимание на записи, фиксирующиевозможные отклонения в протекании беременности и родов матери ребенка (ин­токсикация,физические или психические травмы, досрочные роды, на­ложение щипцов и такдалее). Не должны остаться без внимания и указа­ния на болезни, перенесенныеребенком в дошкольном детстве, осо­бенно в младенчестве.
С учетом всех полученных данных школьная комиссия направля­ет в коррекционныеклассы уже с первого сентября детей, вывод о низком уровне школьной зрелости которыхсделан на основе совпадения независимых друг от друга, но однозначных оценоквоспитателей детских садов, родителей, педагога. Дети, в оценке уровня готовнос­тикоторых к школьному обучению такого единодушия нет, зачисляются в обычныеклассы для последующего наблюдения, апробации их учебных возможностей вреальной учебной деятельности.
Вывод школьной психолого-педагогической комиссии об уровне школьной зрелостибудущего первоклассника и рекомендуемых услови­ях его школьного обучения фиксируетсяв итоговой графе «Заключе­ние» протокола индивидуального изученияребенка.2.2 Анализ результатов диагностического исследования.
 Результаты группового обследования приведены втаблице №1.
Табл.№1.№ п\п Фамилия Имя ребенка Рез-ты вып-ия диагностич заданий Ср. балл. 1 2 3 4 5 6 7 1 Арсланова Анжела 2 2 1 1 3 2 2 1,9 2 Артемова Олеся 1 1 1 1 2 1 1 1,1 3 Алимов Рамиз 3 2 2 3 2 2 1 2,1 4 Багаутдинов Ильгиз 2 1 3 2 1 2 1 1,7 5 Басырова Элина 3 3 2 2 2 2 2 2,3 6 Григорьев Егор 2 2 3 2 3 1 2 2,1 7 Губайдуллин Эмиль 1 2 1 1 1 1 2 1,3 8 Гаджиев Бакир 2 2 3 1 2 2 1 1,9 9 Воронцова Катя 3 3 2 2 2 2 1 2,1 10 Грибан Павел 2 2 3 3 2 2 1 2,1 11 Данилов Саша 3 3 3 2 3 3 2 2,7 12 Дементьев Дима 2 2 3 2 2 2 1 2,0 13 Жирнякова Аня 2 2 3 1 2 2 1 1,9 14 Истомин Владик 2 2 3 3 2 2 1 2,1 15 Ишмуратова Регина 1 1 2 2 1 1 1 1,3 16 Ильясова Фаягуль 2 2 1 2 2 1 2 1,7 17 Кузина Маша 1 2 2 1 2 2 2 1,7 18 Коробова Юля 2 1 2 3 2 2 2 2,0 19 Киньябулатова Люзия 2 1 1 1 2 1 1 1,3 20 Мананова Наташа 3 2 2 3 2 2 2 2,3 21 Митякин Роман 2 1 2 1 1 1 1 1,3 22 Магадиев Володя 1 1 1 3 2 1 2 1,6 23 Прозорова Кира 1 2 3 2 3 2 2 2,1 24 Рузанова Лена 2 3 3 2 1 2 2 2,1 25 Садыков Дамир 4 3 3 3 3 2 2 2,9 26 Соловьева Алина 2 2 2 2 2 1 1 1,7 27 Султангалина Вика 3 3 2 2 2 2 2 2,3 28 Тиунов Женя 3 3 3 3 3 2 2 2,7 29 Уразбахтина Аделя 2 2 2 2 2 3 1 2,0 30 Кузнецов Павел 4 3 3 3 3 2 2 2,9 31 Хамзин Айнур 4 3 3 3 3 3 2 3,0 32 Юдин Саша 1 1 2 2 2 2 2 1,7
По результатам выполнениядиагностических заданий
-          детей 1 уровня –5
-          детей 2 уровня–22
-          детей 3 уровня –5
-          детей 4 уровня невыявилось.
По данным группового исследованиябыли составлены графики для каждого ребенка группы риска./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />


