ОГЛАВЛЕНИЕ
произвольноевнимание дошкольник игра
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА1. Произвольноевнимание как часть познавательной сферы дошкольника
1.1Понятия «внимание»,«произвольное внимание». Отечественные и зарубежные психологи о психологическойприроде произвольного внимания
1.2 Характеристика произвольноговнимания
1.3Динамика развитияпроизвольного внимания в дошкольном возрасте
ГЛАВА2. РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА
2.1 Игра как ведущая деятельность дошкольника
2.2Пути использования сюжетно-ролевой игры в развитии произвольного внимания старшего дошкольника
2.3 Игры с правилами как инструмент формирования элементовпроизвольного внимания старших дошкольников
ГЛАВА3. Экспериментальноеисследование по исследованию возможностей игры каксредства развития произвольного внимания дошкольников
3.1Констатирующийэксперимент
3.2 Формирующий эксперимент
3.3Контрольный эксперимент
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
приложениЯ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема вниманиятрадиционно считается одной из самых важных и сложных проблем психологии. От еерешения зависит развитие всей системы психологического знания – как фундаментального,так и прикладного характера.
Значимость внимания вжизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта,запоминании и научении очевидны. Трудно усомниться также в необходимостивсестороннего и детального исследования его феноменов.
В отличие от такихпознавательных процессов как восприятие, память, мышление, внимание своегоособого содержания не имеет, оно проявляется как бы внутри этих процессов инеотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов.Таким образом, этот психический процесс является условием успешногоосуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом– ее качественное выполнение.
Внимание, как и всеостальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первыепредставлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Возникновение иразвитие у дошкольника произвольного внимания является одним из важнейшихприобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием уребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общимумственным развитием ребенка.
Воспитаниепроизвольного внимания играет важную роль в деле подготовки ребёнка к школьномуобучению. Умение произвольно обратить внимание на то, что само по себе непривлекательно, но необходимо для усвоения школьных знаний, является важнейшимусловием успеха в учебной деятельности.
Всовременнойзарубежной и отечественной психологии проблема внимания рассматривается вразных планах: многие авторы, разрабатывая вопросы теории внимания, исследуютего роль в деятельности человека (Л.С. Выготский [12], С.Л. Рубинштейн [60]),другие — изучают внимание со стороны его физиологических механизмов (Т.Рибо[58],И.П. Павлов[48], А.Н. Леонтьев [37]). Наконец, в очень большом числе работпроблема внимания рассматривается в психолого-педагогическом аспекте, т. е. вплане изучения условий и закономерностей воспитания внимания (Н.Ф. Добрынин[20-22], П.Я. Гальперин [14;15], Н.В. Дубровинская [26], С.Л. Кабыльницкая [14;15]и др.)
Особое место в этихисследованиях уделяется развитию произвольного внимания. Авторы признают запроизвольным вниманием важнейшую роль в развитии личности человека. Однако всвоих исследованиях они рассматривают этот вид внимания только в связи с учебнойдеятельностью школьника.
Между тем, некоторыеиз исследователей (И.Л. Баскакова[5], Г.В. Петухова[49]) считают, чтопроизвольное внимание необходимо формировать, начиная с дошкольного возраста. Главнымусловием развития произвольного внимания детей-дошкольников может стать игра какосновной вид деятельности ребенка. В дошкольном возрасте игра имеет важнейшеезначение в жизни маленького ребенка: игра для них – учеба,игра для них – труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра приучаетего к наблюдательности, к выполнению определенных правил, дисциплинирует еговолю. Игра для дошкольников – способ познания окружающего мира. В игре ребенокприобретает новые знания, умения, навыки.
О развивающемзначении игры говорится в исследованиях А.П. Усовой[65], Р.И. Жуковской[27],Д.В. Менджерицкой[41], Д.Б. Эльконина[70-72] Л.В. Артемовой[3], Н.Я. Михайленко[42-44]и др. Однако, в этих работах, на наш взгляд, развитию внимания и в частностипроизвольного внимания дошкольника отводится недостаточное место. В этой связисуществует противоречие между необходимостью формирования произвольноговнимания дошкольников в игровой деятельности и не разработанностью этоговопроса в теории и практике дошкольного образования.
Цельисследования: выявить возможностиигровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольника.
Объектисследования: произвольноевнимание дошкольника.
Предметисследования: игроваядеятельность дошкольников как средство развития произвольного внимания.
В качествегипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие произвольноговнимания дошкольника будет эффективным в том случае, если его формированиебудет происходить в играх с правилами, которые смогут повысить целенаправленность,концентрацию, объем и переключение внимания дошкольника.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретическиеи практические источники по теме исследования.
2. На основеизученных материалов вывести определения понятий «внимание», «произвольноевнимание».
3. Охарактеризоватьосновные подходы отечественных и зарубежных психологов к определению природыпроизвольного внимания.
4. Охарактеризоватьосновные характеристики произвольного внимания.
5. Рассмотретьдинамику развития произвольного внимания дошкольника.
6. Выявитьвозможности игровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольника.
7. Внедрить в ДОУ коррекционно-развивающуюпрограмму, включающую в себя игры и игровые упражнения с правилами, направленныена формирование элементов произвольного внимания дошкольника.
8. Исследоватьэффективность использования игры в процессе формирования произвольного вниманиядошкольника.
В работе были использованы такие методыисследования, как:
анализ научной и методической литературыпо проблеме исследования; изучение передового педагогического опыта; психолого-педагогическийэксперимент; наблюдение, опрос — анкетирование, методы математическойстатистики.
Теоретическое значение исследованияопределяется тем, что в нем охарактеризованы особенности произвольной памятидошкольника, выявлены возможности игровой деятельности в ее развитии.
Практическая значимость исследованиязаключается в разработке игр, способствующих развитиюпроизвольной памяти дошкольника.
Базой исследованиястала подготовительная группа ДОУ № города. Эксперимент проводился с февраля поапрель 2007 года.
ГЛАВА 1. ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ КАК ЧАСТЬПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКАпроизвольноевнимание дошкольник игра1.1 Понятия «внимание», «произвольное внимание».Отечественные и зарубежные психологи о психологической природе произвольноговнимания
Исследования вниманияначались уже на этапе становления научной психологии, и в определенном смысле дажепредшествовали ему и составляли его главное содержание. Фактор вниманиясущественно влиял на результаты физиологических экспериментов. Опыты инаблюдения зарубежных и отечественных ученых подготовили и возбудили широкийинтерес к исследованиям феноменов внимания, в частности В.Вундта. Ему,безусловно, принадлежит право основателя психологии внимания. Благодаря работамН.Н. Ланге [36], Г.Гельмгольца, У. Джемса [18], У.Карпентера, Л.С.Выготского [12], П.А.Гальперина [14;15] и др. исследование внимания длительное время занимало центральное местов экспериментальной и теоретической психологии.
Существует множествоопределений внимания, ставших более или менее устойчивыми и общепризнанными. Вомногих работах внимание определяется как направленность и сосредоточенностьпсихической деятельности на каких-либо объектах с одновременным отвлечением от всегоостального. Так, Н.Ф. Добрынин дает следующее определение внимания: «Внимание…представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельностиличности. Под направленностью понимается избирательный характер этойдеятельности и сохранение этой выбранной деятельности, под сосредоточением —углубление в данную деятельность и отвлечение от остального» [21,2].
Из такого определенияследует, что внимание представляет собой не самостоятельный процесс, а лишьхарактеристику других психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.). Внимание сливается с другими психическими процессами, оно составляет иххарактеристику, но не имеет самостоятельного содержания.
В последние годы Н. Ф.Добрынин вводит в учение о внимании понятие значимости. «Внимание — этонаправленность психической деятельности и сосредоточение ее на объекте, имеющемдля личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную)» [20, 244]. Такого же понимания вниманияпридерживается и ряд других психологов, которые, как и Добрынин, отвергали отрицаниевнимания как самостоятельной формы психической деятельности.
Сведение внимания кнаправленности и сосредоточенности всякой психической деятельности накаком-либо объекте встретило и критические замечания ряда авторов. В известноймере возражал против такого подхода С.Л. Рубинштейн. Соглашаясь с тем, чтовнимание лишено самостоятельного содержания, он вместе с тем отмечает, чтохарактеристика внимания как избирательной направленности на определенный объектявляется его феноменологической характеристикой. При такой феноменологическиправильной характеристике природа, а также источники внимания остаются, помнению С. Л. Рубинштейна, не раскрытыми [60, 59-60].
Исходя из этого, многие отечественные психологи, такие какЛ.С. Выготский [12], П.А. Гальперин [14;15], С.Л. Кабыльницкая [15] и др. пытались восстановить или, верней, установитьвнимание в качестве самостоятельного психического процесса, но безуспешно.Неудивительно поэтому, что в психологии и на сегодняшний день сохраняетсяпонятие внимания как определенной стороны или характеристики всякойдеятельности субъекта или, что является только другим выражением того жесамого, отрицается внимание как самостоятельная форма психической деятельности.
Но такое пониманиестрадает многими недостатками, которые в первую очередь дают себя знатьпрактически в решении развития произвольного внимания.
Внимание может бытьнепроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный»образован не от слова «произвол», а от слова «изволение», означающее волю,желание.
Произвольное внимание —одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Наряду смышлением, восприятием, памятью, воображением произвольное внимание являетсяважнейшим приобретением личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано сформированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействиис общим умственным развитием ребенка.
В начальнойхарактеристике произвольного внимания всегда подчеркивается необходимость сознательныхусилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, отмечается еепульсирующий характер и другие доступные самонаблюдению черты (У. Джемс) [18, 54-61].
Переход к характеристикепсихологической природы произвольного внимания начинается с попытки понять егомотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, полагал, что источником тех «добавочныхсил», которые поддерживают соответствующие усилия, являются «естественныедвигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другойцели» «Внимание произвольное, или искусственное, есть продукт искусствавоспитания, дрессировки, увлечения чем-либо. Оно привито ко вниманиюнепроизвольному, или естественному, и из него черпает условия для своегосуществования, подобно тому, как привитая ветвь питается за счет стволарастения.» [58, 86]. Отсюда вытекает понимание генезисапроизвольного внимания как изменение системы его мотивации. «Процесс, с помощьюкоторого составляется произвольное внимание, сводится к следующей единственнойформуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природенепривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себенеинтересны» [58,88]. На I этапе в этой функции выступаютпервичные чувства типа страха; на II — вторичные: самолюбие, соревнование; наIII — внимание переходит в область привычки.