По результатам групповогоисследования была составлена гистограмма.
/>

С детьми, набравшими наиболее высокий баллпроводилась индивидуальная работа.
Таблица2.№ п\п
Фамилия Имя ребенка Рез-ты вып-ия диагностич заданий Ср. балл 1 2 3 4 5 6 7 8 1 Хамзин Айнур 3 3 2 1 2 3 3 2,4 2 2 Кузнецов Павел 4 2 2 2 1 3 3 2,4 2 3 Тиунов Женя 3 2 2 2 3 3 3 2,6 2 4 Садыков Дамир 4 3 2 2 1 3 3 2,6 2 5 Данилов Саша 4 3 1 2 1 3 3 2,4 2 Задание №1- «Изготовлениеаппликации» (методика Н.А.Цирулик)
2 ребенка справились с заданием 3уровня, 3 ребенка – с заданием 4 уровня.
Задание №2- «Продолжениеорнамента»
2 ребенка справились с заданием 2уровня, 3 ребенка – с заданием 3 уровня.
Задание №3- «Классификационныйанализ сюжетной картинки»
1 ребенок справился с заданием 1уровня, 4 ребенка – с заданием 2 уровня.
Задание №4- «Повторение ребенкомпрохлопанного ритма» (методическая инструментовка Н.В.Нечаевой)
1 ребенок справился с заданием 1уровня, 4 ребенка – с заданием 2 уровня.
Задание №5- «Последовательноеназывание (»чтение") цветных кружков" (методическаяинструментовка приема Н.В.Нечаевой)
3 ребенка справились с заданием 1уровня, 1 ребенок – с заданием 3 уровня.
Задание №6-«Упорядочивание»
5 детей справились с заданием 3уровня.
Задание №7- «Выявление сформированностиначальных геометрических представлений о составе числа» (МетодикаИ.И.Аринской)
5 детей справились с заданием 3уровня.

Задание №8- «Описание картинки снелепыми ситуациями»
5 детей справились с заданием 2уровня.
   По данным индивидуальногоисследования были составлены графики для каждого ребенка группы риска:
/>
/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Если сравнить фронтальноедиагностирование и индивидуальное одних и тех же детей, выявляется, что прииндивидуальном выполнении заданий результаты несколько выше.
Сделаем математическую обработкуданных по критерию Манна – Уитни:
Предположим что:
Н0 — уровень выполнениязаданий при фронтальном диагностировании не ниже, чем при индивидуальном.
Н1 — уровень выполнениязаданий при фронтальном диагностировании  ниже, чем при индивидуальном.
Проверка:Группа1: Фронтальные исследования. Группа2: Индивидуальные исследования. № Показатель Ранг Показатель Ранг 1 2,4 2 2 2,4 2 3 2,4 2 4 2,5 4,5 5 2,5 4,5 6 2,7 6,5 7 2,7 6,5 8 2,9 8,5 9 2,9 8,5 10 3 10 суммы 14,2 40 12,2 15 средние 0,36 0,8
/>
/>
/>   
/>

/>
Ответ: Н1.Уровеньвыполнения заданий при фронтальном диагностировании ниже, чем при индивидуальном. 2.3Коррекционная программа педагогической помощи детям группы риска.Так как  исследованиепроводилось в октябре месяце 2002 года, то организуя с детьми группы рискасерию коррекционных занятий, можно несколько улучшить их результаты. Заданиядолжны быть направлены на развитие внимания, памяти, мышления, воображения,речи, тонкой моторики и координации движений рук, а также на развитиематематических представлений, увеличение обьема знаний ребенка об окружающеммире и широту общей эрудиции дошкольника.
ВНИМАНИЕ
Школьноеобучение предъявляет высокие требования к вниманию ребенка. Он не только долженсосредоточиться на объяснениях учителя и выполнении заданий, но и удерживатьсвое внимание в течении всего урока, а это много! Малыш также не должен отвлекатьсяна посторонние дела — а иногда так хочется поговорить с соседом или порисоватьновым фломастером!
Хорошеевнимание — важнейшее условие успешного школьного обучения.

1. Что здесь нарисовано?
Сосчитай и назови всепредметы на рисунке.
/>
 
2. Посмотри на образец ирасставь значки в пустых клеточках в соответствии с цифрами.

/>
3 8 1 7 4 5 2 6 4 1 9 5 2 7 8 1 2 4 5 3 8 9 1 5 8 4 6 7 3 1 4 2 1 7 3 5 9 4 6 1 8 7 3 5 1 4 9 8
ПАМЯТЬ
Успехи вашего малыша вшколе во многом зависят от его памяти.
Маленькие дети запоминаютмного самой различной информации. Дайте прочитать малышу стихотворениенесколько раз, и он уже сам расскажет его наизусть. Однако, память маленькогоребенка непроизвольна, то есть он запоминает то, что запомнилось, потому чтобыло интересно. Ребенок не перед собой задачу: мне надо запомнить это стихотворение.
С поступлением в школуприходит время произвольной памяти. В школе ребенку придется запоминать большиеобъемы информации. Он должен запомнить не то, что интересно, а то, что нужно,да еще столько, сколько нужно.
1.        Нарисуйфигурки точно так же.
 
/>
2. Послушай внимательнопары слов и постарайся их запомнить.
Зачитайте ребенку все 10пар слов. Затем называйте ребенку только первое слово из пары, а он пустьвспоминает второе слово.
осень – дождь
ваза — цветы
кукла – платье
чашка — блюдце
книга – страница
вода – рыба
машина — колесо
дом — окно
конура — собака
часы — стрелки
МЫШЛЕНИЕ
    Как мы радуемся,когда слышим забавные и в то же время умные рассуждения наших детей. Ребенокпознает мир и учится мыслить. Он учится анализировать и обобщать, устанавливатьпричинно-следственные связи.
1. Назови в каждой группепредмет, который не подходит к остальным. Объясни, почему он лишний.
 
/>


2. Послушай небольшиерассказы и ответь на вопросы.
А. Саша и Петя были одетыв куртки разного цвета: синюю и зеленую. Саша был одет не в синюю куртку. Вкуртку какого цвета был одет Петя?
Б. Оля и Лена рисоваликрасками и карандашами. Оля рисовала не красками. Чем рисовала Лена?
В. Алеша и Миша читалистихи и сказки. Алеша чи­тал не сказки. Что читал Миша?
Ответы: А — в синюю, Б — красками, В — сказки.МАТЕМАТИКА
      К моментупоступления в школу у малыша должны быть сформированы элементарныематематические представления. Дети должны иметь навыки количественного ипорядкового счета в пределах первого десятка; сравнивать числа первого десяткамежду собой; сравнивать предметы по высоте, ширине и длине; различать формыпредметов; ориентироваться в пространстве и на листе бумаги.
1. Раскрась звездолеты,которые летят вверх, красным
цветом, вниз — синим,направо — зеленым, налево — желтым.
/>

2. Расставьматематические знаки:
/>
Если ваш ребенок незнаком с этими математическими знаками, то объясните ему их значение ирасставьте эти знаки вместе с ним. Главное, чтобы ребенок правильно определялотношения «меньше», «больше» и «равно».
/>
ТОНКАЯ МОТОРИКА И КООРДИНАЦИЯДВИЖЕНИЙ РУК
Готова ли рука вашегоребенка к письму? Это можно определить, оценив его тонкую моторику икоординацию движений руки ребенка.
Тонкая моторика — эторазнообразные движения, в которых участвуют мелкие мышцы кисти руки. Только прихорошем развитии кисти ребенок будет писать красиво и легко.
Тонкую моторику у детейможно и нужно развивать. Этому способствуют занятия с мозаикой, лепка,рисование.
1.        Обведирисунки точно по линиям, старайся не отрывать карандаш от бумаги.
/>

2. Внимательно слушай ирисуй узор от точки: поставь
карандаш на точку, рисуйлинию — одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетканаправо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетканаправо. Дальше продолжай такой же узор сам.
/>
Второе задание: поставькарандаш на точку, рисуй линию -две клетки вверх, одна клетка направо, двеклетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо. Дальшепродолжай такой же узор сам.
/>
 
ЧТЕНИЕ
Требования к знаниямдетей, поступающих в школу, постоянно растут. Сегодня важно, чтобы ребенок имелначальные навыки чтения. Так, он должен уметь определять место звука в слове,находить слова с определенными звуками, делить слова на слоги и предложения наслова.
Хорошо, если ребенокумеет записывать простые слова, читать небольшие тексты и понимать ихсодержание.
От сформированности навыкачтения значительно зависит и последующая успеваемость по другим предметам, таккак в школе очень скоро дети переходят к работе с учебниками, которые онидолжны уметь читать и понимать прочитанное.