Н.Н. Ланге отмечал такоеважное внутреннее отличие произвольного внимания как-то, что цель процессазаранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется, хотя неполное ибледное, предваряющее знание об объекте внимания [36,23].
Существует несколькоразличных мнений о природе возникновения произвольного внимания.
По мнению ряда ведущихотечественных психологов (Н.Ф. Добрынин [20-22], С.Л. Рубинштейн[60] и др.), внимание (иглавным образом произвольное) можно охарактеризовать как избирательнуюнаправленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира,вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний.Сознание имеет социальную природу, стало быть, произвольное внимание как еговажнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни.
Другую природупроизвольного внимания обнаружил в своих исследованиях Л.С. Выготский [12, 184-219]. В контексте идей французскойсоциологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольногоповедения было экспериментально показано, что генезис произвольного вниманиявключает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющихзнаковый характер.
Еще одна концептуальнаяпозиция: произвольное внимание выполняет функцию контроля в психическойдеятельности. Иными словами, по своей сути оно представляет умственные действияконтроля (П.Я. Гальперин)[15,88]. Внимание этоидеальная, автоматизированная и сокращенная форма контроля, Это «организациячеткого порядка проверки»; «разделение на единицы проверки» «выделениекритерия, образца, эталона, меры» [15,83]. Его можно формировать, как и любое другое умственное действие, сначалав практическом плане, а затем в процессе его интериоризации перевести вумственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т.е.самоконтроль, и есть произвольное внимание. В этом случае оно становитсяобщедеятельностным навыком. П.Я. Гальперин отмечает, что внимание представляетсобой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия,конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия»: «Невсякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль» [14,34].
Проведя целый рядэкспериментов по формированию произвольного внимания у детей, Гальперинутвердился в своем убеждении, что внимание следует рассматривать как отдельнуюформу психической деятельности, что ему, как и всякому другому действию, надоспециально учить.
Вслед за Гальперинымцелый ряд ученых посвятили свои работы воспитанию внимания, и в частности развитиюпроизвольного внимания. Однако в основном эти исследования проводились средидетей школьного возраста. Мы уже отмечали, что подавляющее большинство авторовопределяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте,как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельнуюформу психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут ввоспитании какой-либо другой деятельности. Косвенно такой подход оказываетнекое положительное влияние и на развитие внимания, поскольку все формыдеятельности связаны со вниманием. Однако этот результат непостоянен, бываетразного качества и вообще не всегда достигается. Об этом свидетельствуют имногочисленные наблюдения за работой педагога, и результаты специальногоисследования трудностей в его работе, проведенного Н.В. Кузьминой [23].
Проблеме воспитания произвольноговнимания уделено большое место в работах Н.Ф. Добрынина, В.Г. Ананьева, М.Н. Шардакова,Ф.Н. Гоноблина [23,26]. Авторы считают, что для воспитания произвольноговнимания рекомендуется воспитывать личность в целом, а также использоватьорганизацию форм деятельности, характеристикой которых согласно точке зренияавторов является внимание.
Можно сказать, что почтиво всех работах по воспитанию произвольного внимания рекомендации сводятся,прежде всего, к советам по общему воспитанию личности школьника (чувстваответственности, общей направленности личности, интересов, дисциплинированностии т. п.), а внимание должно возникнуть само собой как результат воспитания личности,поскольку оно, внимание, не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуютсятакже общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок идисциплина на уроках, использование разнообразных и рациональных приемовведения урока, создание благоприятной внешней обстановки и т. п. В основномрекомендуются не способы воспитания, формирования внимания, а организация техусловий, без которых никакая учебная деятельность вообще не может протекатьуспешно.
Многие исследователи,такие как А.В. Запорожец. З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, М.И Лисина, Е.О. Смирноваи др., особое место в воспитании психических процессов, в том числе и внимания,отводят формированию у дошкольника произвольности [23, 27].
Существует несколькоподходов к пониманию произвольности. Первый из них разграничивает произвольные иволевые действия. Волевые действия, по мнению исследователей первого подхода (Г.С.Костюк, В.И. Аснин), «происходят в ситуации перестройки стереотипов, приналичии трудностей»[33,395].
Произвольное поведение,считают авторы, можно сформировать путем целенаправленного развития волевойсферы. Данные исследователи под волей понимают стремления, желания, цели,решения человека, его сознательные целенаправленные действия, поступки, егонастойчивость, решительность, выдержку и другие качества. Воля — один изспособов сознательной регуляции деятельности, поведения, приобретеннаячеловеком способность сознательно ставить перед собой цели, принимать решения иподчинять им свои действия и поступки [34,11].
Регулирующая функция волисравнительно с другими психическими процессами выступает достаточновыразительно и представляет собой основную качественную характеристику воли.Ведь именно воля представляет собой приобретенную человеком в процессе своегоразвития способность сознательно ставить цели и подчинять им действия ипоступки. Исходя из этого, основную единицу воли – волевое действие следуетпонимать как действие сознательное, целенаправленное [34,12].
Авторы другого подхода(Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов)отождествляют волевые и произвольные действия. Так, в учебнике «Психология» А.В.Запорожца для дошкольных педучилищ говорится: «Присущая человеку способностьруководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называетсяволей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными иливолевыми» [28,157].
Л.И. Божович утверждала,что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности [35,68]. Особое внимание уделяется изучениюмеханизма становления и развития произвольного поведения.
Согласно А.Н. Леонтьеву,соподчинение мотивов деятельности, формирующееся в дошкольном возрасте,является механизмом произвольного поведения и, одновременно, «тем узелком»который связывает «смысловые линии деятельности человека, характеризующие егокак личность» [35,68].
Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию ипо направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли онусматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Согласно концепцииВыготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованноезнаком. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Ведущуюроль в социальной обусловленности воли Л.С. Выготский отводил речевому общениюребенка со взрослым. «С помощью речи в сферу объектов, доступных дляпреобразования ребенком, включается его собственное поведение». Выготскийпоказал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. Напервой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед задействием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речьсопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировказадачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается» к началудействия, предваряя его, т.о. возникает планирующая и регулирующая функция речи [35, 69-71].
Третья точка зрения намеханизм возникновения произвольного поведения принадлежит А.Р. Лурия и А.В. Запорожцу [28]. Исследователи считают, что свое поведениедошкольники подчиняют не слову, а ситуативным обстоятельствам. Т.е. для того,чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией,необходимо создать специальные условия.
Несмотря на многообразиетрактовок произвольного поведения, и механизмов его становления, мы можемвыявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этогопонятия. Во-первых, это упоминаемое практически всеми исследователямиспособность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе стем важно чтобы эти образцы и нормативы должны стать внутренними правиламиребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает своеповедение (или заново строит) всоответствии с этими правилами. Наконец,чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность(или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами,инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своейдеятельности [35,77].
Итак, нами рассмотреныопределение терминов «внимание», «произвольное внимание». Мы выяснили, что досегодняшнего дня нет однозначного толкования этих понятий: одни психологи,рассматривают внимание как направленность и сосредоточенность сознания наобъекте, как сторону других содержательных психических процессов, а другие — как самостоятельную форму психической деятельности.
Существует и несколькоподходов к психической природе произвольного внимания. Наиболее интересной, какнам кажется, является концепция П.Я. Гальперина, о том, что произвольноевнимание выполняет функцию контроля в психической деятельности.
Многие из тех авторов,которые не выделяют произвольное внимание в отдельный психический процесс, считают,что на развитие личности дошкольника, в том числе и на его произвольноевнимание, влияет уровень произвольного поведения ребенка. Средством развитияпроизвольного поведения может стать целенаправленно сформированная волеваясфера дошкольника. 1.2 Характеристикапроизвольного внимания
Известно, чтовозрастные характеристики познавательных процессов (внимания, памяти,воображения) у ребенка раннего возраста изначально являются непроизвольными,непреднамеренными. Но, когда в дошкольном возрасте под влиянием новых видовдеятельности и новых требований перед ребенком возникают особые цели —сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить и воспроизвестиматериал, построить замысел игры и т.п., он начинает использовать определенныеспособы, усваиваемые от взрослых. Это приводит к формированию нового уровнявнимания, памяти, воображения, которые характеризуется произвольностью,опосредованностью.
Кроме цели, еще однойважнейшей характеристикой, отвечающей за развитие произвольного внимания, являетсяуровень сформированности волевой сферы дошкольника. Согласно имеющимся впсихологии данным, волевое поведение возникает в том случае, если субъектсталкивается с личностно значимой для него проблемой, задачей, противоречием[35,81].
Проследим этопредположение на примере ситуации экспериментального изучения развитияпроизвольности (Кравцов Г.Г., Кожарина Л.А. и др.) Так, дети младшегодошкольного возраста абсолютно раскованы и не испытывают никаких затруднений[35,78].
Можно сказать, чтомногие дети, несмотря на то, что все методики носили игровой характер, уставалипосле выполнения задания.
Эти усилия свозрастом уменьшаются и дети 6-7 лет, показавшие самый высокий уровень развитияпроизвольности уже почти так же свободны, как и дети младшего дошкольноговозраста.
Таким образом,становление произвольности поведения в дошкольном возрасте идет от «до-ситуативной»свободы малышей к появлению преград и приложению усилий, а затем, в старшемдошкольном возрасте к обретению «над-ситуативной» свободы. Эти данные позволяютпредположить, что психологическим механизмом становления произвольности, и вчастности произвольного внимания, является постепенное «оволивание»поведения, последовательное проникновение в поведение детей воли, ведущей черезприменение ребенком усилии к обретению свободы в действии.
Итак, произвольное(преднамеренное) внимание возникает, когдачеловек ставит себе определенную цель и прилагает волевые усилия, старания дляее достижения [25,148]. Иными словами, у человека есть определенные намерения,и он прилагает усилия (сам, по своей доброй воле) это намерение осуществить.Сознательная цель, намерение всегда выражаются в словах.
Кроме такиххарактеристик как цель и волевое усилие, различают пять свойств внимания,которые могут проявляться в произвольном внимании: сосредоточенность,устойчивость, объем, распределение и переключение.
Сосредоточенность — это удержание внимания на одном объекте или однойдеятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность вниманияобычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либособытию или факту. Степень или сила сосредоточенности — это концентрация илиинтенсивность внимания. Концентрация — это поглощение внимания одним объектомили одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможностьотвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.Например, ребенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, неотвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует нателефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать — он не отвечает, апорой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации иинтенсивности внимания.
В произвольномвнимании ведущую роль играет его устойчивость, понимаемая какдлительное сосредоточение на значимом объекте (Н.Ф. Добрынин) [20,247].Устойчивость внимания обеспечивает оптимальное отражение предмета и являетсянеобходимым условием продуктивной работы. Благодаря устойчивому вниманиюсознание не утрачивает того, что было уже однажды завоевано, что было предметомсосредоточения. Последнее важно для самоидентификации личности ребенка иразвития его самосознания, поскольку обеспечивает непрерывность психическойдеятельности. Устойчиво направленное внимание не пассивно блуждает по объекту,но осуществляет целенаправленный поиск: замечает и отбирает существенное,соответствующее целям и мотивам деятельности.
Устойчивое вниманиедает возможность последовательно познавать предметы внешнего мира во всем многообразииих свойств и отношений, благодаря чему опыт ребенка обогащается новымсодержанием. Устойчивое внимание имеет особенно большое значение для развитияинтеллектуальной деятельности ребенка. Оно дает возможность мышлению несоскакивать на посторонние связи, несущественные характеристики, незначимыеэмоциональные образы. Устойчивое внимание позволяет удерживать выбранный способдействия, сохранять направленность мысли на переносном, условном смысле, чтоважно для выбора основания классификации объектов и ее последовательногоосуществления.
Речь имеет особенноезначение для развития устойчивого внимания ребенка. На первых этапахсосредоточение внимания на речи представляет определенные трудности, несмотряна повышенную чувствительность, избирательность в виде прирожденной установки кчеловеческому голосу (Э.А. Александрян). По словам Д. Брунера, язык усваиваетсяребенком как средство «совместной деятельности и совместного внимания совзрослым» [20,247]. Дети учатся обращать внимание на голос и глаза матери,чтобы понять ее настроение и отношение. Овладевая речью, ребенок овладевает испособами управления своим вниманием. Регулирующая роль второй сигнальнойсистемы делает возбуждение строго направленным и локализованным в констелляцияхкоры головного мозга, которые непосредственно участвуют в реализацииопределенных видов деятельности.
Противоположностьюустойчивого произвольного внимания является внимание неустойчивое,колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается всторону. Для того, чтобы удерживать внимание в определенномнаправлениипри наличии отвлекающих факторов, необходимо участие волевого усилия,напряжения. Однако дошкольники в силу возрастных возможностейпсихофизиологического порядка не могут длительно проявлять волевоенапряжение,поскольку у них оно недостаточно осознаваться, истощаемо и подверженоколебаниям.
Объем произвольноговнимания — это та его характеристика, которая определяет эффективность любоговида обучения, поскольку мыслительный акт предполагает одновременное объединение,совмещение и удержание нескольких объектов в поле внимания [25,150]. Объемвнимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у детей (взависимости от возраста) от 2 до 5 объектов.
Человек с большимобъемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объемвнимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом.
Распределениевнимания — это умение выполнятьдве или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Может ливнимание распределяться одновременно между двумя или несколькими разнымидеятельностями? Может, жизнь постоянно требует этого. Например, студент налекции распределяет одновременно внимание между тем, что записывает, и тем, чтослышит в данный момент. Внимание учителя распределяется на весь класс, наотдельных ребят, на содержание урока и пр. Умение распределять внимание у людейразлично. Говорят, что Наполеон мог одновременно выполнять семь дел.
Чтобы успешновыполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолькохорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь времяот времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основноевнимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.
Умение распределятьсвое внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохораспределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта,автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнятьдва дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое.Но способствовать развитию этого умения необходимо.
Переключение — это сознательное и осмысленное перемещение вниманияс одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход егос одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности.Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способностьбыстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключениевнимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.
При переключениипроисходит активная перестройка психическое деятельности, связанная снеобходимостью выделять и удерживать новые компоненты или находить новыеспособы деятельности. В переключении внимания, как и в действии, проявляютсясобственно регуляторные функции внимания — возможность произвольно оттормозитьили затормозить предшествующую деятельность. Процесс перехода от одной ситуациик другой характеризуется повышенным напряжением, которое неразрывно связано спроизвольным переключением внимания. Для сознательного изменения направленностинужен определенный временной промежуток, время, чтобы сознательно реагироватьна изменяющиеся условия.
Успех переключениязависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качествчеловека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключениепроисходит трудно, и наоборот.
Переключение вниманиявсегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевомусилии. Отсюда понятно, почему школьнику бывает трудно начинать новую работу,особенно если она не очень нравится, а предыдущая деятельность, наоборот, былаболее интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми детизанимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельностиможет вызывать у школьников большие трудности.
Если, отвлекаясь,человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, онсознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легчепереключается от менее важного для личности предмета к более значимому.
В переключениивнимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека — одни люди могутбыстро переходить к новой деятельности, а другие медленно и с трудом. Разныевиды деятельности требуют разных форм внимания. Например, работа корректоратребует высокой концентрации внимания, работа воспитателя, учителя — способностираспределять внимание.
Итак, произвольноевнимание формируется лишь тогда, когда перед человеком ставится определеннаяцель, и для достижения этой цели необходимо приложить волевые усилия. Основнымисвойствами, характеризующими произвольное внимание, являются сосредоточенность,устойчивость, объем, распределение и переключение. Развитие этих свойствиндивидуально для каждого человека и зависит от его личных и возрастныхособенностей. 1.3 Динамика развитияпроизвольного внимания в дошкольном возрасте
Первоначально уребёнка имеет место только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизнивнимание ребёнка привлекают различные сильные раздражители (например, громкиезвуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (например, переход оттемноты к свету), движущиеся объекты (например, блестящий шарик, которыйпередвигают в поле его зрения).
Особое значение ворганизации внимания младенца имеют те объекты и те их свойства, которыенепосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей. Так,различного рода звуковые, световые, механические раздражители, сопровождающиекормление ребёнка, рано начинают привлекать его внимание и вызыватьсоответствующие ответные реакции.
В результатенакопления соответствующего опыта, образования временных связей в головноммозгу ребёнка, всё большее число предметов, окружающих ребёнка, начинаютпривлекать его внимание. Если раньше, для того чтобы заставить ребёнка«сосредоточиться» и прекратить посторонние движения, необходимо было, чтобыпища попала ему в рот, то позднее для этого часто бывает достаточно, чтобы матьприблизилась к его постельке, чтобы он увидел рожок с молоком или чтобы еговзяли на руки перед кормлением.
Дальнейшее развитиенепроизвольного внимания тесно связано с формированием детских интересов.
По мере того какребёнок начинает интересоваться всё более широким кругом окружающих предметов иявлений, сложнее и многообразнее становится проявление его внимания. Так,преддошкольник может уже довольно долго возиться с каким-нибудь предметом,внимательно рассматривать какую-либо игрушку, сосредоточенно следить за речью ипоступками окружающих людей.
Высокого развитиядостигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новыхинтересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнкасосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставалисьнезамеченными.
У дошкольника возрастаетустойчивость внимания, способность длительно заниматься определённым делом илиопределённым предметом. Дошкольники могут часами играть в какую-нибудьинтересную игру, рисовать или конструировать.
Решающее значение вразвитии непроизвольного внимания имеет организация воспитательной работы.Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активноотображать эту действительность в своих играх, занятиях, изобразительнойдеятельности, воспитатель вызывает интерес к новым предметам и явлениям,заставляет ребёнка непроизвольно сосредоточить на них своё внимание.
Если непроизвольноевнимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, товнимание произвольное начинает у них ещё только формироваться.
Выполняя поручениявзрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участие вколлективных играх, дошкольник всё чаще сталкивается с такими условиями, гдеприходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществлениянамеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого илитребованиям детского коллектива. Таким образом, новые жизненные условия,специально организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированиюпроизвольного внимания.
Рассмотрим подробнеединамику развития волевых качеств и свойств произвольного внимания у детейдошкольного возраста.
Целенаправленность.
Способность подчинятьсвои действия цели не дана человеку от рождения. Так же, как и воля в целом,она формируется в процессе жизнедеятельности. Но поведение человека обычноопределяется не изолированными целями, а целями, данными в конкретных условияхих достижения. В этом случае их называют задачами.
Исследованиямиспециалистов в области детской психологии (Л.Н. Запорожца и его сотрудниковТ.О. Гиневской, Я.3. Неверович и др., Д.Б. Эльконина) [28;71] установлено, что однаи та же задача может приниматься ребенком по-разному в зависимости от еепредметного содержания и мотивов, побуждающих деятельность.
Способность кцеленаправленной деятельности выражается в умении стремиться к цели —выполнению задания, решению задачи, сохраняя ясность конечной цели напротяжении всего хода ее достижения.
На основепроведенного исследователями эксперимента по сборке большого куба из отдельных,разных по размеру кубиков (куб Линка), авторы выделили три видацеленаправленности [34, 103].
Стойкая деятельнаяцеленаправленность проявлялась в ярко выраженном активном отношении к цели,инициативных попытках ее достижения в ходе всей работы. Дети ни на минуту недопускали возможности оставить задание незавершенным. Они неуклонно искалирешения, несмотря на столкновение с многочисленными затруднениями. Последние неделали цель менее, желанной. Дети этой группы тратили на выполнение заданиябольше других времени (50—60 минут), сосредоточенно и настойчиво подбираликубики, подчас неоднократно возвращаясь к началу. Их характеризоваласамостоятельная активность.