1. Найди неправильныебуквы.
/>
2. Составь слова из букв./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />  

РАЗВИТИЕ РЕЧИ
К 6-7 годам речь ребенкадолжна быть связанной и логичной, с богатым словарным запасом. Малыш долженправильно слышать звуки и правильно произносить все звуки родного языка, причемне только изолированно, но и в связной речи.
Развитие устной речи — основноеусловие успешного овладения письмом и чтением.
1. Правильно подберипротивоположные по смыслу слова.
Ребенок должен правильноподобрать противоположное слово к каждому из предложенных. Ошибкой считаетсяответ типа «громкий — негромкий».
медленно – быстро
 день — ...
 горячий — …
 толстый -…
 добрый — ...
2. Объясни значения слов.
Прочитайте ребенку слово.Попросите объяснить его значение. Перед тем, как выполнять это задание,объясните ребенку на примере слова «стул», как его выполнять. Приобъяснении ребенок должен назвать группу, к которой принадлежит этот предмет(стул — это мебель), сказать, из чего состоит данный предмет (стул сделан издерева) и объяснить, для чего он нужен (он нужен для того, чтобы на немсидеть).
 
Тетрадь. Самолет.Карандаш. Стол.ВООБРАЖЕНИЕ
Многие родители считают,что залогом успеха в обучении является умение читать, писать и считать, ночасто этого оказывается недостаточно.
Большую роль в усвоениишкольных знаний играет воображение. Слушая объяснения учителя, ребенок долженпредставлять ситуации, с которыми он не сталкивался в своей жизни, представлятьобразы, не существующие в действительности. Поэтому для успешной учебы в школенеобходимо, чтобы ребенок обладал хорошо развитым воображением.
1. Дорисуй картинку,начатую художником.
Хорошо, если ребенокнарисовал интересную сюжетную картинку, использовав при этом все предложенныефигуры.
/>

2.        Дорисуй и раскрась волшебницу так, чтобы одна стала доброй, а другая — злой.
3.        
/>/>ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
К 6-7 годам ребенок должен иметьопределенный запас знаний и представлений об окружающем мире. Хорошо, если уребенка есть элементарные знания о растениях и животных, о свойствах предметови явлений, знания в области географии и астрономии, представление о времени.
Время.
— Назови части суток попорядку.
— Чем отличается день отночи?
— Назови дни недели попорядку.
— Назови весенние,летние, осенние, зимние месяцы года.
— Что больше: минута иличас, день или неделя, месяц или год?
Мир и человек.
— Назови профессии:
- Какой предмет нужен,чтобы:
•  измерять время;
•  разговаривать нарасстоянии;
•  наблюдать за звездами;
•  измерять вес;
•  измерять температуру?
— Какие ты знаешь видыспорта?
— Назови музыкальныеинструменты?
-  Каких ты знаешьписателей?
 