Второй вид авторы обозначиликак мало активную целенаправленность, нуждающуюся в руководстве. Дети, вошедшиев эту группу, отчетливо проявляли заинтересованность в достижении успеха, но походу работы и в случае затруднений прибегали не к собственным усилиям, а кпомощи взрослого. Примечательно, что одни при этом сознательно обращались запомощью, задавая вопросы «Так?», «Этот кубик?», «А с краю должно быть тристороны?», другие же бездумно манипулировали кубиками, поглядывая паэкспериментатора или просто останавливаясь в. ожидании его мнения, И хотя какпервые, так и вторые, из этой группы шли к цели по сути на подсказках иподталкиваниях, в характере их деятельности видны отличия: первые, требуяодобрения своих действий или конкретных указаний, все же проявляли активность,а вторые больше были инертными, Иначе говоря, первые старались сложить куб, номало полагались на себя, для вторых решение, становилось возможным только припомощи непосредственного руководства взрослого. Вместе с тем ни те, ни другиене проявляли тенденции прекратить попытки, пока не предлагалось этого сделать,
Таким образом, дети смало активной целенаправленностью не могли самостоятельно, без постороннейпомощи мобилизовать себя на достижение цели.
Потребностьдошкольника в одобрении взрослого нашла выражение в обоих названных видахцеленаправленности. Дети со стойкой целенаправленностью тоже нередкоспрашивали, правильно ли выполняют. Но отсутствие ответа (экспериментаторнамеренно уклонялся от какого-либо вмешательства в процесс выполнения) никак несказывалось на дальнейших поисках решения. В то же время дети, проявившиевторой вид целенаправленности, оказывались беспомощными, если их лишалиуказаний.
И, наконец, третийвид целенаправленности назвали нестойкой и отнесли к случаям отказа от попытокрешения при столкновении с затруднениями. Здесь также выделились две подгруппы:одни дети отказывались от цели после многочисленных проб, другие при первой женеудаче.
Таблица 1. Результаты проявления детьми разных видовцеленаправленности ( в %)Возраст детей Количество детей Вид целенаправленности
I
стойкая целенаправлен-ность
II
мало активная
целенаправленность
III
нестойкая целенаправлен-ность
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
18
22
20
27,5
36,3
40,0
33,0
40,9
45,0
38,5
22,7
15,0
В таблице 1 представленырезультаты проявления детьми разных видов целенаправленности в зависимости отих возраста. Мы видим, что для детей 4-5 лет (средняя группа) наиболеехарактерен III вид целенаправленности – нестойкаяцеленаправленность. Детей старшей и подготовительной групп, в большей степени,отличает малоактивная целенаправленность. Стойкая длительная целенаправленностьзанимает у них второе место. Таким образом, мы можем сказать о том, чтоцеленаправленность в старшем дошкольном возрасте развита недостаточно дляформирования произвольного внимания. Кроме того, исследователи заметили, чтонаибольшая целенаправленность проявлялась дошкольниками при выполнении имиинтересных для данного возраста заданий.
Занимательные игры,дидактические и другие упражнения, вызывающие у детей положительные эмоциисамим процессом выполнения, составляют любимое занятие дошкольников. Заданияже, которые предполагают более или менее длительные однообразные действия либостроятся на непривлекательном материале, значительно менее распространены.Между тем учеба в школе с первых же дней ставит ребенка перед необходимостьювыполнять любую заданную работу, какой бы неинтересной и кропотливой она нибыла. Учителя младших классов и родители начинающих школьников знают насобственном горьком опыте, как трудно переключаются некоторые дети с привычнойдля них занимательности на обязательность.
Основное, чтохарактеризует волевое поведение детей уже на ранних его этапах, это неразрывноеединство операционной и мотивационной сторон: в способах, посредством которыхребенок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но иопределенные побуждения. Можно даже сказать, что от того, как складываетсявзаимосвязь мотивов и умений совершать целенаправленную деятельность, по сути,зависят особенности воли, по крайней мере, на этапе дошкольного детства,Рассматривая целенаправленное поведение детей в его развитии, мы должныконстатировать, что в нем одинаково важны и мотивы, и умения, Побуждаемый кцели, ребенок овладевает определенными способами действий. Приобретенныеспособы, в свою очередь, подкрепляют его побуждения, усиливают ихдейственность.
Мотивация достиженияцели опосредуется целой системой складывающихся у ребенка мотивов и отношений:тем, как он относится к препятствиям, как встречает успехи и неудачи вдеятельности, как понимает оценку своего поведения взрослыми и даже как самоценивает себя.
Волевое поведение нагенетически ранних этапах формируется через отношение к препятствиям иблагодаря этому отношению. Выделяют две явные тенденции: отступать передпрепятствиями или идти им навстречу, Укрепление той или иной тенденции зависитот того, какие мотивационные установки воспитываются у ребенка и какорганизуется его чувственный опыт встреч с препятствиями.
Однако мы считаем,что есть третья группа — это дети, для которых препятствий как бы вообще несуществует, у них нет к ним активного отношения. Непринятие трудностей — это неотступление перед ними. Если дети второй группы проявляют беспомощность, пятясьназад при встрече с преградой, то дети третьей группы или не видят трудностейили равнодушны к ним. Однако и в том, и в другом случае трудности непреодолеваются. Таким образом, нейтральное, безразличное отношение так жепагубно сказывается на волевой активности, как и боязнь трудностей.
Устойчивостьпроизвольного внимания.
В возрастетрех-четырех лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых,подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенныезадачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходятв свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остаетсямалоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, егоглаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегаютиграющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл. Этойнеустойчивостью детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умелоотвлекают ребенка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его вниманиена другие предметы.
Так у трехлетнегоребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех- пятилетнего их было меньше двух, в возрасте 6 лет — только одно [60,456].
Начиная со старшегодошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание надействиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми, например, наиграх-головоломках и т.д. (В.С. Мухина) [9, 24-30]. По данным В.Д. Чесноковой,3-4-летние дети способны сознательно и целенаправленно уделять вниманиепредлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. К 4-4,5годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия,сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую задает взрослый.Но лишь к 6-7 годам внимание ребенка начинает представлять собой цельный,сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущподростку [5,7].
Специальными наблюдениямиустановлено, что если у детей младшего возраста (3—4 года) продолжительность деятельностипри выполнении какого-либо задания взрослых в среднем не превышает 17,5 минуты,то в условиях дидактической игры она достигает 22,1 минуты, у дошкольников (5—6лет) в первом случае продолжительность деятельности —62,8 минуты, во втором—71,7 минуты [60, 457].
О значительномразвитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят иданные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложнуюпо содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этомспециально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенкавпервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее.Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободноерассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания –сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольномувозрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды) [19, 127].
Таблица2. Сравнительная характеристика средней продолжительности деятельности иотвлечений детей дошкольного возрастаВозраст детей, годы Средняя продолжительность, мин деятельности отвлечений 2,5-3,5 17,5 7,8 3,5-4,5 37,4 7,5 4,5-5,5 51,4 6,4 5,5-6,5 62,8 1,6
/>
Исследования,проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только болеедлительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданиювзрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшиедошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице [49,12].
Первоначальнопроизвольное внимание у дошкольника очень неустойчиво. Обычно необходимо, чтобывзрослый организовал его деятельность и чётко определил стоящее перед нимзадание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружитьпроизвольное внимание.
Так, например, воспитательизменила обычное расположение игрушек и мебели в одной из комнат детского сада,поместила на витрину новую книгу, но дети не обратили на это никакого внимания.Тогда она поставила перед ними специальное задание: отмечать каждый раз,приходя утром в группу, какие изменения произошли в их комнате, придав этомузаданию характер игры-соревнования (кто точнее и лучше заметит произошедшиеперемены). После этого дети, приходя утром в группу, сосредоточеннорассматривали окружающую обстановку, отмечая малейшие изменения, произошедшие вней со вчерашнего дня. Так, организовав соответствующим образом деятельностьдетей, воспитатель заставил их намеренно обратить внимание на некоторыеособенности окружающей обстановки.
Недостаточнаяустойчивость внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательнойдеятельности в целом и обусловливает в дошкольном возрасте многие трудностимыслительной деятельности, прежде всего операционного порядка. Известно, что удошкольника особенно трудно осуществляется внутренняя психическая деятельность,протекающая преимущественно на уровне представлений и понятий, когда требуетсявключение внимания более высокого уровня. Так, например, Н.Н.Подъяков отмечает,что формирование у детей умения произвольно представлять предмет в том виде,как он воспринимался, — это сложный и длительный процесс, имеющий особуюструктуру, организованную по иерархическому принципу [5,4-5].
По словам Л.В.Занкова, у дошкольников нет припоминания в собственном смысле слова, хотя онуже способен к сосредоточению внимания во время воспроизведения [5,5]. Вотличие от взрослого, который не ограничивается сосредоточением, а ищет впамяти нужный образ, маленький ребенок просто ждет. Для осознанияфункционирования внутренней психической деятельности необходимо участиевнутренне направленного внимания. Наличие устойчивого внутренне направленноговнимания, сосредоточенного на образах, мыслях и их связях, является необходимымусловием формирования внутреннего плана действия, то есть дляопосредствованности внимания, характеризующей его как высшую психическуюфункцию.
Сохранение вниманияна мыслительных связях может рассматриваться как этап в процессеинтеллектуализации внимания. Оно дает возможность дифференцировать не толькосенсорные и нравственные эталоны, но и их системы. Следовательно, сохранениевнимания в задаваемой деятельности имеет решающее значение применительно кзадаче усвоения детьми общественно-исторического опыта (Л.А. Венгер) [9, 25].По данным Ю.Г. Трошихиной, те дети-дошкольники, которые обнаруживали низкиепоказатели процесса запоминания, имели низкие показатели и устойчивостивнимания [5,6].
В дальнейшем устарших дошкольников при надлежащей организации воспитательной работыпоявляется умение более самостоятельно организовывать своё внимание, безежеминутной помощи со стороны взрослого. Важное значение при этом имеет опыт,который ребёнок накапливает в процессе коллективных игр с правилами, в ходеобязательных занятий и при выполнении несложных трудовых заданий.
Необходимостьсоблюдать известные правила, подчинять свои действия определённым требованиямвырабатывает у ребёнка умение намеренно сосредоточивать своё внимание насознательно намеченном объекте. Возрастает роль речи, второй сигнальной системыв организации детского внимания, что придаёт ему произвольный характер. Выполняязадание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возрастапроговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники (В.С. Мухина)[9,28]. Слово в виде инструкции и требования взрослого выступает как фактор,помогающий ребенку овладеть своим вниманием. Для дошкольников слово или жествзрослого приобретают доминирующую роль в направленности и избирательности ихвнимания. При помощи словесной инструкции взрослый целенаправленно привлекаетвнимание ребенка к тем способам и операциям, которые дают ребенку возможностьдостичь поставленной цели. Точность следования инструкции взрослого служитважным показателем уровня психического развития ребенка.
Направленностьи избирательность произвольного вниманиядошкольника может быть рассмотрена в двух планах. Во-первых, с точки зренияформирующейся произвольности выбора объекта сосредоточения, во-вторых, в планеизменения характера тех объектов, которые привлекают внимание ребенка.
По критериюпроизвольности как характера активности внимание ребенка развивается внаправлении от преимущественной ориентации на те объекты внешнего мира, которыеего привлекают и на которых он непроизвольно сосредоточен, к возможностипроизвольно выделять объекты и их свойства в соответствии с задачей, которуювначале формируют взрослые. В дальнейшем ребенок сам, по собственной инициативеосуществляет волевой выбор и отбор объектов своего внимания.
Вторая характеристиканаправленности внимания несет в себе содержательные черты и отвечает на вопрос,какие объекты и что именно в этих объектах выбирает ребенок, как спецификавыбора связана с его возрастом. Особо подчеркнем, что изменение выбора объектоввнимания неразрывно связано с динамикой уровня развития личности ребенка.
В раннем детскомвозрасте объектами внимания оказываются предметы, непосредственно связанные судовлетворением биологических потребностей ребенка. С возрастом связи ребенка иокружающего мира становятся более опосредствованными, увязанными с темираздражителями, которые сами не могут удовлетворить потребность, а лишьсигнализируют о ней. Именно поэтому столь велика роль слова и речи,опосредствующая и направляющая внимание ребенка в общем онтогенезе егоразвития. В содержательном отношении избирательность внимания дошкольникасвязана с его мотивационной сферой, и, прежде всего со значимостью отражаемыхобъектов. Несмотря на ярко выраженные типологические, индивидуальные и половыеразличия, избирательность внимания во многом обусловлена возрастом ребенка.
Если у ребенка 4-5лет превалирует своего рода естественный отбор предметов, которые привлекаютвнимание, то у детей 5-6 лет все большее значение приобретает осознанный,произвольный выбор борющихся между собой раздражителей.
Общей тенденцией вразвитии мотивации произвольного внимания у старших дошкольников, по мнениюС.Л. Рубинштейна [60,459], является перенос центра тяжести от внешней стороныличности к ее внутренней стороне. Однако не только у дошкольника, но даже вмладшем школьном возрасте, уровень осознанности мотивов остается низким, аволевая активность совершается преимущественно по внешней стимуляции (А.И. Высоцкий).
Объемпроизвольного внимания
Как мы уже говорили,объем внимания, как и всей психики, ограничен и составляет 7+-2 единицы. Вдошкольном возрасте он существенно ниже и теснее связан с пропускнойспособностью органов чувств. Именно поэтому дошкольники не могут провестиклассификацию сразу по двум и тем более по трем признакам. Например, они несправляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера и формы.
Узкий объем вниманияв сочетании с трудностями распределения не позволяет дошкольнику проводитьнаблюдение и давать оценку последствий, к которым приводят или приведут егособственные действия. С этим связаны многочисленные «проступки» ребенка,причиной которых часто оказывается именно невозможность проследить и затемпредусмотреть последствия своих действий. Последнее очень важно с точки зренияформирования такой черты характера, как ответственность, для моральноговолевого поведения. Дети до 6-летнего возраста не могут одновременно воспринятьдва раздражителя в пробе «лицо-руки» (одновременное прикосновение к правой щекеи левой руке): ощущение прикосновения к лицу блокирует прикосновение к руке.Однако если ребенку сказать, что было два прикосновения, то он может воспринятьоба (П. Массен). Для расширения объема внимания необходимо не просто включениевсе большего количества учитываемых признаков, условий компонентов задачи, нотакже их ассимиляция, включение в структуру опыта, иерархизация, что требуетзрелости соответствующих механизмов. В то же время известно, что у ребенка ещене сформированы координационные структуры и отсутствует единый фиксированныйцентр, из которого производилось бы иерархизированное управление всей системой.Так, ассоциативные связи, осуществляющие межанализаторные связи, созревают лишьк пяти годам, притом не одновременно. Все это приводит к затруднениямоперирования с целостной системой раздражителей у детей дошкольного возраста.
Переключениепроизвольного внимания
Изменениедеятельности ребенка может происходить путем простой замены. Причиной можетслужить исчерпание побуждения к деятельности из-за потери интереса илимонотонности. Случайно образовавшаяся связь также приводит к полной заменедеятельности. Так, выполняемая деятельность отодвигается на второй план подвлиянием непредвиденных обстоятельств, особенно если они удивительны изаманчивы. Причиной прекращения деятельности дошкольника может статьнаступающее истощение. Ребенок прекращает начатую деятельность независимо оттого, решена поставленная задача или нет: только старшим дошкольникам удаетсядовести работу до конца. У дошкольников можно наблюдать также перескакиваниевнимания с одной деятельности или объекта на другие без достаточного основания,что нарушает структуру выполняемой работы. Таким образом, дошкольник еще невладеет собственно переключением внимания как интеллектуально-волевымдействием, которое включает в себя осознание необходимости и возможностьизменить способ или характер деятельности. Приемам переключения внимания егоприходится специально обучать. Так, переключение внимания облегчается, еслипроведен предварительный анализ ситуации, ребенку известно, от чего следуетотвлекаться. Полезно, например, уловить порядок смены в повторяющейсяпоследовательности либо найти «переключатель», символизирующий переход к новомуспособу действий (знак в ключе). Поскольку дошкольник затрудняется в осознанииконца этапа или цикла работы, следует помочь ему организовать этот процесс,используя опору на наглядный знак, символизирующий конец цикла работы. За счетэтого произвольная регуляция, организованная взрослым на первых этапах развитияребенка, превращается в его саморегуляцию. Поэтому ребенок приучается самформировать ход и последовательность работы, изменять ее характер и способывыполнения.
Отметим, что инерцияранее сложившихся действий создает как бы фон торможения, затрудняющий переходот сделанного к новому. Как указывал Л.С.Выготский, формирование жесткихстереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщенные умения,обеспечить смену приемов при непрерывном действии, то есть создать у ребенкаготовность к переключению внимания [12,187].
Для реальнойдеятельности требуется, чтобы в поле внимания оказывались многие объекты сразличными свойствами, находящиеся в разнообразных отношениях друг к другу.
Таким образом, кконцу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного,произвольного внимания. Его возникновение — важное психическое новообразованиеданного возраста. Значительно возрастает концентрация, объем и устойчивостьпроизвольного внимания; складываются элементы произвольности в управлениивниманием на основе развития речи, познавательных интересов; волевых усилийстаршего дошкольника.
Как и в другиепериоды жизни человека, развитие произвольного внимания в дошкольном возрастезависят от условий и характера деятельности ребенка. При наличии тесной связимежду тем, что в данной работе непосредственно интересует ребенка, и тем, чтоон должен выполнить по заданию у ребенка возникает и дольше поддерживаетсяпроизвольное внимание; в противном случае преодолевать отвлечения исосредоточиваться ему бывает трудно. Дальнейшее развитие произвольного вниманияпроисходит в школьном возрасте под влиянием школьного обучения.
В первой главе намирассмотрены понятия «внимание, произвольное внимание», изучены основные подходызарубежных и отечественных исследователей к механизму формированияпроизвольного внимания, раскрыта сущность и прослежена динамика развитияпроизвольного внимания у дошкольников. На основании изученнойпсихолого-педагогической литературы мы можем сделать следующие выводы:
1. Внимание отечественные и зарубежные исследователи чащевсего определяют как направленность и сосредоточенность нашего сознания наопределенном предмете и явлении. На сегодняшний день сохраняется понятиевнимания как определенной стороны или характеристики всякой деятельностисубъекта или, что является только другим выражением того же самого, отрицаетсявнимание как самостоятельная форма психической деятельности.
2. Внимание являетсяодним из важных показателей при оценке психического развития ребенка. Вдошкольном возрасте внимание имеет ряд специфических особенностей, знание иучет которых важны как с точки зрения психодиагностики готовности ребенка кшкольному обучению, так и для организации оптимальных условий обучения ивоспитания.
3. Качественновысокий уровень развития внимания в старшем дошкольном возрасте заключается втом, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательнонаправлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них,используя для этого некоторые средства. Т.е. возникает произвольное внимание.
4.Основнымихарактеристиками внимания, в том числе и произвольного, являютсясосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Развитиеэтих характеристик зависит от личностных и возрастных особенностей дошкольника.
5. Особая роль вформировании произвольного внимания отводится волевой сфере личности ребенка.Управляемое целенаправленное поведение, каким является волевое,характеризуется, прежде всего, неуклонным следованием к цели при наличиитрудностей на пути ее достижения. Сознательное преодоление трудностей,требующее волевых усилий, строится на сохранении цели в течение всего периодаее достижения.
6. Произвольноевнимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые видыдеятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют еговнимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощьюкоторых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.
Особенности игровойдеятельности дошкольника и ее возможности в формировании произвольного вниманиябудут рассмотрены во второй главе нашей работы.
ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА 2.1 Игра как ведущая деятельностьдошкольника
Начало разработкитеории игры связывают с именами таких мыслителей XIX века как Ф.Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические иэстетические взгляды, они касались и игры как одного из самых распространенныхявлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства. Ф.Шиллер и Г. Спенсер полагали, что основным импульсом к игровой деятельностиявляется избыток сил. В. Вундт склонен считать основным источником игры наслаждение,приносимое ею [69,14].
Ф. Шиллер считал, что«игра возникла для удовольствия… Только играя, можно стать человеком». Торндайкутверждал: «Игра — это наследственный инстинкт». Бюхер: «Игра — как формаизбытка энергии». Кант: «Игра — незаинтересованная деятельность… Занятие —само по себе» [69,15].
Швейцарский ученый К.Гросс считал игры изначальной школой поведения [39, 106]. Для него, какими бывнешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно втом, чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Играобъективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляетребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Природакак бы специально предоставила высшим животным и человеку длительный периоддетства, чтобы, играя, они развивали жизненно важные органы и функции.