Решение этих и других подобныхзаданий помогут ребенку успешнее овладевать школьным материалом.
Итак, гипотеза о том, чтосвоевременное предотвращение причин школьной дезадаптации способствует болеевысокому уровню готовности к школьному обучению, является верной.
Выводы
Программа активной педагогической помощи детям группы риска занимаетважное место в системе мер, направленных на повышение педагогической,социальной и экономической эффективности народного образования, охрануфизического и нравственного здоровья детей, предупреждение отсева их из школы,противоправного поведения несовершеннолетних.
Отбор детей  в коррекционные классы- это важная и ответственная задача,которая требует для своего решения хорошо скоординированных усилий родителей,воспитателей дошкольных учреждений, школьных педагогов и психологов.
При отборе детей в коррекционные классы следует руководствоваться двумявзаимосвязанными и дополняющими друг друга критериями. Один из них- низкийуровень готовности ребенка к школьному обучению, т.е. школьной зрелости. Второйкритерий трудности адаптации к школьной жизни (на начальном этапе обучения вобычных классах). Первый критерий играет ведущую роль на предварительном этапеотбора детей. Второй критерий является ведущим на новом этапе наблюдения задетьми в реальной учебной деятельности.
Низкий уровень школьной зрелости проявляет себя недоразвитием одной иликак правило, нескольких основных сторон психического и физического развития  издоровья детей, наиболее существенных для включения в учебную деятельность.
При решении спорных вопросов о направлении ребенка в коррекционный класс принципиально важным, наиболее надежным и убедительным является критерий осложненноговключения в школьную жизнь в условиях обычного класса- трудности школьнойадаптации.
Решение вопросов, связанных с изучением детей, поступающих в школу,находятся в компетенции школьной психолого-педагогической комиссии.
На первом этапе работы задача комиссии заключается в том чтобы организоватьсбор научной информации детях, поступающих в школу, осуществить общую ориентировкув их качественном составе и предварительно выделить детей с низким уровнем готовностик школе, с прогнозируемыми трудностями в обучении. Наиболее удобными методамина этом этапе являются методы фронтального изучения детей. С этой целью, преждевсего, используется метод тестирования, организуется выполнение всеми детьми подготовленныхгрупп базовых для школы детских садов ряда диагностических заданий.
В индивидуальном изучении детей на предшкольном этапе большая рольотводится лицам, которые непосредственно общаются с ними- родителям,воспитателем.
Задача школьного педагога, отвечающего за этот этап изучения детей,-организовать наблюдения родителей и воспитателей, направить их внимание к темсторонам развития будущих первоклассников, которые характеризуют их школьнуюзрелость. Важное место в индивидуальном изучении ребенка отводится кнепосредственному общению с ним педагога.
— Своевременное предотвращение причин школьной дезадаптации будет способствоватьболее высокому уровню готовности к школе.
Заключение
В дипломной работе представлена психолого-педагогическая ме­тодикадиагностирования детей группы риска, одним из назначений которой является отбордетей в коррекционные классы. Считаем необ­ходимым отметить, чтодиагностирование детей груп­пы риска – имеющих парциальные, пограничные,доклинические нарушения развития — это очень трудная задача.
Ее решение, требует комплексного подхода, возможно лишь при участиимедиков, психологов, педагогов.
Трудно переоценить роль, которую могут и должны сыграть в своевременном выявлениидетей группы риска педагоги-воспитатели дошкольных учреждений, школьные учителя.Нередко  именно они пер­выми сталкиваются с индивидуальными проблемами развитияребенка и дают им первичную оценку, при необходимости обращаются за кон­сультациямик специалистам — школьному психологу, психоневрологу. Бывает, к сожалению, итак, что долгое время педагогом эти проблемы, не замечаются или неправильнооцениваются и тогда помощь ребен­ку приходит с большим опозданием или неприходит вовсе.
Профессиональное внимание к детям, изучение их развития, оценка динамикиэтого развития в конкретных условиях воспитания и обу­чения должны сегоднястать органической частью педагогической деятельности. Это — тот резерв,который позволит подняться самой этой деятельности на новый качественныйуровень и одновременно грамотно решать вопросы, возникающие в школе в связи свнедрением дифференцированных форм обучения и, в частности, в связи с созданиемкоррекционных классов и групп.
Задача психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные,специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов,способностей, личности в целом, возможности самовоспитания и самоорганизации.
Самое главное- совместными усилиями психолога, воспитателей и родителейпопытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контекстеконкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных,половых и индивидуальных особенностей взаимоотношений со взрослыми исверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ними.
Литература
1.        Актуальные проблемыдиагностики задержки психического развития детей. Под. ред. К.С. Лебединской.М.,1982.
2.        Асмолов А.Г.Психология личности. М., 1990.