Основательпсихоанализа 3. Фрейд развил мысль о компенсаторном характере игры, связав ее сбессознательными механизмами психики. Первая функция игры, по Фрейду, — этосимволическая реализация бессознательных влечений, что дает очищение иоздоровление психики. Вторая функция игры связана с тем, что в ней разрешаются,снимаются травматические ситуации, являющиеся источником невроза [67, 27].
В современных языках понятиеигры также чрезвычайно многозначно.
Видный теоретик игры Хёйзингаопределяет это понятие следующей формулой: «Игра есть добровольное действиелибо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени подобровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной внем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иногобытия», нежели «обыденная жизнь» [68,10]. Идеи Хёйзинга не потерялиактуальности. Ученый своей книгой «Человек играющий» доказывает, что творчествочеловека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие вразных исторических пластах, Хёйзенга приходит к важнейшим обобщениям: игра —необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования[68,41].
Блестящийисследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра организует с помощьюкультовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явленияхкультуры, помогает использовать их соответствующим образом. Специальнымиисследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконинпишет: «Мир ребенка — это, прежде всего взрослый человек как важнейшая частьокружающей ребенка действительности, часть мира взрослых» [71, 141]. Значит,игра социальнапо своей природе и непосредственному насыщению испроецирована на отражение мира взрослых.
Личностные качестваребенка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая накаждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение кдействительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. Вдошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Прежде чемпопытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая роль игры в развитииличности ребенка, обратимся к понятию ведущая деятельность.
Ведущая деятельностьопределяется как «… деятельность, с развитием которой происходят главнейшиеизменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы,подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» [37,41] (А.Н. Леонтьев). Общеизвестно, чтовсем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшегоразвития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивает: «Черезигровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названаведущей, так как определяет развитие» [13,64].
Ведущее положение игры определяется не количеством времени,которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основныепотребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности;игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.
В игре находят выражение основные потребностиребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственностремление к самостоятельности, активному участию в мире взрослых. В игре детизнакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношениявзрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр. В процессе игры детиберут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой вопределенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают сутьотношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой,заслоненной массой деталей.
Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игредети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желаниюобщаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чемстарше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности,тем более значимой является педагогическая направленность игры на формированиеповедения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.
Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игрыимеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, иградля них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познанияокружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала,пространственные отношения… изучает растения, животных» [30,128].
Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладеваетдуховными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать,что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления. Этообстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание,что будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качествокоторого — совместное, коллективное решение задач, направленных на достижениеобщей цели.
Развивающее значениеигры многообразно. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе,собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психическойжизни личности» [60,141]. Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать егоинтересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера,отношение к товарищам и взрослым.
Н.К. Крупская, А.С.Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков,Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая,А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразнуюдетскую деятельность.
Игровая деятельностьдетей характеризуются следующими особенностями [39, 106-109]:
1. Игра представляетсобой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучениеначальных форм игры и ее развития у маленьких детей Р.Я. Лехтман-Абрамович,Ф.И. Фрадкина, М.Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основеподражания и манипулятивных действий с предметами.
2. Отличительнойособенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности.Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как,например, в труде, письме, Рисовании). В эти действия включается речь: старшиедети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные длякаждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведениядругих персонажей.
3. Игра, как и всякаядругая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому онаменяется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются,потому что они отражают изменяющуюся жизнь.
4. Игра является формойтворческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся кточному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры многособственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничныевозможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка,являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческаяигра обычно приносит детям.
5. Игра есть оперированиезнаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развитияпознавательных и нравственных способностей и сил ребенка. В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостноеявление общественной жизни. Наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображаяее в своих действиях, дети глубже познают окружающее. В таких играх формируютсяценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становитсяэффективным средством познания ребенком действительности и развития лучшихкачеств личности.
6. В развернутой формеигра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятсяв отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ееучастников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта,активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждыйребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль.Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческойдеятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями,радостями и открытиями. В игре создаются исключительно благоприятные условиядля развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.
7. Разносторонне развиваядетей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководствепедагога игра может изменяться:
а) От начала к концу. Последовательностьотдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана спредварительным замыслом игры.
б) От первой игры кпоследующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту жеигру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новымивариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока этаобработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью ифантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т. е. сами дети больше не могутвносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитательдолжен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразилив игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вотпочему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно неумеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.
в) Наиболее существенные измененияв играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.
Сложность ипротиворечивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей.Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широкоиспользовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многихобразовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлятьигрой детей, использовать ее в педагогической работе.
Следовательно, игра каквид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путемактивного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цельигры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Этацель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющимактивность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремлениеего к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с ихпрактическими действиями, заботами и взаимоотношениями.
Средствами игры являются,во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях,выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых,способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами,градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, тенравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохомпоступке, о полезных и вредных действиях людей.
Результатом игры являютсяболее глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об ихобязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являютсятакже формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение клюдям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. Вигре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческоевоображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональнаяудовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей ихпотребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активногообщения с людьми.
Руководство игрой естьиспользование педагогом с наибольшей полнотой тех огромныхобразовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительнойдеятельности ребенка.
Ценность детской игрызаключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельныхпсихических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторыхвидов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения).В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля,формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценкии самосознания.
Итак, игра выполняетсущественные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются иразвиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правилаповедения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основнойведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественноговоспитания. В игре развиваются необходимые каждому ребенку умственныеспособности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессешкольного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровойдеятельности старших дошкольников.
Говоря об игре какведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместнуюсюжетно-ролевую игру. Другие виды игр — подвижные, дидактические,строительные,— хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат дляреализации частных воспитательных задач.
2.2 Пути использования сюжетно-ролевойигры в развитии произвольного внимания старшего дошкольника
Для развитияпроизвольного внимания необходимо вызвать у ребенка эмоциональный интерес к своейдеятельности, что становится возможным при использовании, в первую очередь, ведущейдеятельности дошкольника — игры. Детям еще трудно сосредоточиться наоднообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как впроцессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставатьсявнимательными.
Какие же игры могутвызвать у старшего дошкольника повышенный эмоциональный интерес?
К моменту переходадетей в подготовительную группу характер их игровых интересов постепенноначинает изменяться. По данным исследователей, от всех игр-детей 6—7 лет ролевыеигры составляют 30—35%, примыкающие к ним сюжетно-строительные игры — 25— 30%,строительство — 20%, дидактические (домино, шашки) —20% [30,113].
Исходя из результатовисследования, мы видим, что наибольшую заинтересованность у старшихдошкольников вызывают сюжетно-ролевые игры. В подготовительных группахпродолжают развиваться такие общие для всех возрастов игры, как игры в «детскийсад», «пароход», «театр», «праздники», «поездки и путешествия».
На протяжениидошкольного возраста содержание сюжетно-ролевой игры качественно изменяется:если для младшего дошкольника основное содержание игры — воспроизведение чужихдействий на основе подражания, то старший дошкольник уже включается в роль,проигрывая отношения людей, интерпретируя их сообразно собственному пониманиюситуации.
Основойсюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, котораязаключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее всозданной им самим игровой обстановке.
Сюжетно-ролевая играимеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Главнымкомпонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой игры. Сюжетигры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжетпредставляет собой отражения ребенком определенных действий, событий,взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом игровые действиямалыша (крутит руль машины, готовит обед и т. д.) — одно из основных средствреализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры всемью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей(игры в больницу, магазин), общественные (игры в празднование Дня рождения).
Творческий характерсюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которогосопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способностиотображать свои впечатления об окружающем мире. Как всякая творческаядеятельность сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждомуребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. От богатства замысла,степени увлеченности игрой зависят сила эмоций и, в большой мере, способность кволевым усилиям.
В ролевой игре вкачестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль.Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чемправило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Всяигра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективнымотношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольногоповедения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки состороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейсяфункции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именнопоэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [71,278].
Л.С. Выготский,рассматривая формирование произвольного поведения с точки зрения развитияаффективно-потребностной сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линиинаименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется…В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления:подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так какподчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игреесть путь к максимальному удовольствию» [13,71]. Итак, чтобы было удовлетвореноосновное желание ребенка — действовать как взрослый, ему необходимо подчинитьсвое поведение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средствореализации обобщенных аффектов ребенка.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра является своеобразнойшколой детской воли. «Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегдаплохая игра»- писал А.С. Макаренко [30, 137]. Чем богаче содержание детскихигр, чем сложнее их замысел, чем больше детей в ней участвуют, тем большеребёнок принуждён действовать не под влиянием мимолётных желаний, аруководствуясь общей целью и правилами игры.
В психологической литературе представлено множество фактовтого, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинениюсвоего поведения определенным правилам, тогда как вне игры подчинение правилупредставляет для дошкольника сложнейшую задачу. Тщательный анализ, проведенныйв исследовании 3.В. Мануйленко, показал, что ребенок длительно удерживает позу «часового»потому, что цель действия — удержать заданную позу — прямым образом связана смотивом — выполнить роль «часового», вытекает из него и тем самым становитсядля ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. В исследовании 3. М. Истоминой показано, что игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создаетблагоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такиезадачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях(например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобныезадачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач [31,11].
В игре происходит оформление основныхэлементов волевого действия: ребенок ставит цель, принимает решение, намечаетплан действия, исполняет его, проявляет определенное усилие при преодолениипрепятствий, оценивает результат своего действия.
Произвольная регуляция поведениясостоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способностисосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решениязадачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности.Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.
Для поддержания игровой мотивациивоспитателю необходимо создавать условия для самостоятельной и творческой игры,вызывать интерес, любознательность и целеустремленность старших дошкольниковиспользуя для активизации сюжетно-ролевой игры дошкольника произведенияхудожественной литературы, картины художников, кинофильмы и слайды и т.д., атакже его конструктивную деятельность (лепку, рисование, изготовление поделокдля последующей ролевой игры).
Таким образом, сюжетно-ролевая иградает возможность с одной стороны, поступать согласно собственным намерениям, ас другой подчиняться определенным законам, нормам, правилам, т.е. строитьпроизвольное поведение. В подготовительных группах необходимо развивать немногоролевых игр, но в таком сочетании, которое обеспечивало бы формирование чувстви устойчивых интересов ребенка и на этой основе волевых черт его характера, и темсамым произвольного внимания.
Однако сюжетно-ролеваяигра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте.Это хорошо известно и получило отражение в литературе по детской психологии. Л.С.Выготский подчеркивал, что «центральный тракт развития игры: от открытой мнимойситуации со скрытыми правилами и скрытой целью… к скрытой мнимой ситуации соткрытыми правилами, целью» [71,292]. Всоответствии с этой логикой к концу дошкольного периода появляются игры справилами.2.3 Игры с правилами какинструмент формирования элементов произвольного внимания старших дошкольников
Игровая деятельностьдошкольников качественно неоднородна и на протяжении этого возрастного периодапретерпевает определенные прогрессивные изменения. По мере взросления детейменяется содержание ведущей деятельности старшего дошкольника, направленной наактивное познание нового и развитие процессов мышления. В связи с этимобновляются и игровые средства, при помощи которых решаются эти задачи. В этомотношении большой интерес представляют игры с правилами. Будучи дидактическимипо своему направлению, игры с правилами имеют обучающее значение и являютсяпереходным этапом от сюжетно-ролевой игры, являющейся ведущей деятельностьюдошкольника, к собственно учебной деятельности младшего школьника.
Несмотря на внешнееразличие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста междуними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить оединой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста,происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом. Этих игрвеликое множество. К ним относится большинство дидактических игр,настольно-печатных, подвижных, спортивно-соревновательных и других разновидностей,как детских, так и взрослых игр.
«Особенностью игр справилами является то, что овладение этими играми предполагает специальныйподготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такогоэтапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Этопроисходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащаетсяв ходе самой игры» [71,292]. Наличие подготовительного этапа в играх справилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правилапредстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это времяприближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.
Исследования Н.Я. Михайленко,Н.А. Коротковой, О. Петровой [42-44] показали, что центральное звено таких игр— правила — является главным фактором развивающего воздействия на детей.Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т.е. развиваетпроизвольность. Именно правила побуждают ребенка быть активным: сосредоточиватьсвое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) наигровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам — вовремяуступить место ведущего, проигравшему — выйти из игры, следить за результатамидругих участников.
В играх с правилами главное — решение поставленной задачи.Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуютусилия воли, преодоления трудностей.
Среди игр с правиламиболее других исследованы дидактические игры (А.И. Сорокина, В.Н. Аванесова,В.А. Дрязгунова, А.К. Бондаренко, З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова и др.).
В дидактической игреучебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому приорганизации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятияхэлементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п.
Характер игрового общенияи игровых действий в дидактической игре определяется ее правилами, с которыми знакомитдетей воспитатель. Он, предлагая детям игру и ее правила в готовом виде,руководит деятельностью и, принимая в игре непосредственное участие, дает наглядныйпример выполнения различных требований, а также сообщает необходимые сведения.
Объяснение правил —первый этап в обучении детей с помощью дидактической игры. От того, насколькочетко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры воспитательнаблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будутвыполняться, игра прервется.
Объяснение правил вразных возрастных группах проводится по-разному. В старших и подготовительных кшколе группах правила становятся более сложными: не смотреть в сторонуописываемого предмета, не повторять сказанного, называть только существенныепризнаки предмета, объединять несколько предметов одним словом и др. В играх,предназначенных для детей старших групп, увеличивается и количество правил.Воспитатель и в этих группах на первых порах следит за их выполнением. Послетого как воспитатель убедится в том, что все дети усвоили правила игры он можетпредложить им играть самостоятельно.
Игровыми правиламипоощряются одни действия, одни формы поведения и запрещаются другие. Правилаигры и еще одно важное условие достижения игровых целей — дидактическая задача,подсказывают ребенку активное отношение к сообщаемым умениям и знаниям,необходимым для успешного выполнения требуемых действий и приближающим кожидаемому всеми участниками игры определенному ее финалу.
Таким образом,предлагаемый детям замысел игры, ее правила и включенная в них умственнаязадача представляют собой единую систему формирующих воздействий. Этивоздействия рассчитаны на то, чтобы на базе предлагаемой игры возникла иуспешно развивалась познавательная деятельность, направленная, с одной стороны,на обслуживание игровых нужд и интересов ребенка, а с другой — на усвоениесообщаемых сведений, навыков и умений.
Как мы уже говорили, дляразвития произвольного внимания необходим, в первую очередь, интерес, занимательность.Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которыхна особом месте стоит словесная дидактическая игра, содержащая всебе большие возможности для развития умственной деятельности детей, дляразвития самостоятельности и активности их мышления. В словесной дидактическойигре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно невоспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранеевоспринятых предметах, а «представление — это все равно, что обобщенноевоспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрывребенка от чисто наглядного мышления» [13,75].
Эти дидактические игры проводятся во всех возрастныхгруппах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшегодошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе:развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ напоставленный вопрос, точно четко формулировать свои мысли, применять знания всоответствии с поставленной задачей.
Для удобства использования словесных игр в педагогическомпроцессе их условно можно объединить в четыре основные группы.
В первую из них входят игры, с помощью которых формируютумение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка»,«Магазин», «Радио», «Где был Петя?», «Да — нет» и др.
Вторую группу составляют игры, используемые для развития удетей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильныеумозаключения: «Похож — не похож», «Кто больше заметит небылиц?» и др.
Игры, с помощью которых развивается умение обобщать иклассифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Комучто нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др.
В особую, четвертую группу, выделены игры на развитиевнимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченныйтелефон», «Краски», «Летает — не летает», «Белого и черного не называть» и др.
Кроме игр четвертой группы для развития произвольноговнимания старших дошкольников можно использовать и словесные игры на описаниепредмета. В старших и подготовительных к школе группах правила более сложные,чем у младших детей: не смотреть в сторону описываемого предмета, не повторятьсказанного, называть только существенные признаки предмета, объединятьнесколько предметов одним словом, описывать только те предметы, которыенаходятся в комнате и др. Воспитатель на первых порах следит за их выполнениемэтих правил. Например, в игре «Отгадай» надо словесно по памяти описатькакой-либо предмет, находящийся на участке, а его товарищи должны его назвать. Ребенокже описал предмет, который он видел в группе. Воспитатель отмечает, что предметописан хорошо, но не все правила игры выполнены. Обращаясь к детям, он уточняетэти правила и спрашивает: «Какое правило игры не выполнил Вова?» Дети отвечают:«Вова описал предмет, которого на участке нет». После того как воспитательубедится в том, что все дети усвоили правила игры, он может предложить им игратьсамостоятельно.
Настольно-печатные игры и игры с предметами —интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото,домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Среди игр, формирующих произвольное внимание можно назватьигры на:
Запоминание состава, количества и расположения картинок илипредметов. Например,в настольной игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнитьсодержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули внизрисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.
Составление разрезных картинок и кубиков.Задача этого вида игр — учить детей логическомумышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, также усложнениесодержания, сюжета картинок. Если в младших группах картинки разрезаются на 2—4части, то всредней и старших группах целое делят на 8—10 частей. Приэтом для игр в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка,растение, предметы одежды и др. Для более старших детей на картинкеизображается уже сюжет иззнакомых детям сказок, художественныхпроизведений. Основное требование заключается в том, чтобы предметы на картинкахбыли знакомы детям. Наличие целой картинки облегчает решение задачи. Поэтомудля младших групп необходимо давать детям целую картинку для рассматривания,прежде чем будет дано задание — сложить целую картинку из ее частей. Впоследнее время широкое распространение получили такие настольные игры какпазлы, которые дают возможность участвовать в составлении картинки несколькимдетям. Таким образом, для развития произвольного внимания могут использоватьсяразличные виды игр с правилами. Главное, чтобы игра вызывала неослабевающийинтерес, любознательность и целеустремленностьу ребенка, требовала у него волевых усилий для воплощения целей и задач игры.Особую роль в развитии произвольного внимания играет дидактическая игра. Дидактическаяигра — это единая система воздействий, направленных на формирование самойпотребности в знаниях, активного интереса к тому, что может явиться их новымисточником, а также на формирование более совершенных познавательных процессов— в том числе и произвольного внимания. Используя в формировании произвольноговнимания дидактические игры, мы тем самым готовим старшего дошкольника к успешнойшкольной жизнедеятельности.
Во второй главе намирассмотрены сущность и значение игровой деятельности, охарактеризована рольигровой деятельности в развитии произвольного внимания старших школьников. Наосновании изученной психолого-педагогической литературы мы можем сделатьследующие выводы:
1. Игра — это особаяформа детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитиемдетей.
2. Любая играпреследует конкретную цель:
· развитие мышления, воображения,внимания, речи, повышение культурного уровня личности;
· поиск выхода из трудной ситуации;
· формирование практических навыкови умений и т. п.
3. К концудошкольного возраста ребенок еще не может «заставить себя» быть внимательным,поэтому ему необходима помощь взрослого. Такая помощь может состоять ворганизации совместных игр, способствующих тренировке внимания. Среди них особоевнимание занимают игры с правилами. Центральное звено таких игр — правила —является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учитсяподчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Правиланаправляют игру, определенным образом организуют поведение детей.
4. В формированиипроизвольного внимания могут быть использованы различные виды игр с правилами.Все они должны быть эмоционально окрашенными, обязаны содействовать воспитаниюв детях волевых черт характера, активности, любознательности ицелеустремленности.
5. Особая рольпризнается за дидактическими играми. Дидактическая игра — игровой методобучения направленный на усвоение, закрепление и систематизацию знаний,овладение способами познавательной деятельности не заметным для самого ребенкаобразом, поскольку обучается он играя. Она важна как самостоятельная игроваядеятельность, как средство разностороннего воспитания личности ребенка, преждевсего умственного развития.
6. Формированиепроизвольного внимания зависит от целей игровой деятельности старшего дошкольника,от активного познавательного отношения к определенному кругу явлений,формирующегося в этой деятельности. Если вначале развитие произвольноговнимания у ребенка обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставятперед ним взрослые, то затем, в процессе становления дальнейшей игровойдеятельности, осуществляет и те, которые ставятся им самостоятельно. Этовнимание связано с сознательно поставленной целью, с волевым усилием.
ГЛАВА 3. эКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО исследованиювозможностей игры как средства развития произвольного внимания дошкольников Исследование проводилось в подготовительной группеДОУ № г. Новокузнецка. В эксперименте приняли участие 15 детей в возрасте 6-7лет.