3.        Борякова  Н.Ю.,Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности удошкольников. М.: " Гном-Пресс ",1999.
4.        Буянов М.И.Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителя. М., 1986.
5.        Введение впсихологию /Под ред. А.В. Петровского М., 1996.
6.        Венгер Л.А.,Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б., Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.
7.        Выготский Л.С.Проблема возраста. //Собр. Соч..: Т.4. М., 1984.
8.        Годфруа Ж. Чтотакое психология?: в 2-х т. М., 1992.
9.        Готов ли вашребенок к школе? Книга тестов. –М.: ООО «Издательство»Росмэн-Пресс", 2001.
10.      Непомнящая Н.И.Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.
11.      Выготский Л.С.Проблемы возраста. Собр. соч., Т.4, М., 1984.
12.      Особенностипсихологического развития детей 6-7 летнего возраста. /Под ред. А.В. Запорожца,Я.З.Неверович М., 1986.
13.      Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1978.
14.      Маркова А.К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1988.
15.      Изучениепсихологии личности «трудного» младшего школьника: Метод. Рекомендации./Под ред. Н.А.Головань. Кировоград, 1988
16.      Практикум попсиходиагностике. Конкретные психодиагностические методики. /Ред. колл.А.И.Зеличенко, И.М.Карлинская и др. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
17.      Сидоренко Е.В.Методы математической обработки в психологии. –СПб.: ООО «Речь»,2001.
18.      Кравцов Г.Г.Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. «Знание».М., 1967.
19.      Дети с задержкойпсихического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.М., 1984.
20.      Дидактическиеигры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников./Под ред. Л.А. Венгера.М.,1978.
21.      Дружинин В.Н.Психология общих способностей. М., 1995.
22.      Дьяченко О.М.Воображение дошкольника М., 1986.
23.      Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития удошкольников. М., «Просвещение», 1983.
24.      Запорожец А.В.Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принципразвития психологии. М.,1978.
25.      Здравствуйшкола! Адаптационные занятия с первоклассниками: Практич. психология учителю/Под ред. Пилипко Н.В.-М.,: УЦ «Перспектива», 2002.
26.      Игры и упражненияпо развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. /Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. М., 1989.
27.      Катаева А.А.,Стребелева Е.А., Дидактические игры и упражнения       в обучении умственноотсталых дошкольников. М., 1993.
28.      Кон И.С. Ребеноки Общество. М., 1988.
29.      Кузьмина В.К,Дети с расстройствами поведения. Киев, 1981.
30.      Лебединский В.В.Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
31.      Марковская И.Ф.Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.М., 1993.
32.      Мастюкова Е.М.Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М. Гуманитарный издательскийцентр «ВЛАДОС», 1997.
33.       Методикаотбора детей в коррекционные классы. /Под. Ред. Г.Ф. Кумариной М., 1990.
34.      Никитин Б.П.Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1990.
35.      Обухова Л.Ф.Детская психология: Теории, факты, проблемы. М., 1995.
36.      Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. Программа по психо­логии общениядля учащихся начальной школы. — В кн.: Возмож­ности практической психологии.Вып. 2. М., УЦ «Перспектива», 2000.
37.      Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. Развивающие занятия попсихологии для младших классов. Ч1.2. М., УЦ «Перспектива», 2001.                                                                            
38.      Поливанова К.Н., Цукерман ГА Введение в школьную жизнь. — В кн.: Учимсяобщаться с ребенком. М., «Просвещение», 1993.
39.      Практикумпо развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно методическоепособие для логопедов, воспитателей и родителей. /Под ред. Т.Б. Филичевой.-М.:«Гном-Пресс», 2000.
40.      Практическаяпсихология для педагогов и родителей. /Под. ред. М.К.Тутушкиной. С.-Петербург.2000.
41.      Психологическиеаспекты организации учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания:Метод. Рекомендации. Киев, 1980.
42.      Психология:Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
43.      Родари Джанни.Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. /Пер. с итал.М., 1978.
44.      Субботина Л.Ю. Развитиевоображения у детей. Ярославль, 1997.
45.      Туник Е.Е.Психодиагностика творческого мышления. СПб., 1997.
46.      Ульянкова У.В.Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород. 1994.
47.      Учимся общаться сребенком./В.А.Петровский, А.М.Виноградова и др. М., 1993.
48.      Фрейд А. Норма ипатология детского развития. //А.Фрейд, З.Фрейд. Детская сексуальность ипсихоанализ детских неврозов. СПб.,1997.
49.       Чего на свете небывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. /Под ред. О.М.Дьяченко,Е.Л.Агаевой. М., 1991.
50.      ЧибисоваМ.Ю. Психологические занятия для будущих перво­классников. — В кн,: Возможностипрактической психологии. Вып.3. — М., УЦ «Перспектива», 2001.
51.      Чистякова М.И.Психогимнастика. М., 1990.
52.      150 тестов, игр,упражнений для подготовки детей к школе. –М.: ООО «Издательство АСТ»,2002.