Цель эксперимента: исследовать возможности игры каксредства развития произвольного внимания, путем использования коррекционно-развивающей программы,состоящей из игр с правилами.
Эксперимент состоял изтрех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На первом этапеэксперимента нами выявлялся уровень развития произвольного внимания у детейэтой группы.
На втором этапе быларазработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная наформирование произвольного внимания дошкольников. Третий этап исследованияпозволил выявить эффективность применения коррекционно-развивающей программы.
Списочный состав группы:Фамилия, имя Возраст Анищенко Костя 6 лет Большакова Настя 6 лет Борисов Алеша 6 лет Вейбель Артем 7 лет Гореев Егор 7 лет Дробышев Кирилл 6 лет Жихарева Алина 6 лет Лебединская Жанна 7 лет Макеев Денис 7 лет Мошкова Ксюша 7 лет Неледина Марина 7 лет Одинец Оксана 6 лет Паутова Аня 6 лет Сарычева Вика 7 лет Федулова Ульяна 6 лет 3.1 Констатирующий эксперимент
Констатирующийэксперимент проводился в феврале – марте 2007 года.
Цель эксперимента: выявить уровень сформированностипроизвольного внимания у старших дошкольников.
Одним из важных условийполучения достоверных результатов является установление эмоционального контактаи взаимопонимания между исследователем и ребенком. Для налаживания такогоконтакта необходимо проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Именнопоэтому исследование проводилось в спортивном зале, где для этих целей былоприготовлено рабочее место для ребенка с заранее подготовленными материалами. Чтобы создать условия, прикоторых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения снезнакомым человеком, работу с детьми мы начали с игры «Заметить все» (См.параграф 3.2. Игры на развитие произвольного внимания), а затем приступили к требуемымметодикой заданиям. В целом обследование каждого ребенка занимало от 45 до 60минут. После 20 минут работы ребенку предлагалось отвлечься, походить,выполнить несколько упражнений на расслабление. Избранные протоколы констатирующего экспериментапредставлены в Приложении 8.
Методика № 1 «Корректурнаяпроба»
Методика используется дляопределения объема внимания (по количеству просмотренных букв или рисунков) иего концентрации — по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания длядетей 6-7 лет — 400 знаков и выше, концентрации — 10 ошибок и менее.
Детям было предложеновыполнить буквенный вариант методики, и рисуночный вариант теста (См. Рисунок 1Приложения 1)
1. буквенный вариант
Для проведения буквенноговарианта методики «Корректурная проба» мы модифицировали задание до уровня интеллектуальногоразвития детей старшего дошкольного возраста. Детям было предложены тексты скрупными буквами.
Инструкция: «Нужновычеркнуть все буквы «А», которые встретятся на страницах книги. Работать надобыстро и внимательно. Время работы — 5 минут».
2. рисуночный вариант.(Бланк прилагается вПриложении 1).
Задание Девочки
Предлагаются бланки с изображениямидевочек, расположенных по 8 в каждом ряду (11 рядов). Варианты заданий:
а) подчеркни девочек счерными бантиками (белыми);
б) подчеркни девочек счерными волосами и черными бантиками;
в)… с белыми волосамии белыми бантиками;
г)… с белыми волосамии черными бантиками;
д)… с черными волосамии белыми бантиками.
Результаты методики «Корректурнаяпроба» представлены в Таблице 1 Приложения 2.
На основе полученныхрезультатов нами были выделены:
— три уровня объемавнимания:
o высокий – 400 и более знаков;
o средний – 350 – 399 знаков;
o низкий – 349 и менее знаков.
— три уровня концентрации внимания:
o высокий – 10 и менее ошибок;
o средний – 11-15 ошибок;
o низкий – 16 и более ошибок.
Высокий уровень объемавнимания показали 40% (6 чел.) детей группы, средний уровень отмечен у 33% (5чел.) и низкий – у 27% (4 чел.) дошкольников.
Высокий уровеньконцентрации внимания отмечен у 33% (5 чел.) дошкольников, средний – у 47%(7чел.) и низкий уровень обнаружили 20% (3 чел.) детей. Уровень концентрациивнимания ниже, чем уровень объема, дети часто отвлекались, особенно в буквенномварианте, просили повторить условия выполнения задания.
Причем нами отмечено, чтоболее высокий уровень, как объема, так и концентрации внимания дети показали врисуночном варианте корректурной пробы. Мы думаем, что такой результатобусловлен более высоким интересом детей к этой части задания, вызваннымзанимательным способом предоставления теста.
Методика № 2 «Красно-чернаятаблица»
Методика предназначенадля оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложеннойим таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации,исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице (Приложение1) черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1)фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1(время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ребенка просят показыватьпопеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем(время выполнения Т(3) фиксируется).
Нам пришлось, так же каки в первом случае, немного модифицировать методику под уровень развития детейстаршего дошкольного возраста. Методику определения показателей Т(1) и Т(2) мыоставили без изменения, а затем предложили каждому ребенку попеременнопоказывать черные и красные цифры в возрастающем порядке (Т(3)).
Показателем переключаемостивнимания являлась разница между временем в третьем задании и суммой времени впервом и втором заданиях: Т(3) — (Т(1)+Т(2)).
Результаты тестированияпредставлены в Таблицах 1,2 Приложения 3.
По результатамтестирования выделено три уровня переключаемости внимания
— высокий уровень –показатель переключаемости ниже 20 сек;
— средний уровень –показатель переключаемости от 20 до 25 сек включительно;
— низкий уровень –показатель переключаемости выше 26 сек.
К высокому уровнюпереключаемости внимания отнесено 7%(1 чел.) детей. Настя Б. без затрудненийсправилась с заданием, быстро и правильно называла числа, как в прямом, так иобратном порядке, у нее самый высокий показатель Т(3).
Больше половины детей, аименно 60% (9 чел.) обладают средним уровнем переключаемости внимания. Эти детихуже переходили с красного цвета на черный, медленнее называли цифры. 33% (5чел.) дошкольников – низким уровнем. Этим детям в третьем задании приходилосьнапоминать об условии, подсказывать.
Однако полученные вданной методике результаты, как нам показалось, не являются достоверными на100%. Не все дети этого возраста в достаточной мере овладели обратным порядкомсчета, что вызывало у некоторых дошкольников затруднения и тем самым увеличениепараметра T(2). В целях подтверждения илиуточнения результатов данной методики мы воспользовались
/>Методикой№3 на определение концентрации и распределения внимания
Мы начертили квадрат10x10 клеток. В эти 100 клеток поместили в произвольном порядке по 16-17 разныхизображений: круг, куб, прямоугольник, треугольник, звездочка, цилиндр (см.Приложение 1).
При определенииконцентрации внимания ребенок предлагалось ставить на заданной фигуре крестик.А при определении переключаемости внимания в одну фигуру ставить крестик, а вдругую — черточку.
Инструкция: 1. «Здесьнарисованы разные фигуры. Сейчас ты будешь ставить на звездочках крестик, а наостальных ничего ставить не будешь».
При определениипереключаемости внимания в инструкцию включалось задание ставить на кругекрестик, а треугольник — подчеркнуть. В остальные ничего не ставить.Правильность, полноту выполнения задания оценивалась по 10-балльной системе,снижаясь по 0,5 балла за каждую ошибку или пропуск фигуры. На выполнениезадания давалось 30 сек. Обращалось внимание на то, насколько быстро и уверенновыполняется задание.
Результаты исследованияразмещены в Таблицах 1,2 Приложения 4.
На основе полученныхрезультатов нами были выделены следующие три уровня концентрации и переключаемостивнимания:
o высокий – 9-10баллов;
o средний – 7- 8баллов;
o низкий – ниже 7баллов.
Высокий уровеньконцентрации внимания показали 27% (4 чел.) детей и столько же детей обладаютнизким уровнем концентрации внимания. У 47% ( 7 чел.) был отмечен среднийуровень концентрации внимания, низкий уровень – у 27% (4 чел) детей.
Высокий уровеньпереключаемости внимания показал чуть больший процент детей, а именно 33% (5чел.). Средним уровнем переключаемости внимания обладают 40% (6 чел.) дошкольников,низким – 27% (4 чел.).
Дети с высоким уровнемконцентрации и переключаемости внимания и не отвлекались во время выполнениязадания, быстро и четко выполняли инструкцию. Задание не вызвало у нихзатруднений.
Остальные дети допускалиошибки в выполнении задания, отвлекались, смотрели по сторонам. Двое детейобратились с просьбой повторить задание уже во время его выполнения. Все этоговорит о недостаточном уровне развития концентрации и переключаемостивнимания.
Методика № 4 наопределение уровня развития целенаправленности
Ребенку предлагалосьсобрать небольшой пазл (картинка разделена на 30 частей). Пазлы были выбраны нахорошо известные детям темы (сказки, мультфильмы) (См рис.1-4)
При выполнении заданияучитывались активность и самостоятельность, время выполнения, количествоотвлечений и обращений за помощью к взрослому. Результаты представлены вТаблице 1 -2 Приложения 5.
Нами были разработаныследующие критерии оценки результатов.
Активность исамостоятельность
К высокому уровнюактивности и самостоятельности мы отнесли детей, которые с большим желанием иинтересом отнеслись к заданию и выполнили его целиком без помощи взрослых. Детине допускали возможности оставить задание невыполненным, их характеризоваласамостоятельная активность.
К среднему уровнюактивности и самостоятельности мы отнесли детей, деятельность которыхприходилось направлять советами, заострять их внимание на выполнение задания.Дети этой группы часто отвлекались, спрашивали у экспериментатора совета,одобрения. Без отсутствия указаний терялись, без посторонней помощи не могливыполнить задание.
/>
Рисунок 1. Пазл «Лиса и журавль»
/>
Рисунок 2. Пазл «Русалочка»
/>
Рисунок 3. Пазл «Вершки-корешки»
/>
Рисунок 4. Пазл «Битый небитого везет»
К низкому уровню активностии самостоятельности отнесли детей, которые не смогли довести задание до конца,отказались от выполнения задания.
В результате исследованиябыли выделены три уровня целенаправленности (См. Таблица 2Приложения 5)
К группе детей со стойкойцеленаправленностью были отнесены дети, обладающие высоким уровнем активности исамостоятельности, не имеющие отвлечений во время выполнения задания. Такиедети составили 27% (4 чел.) группы. Не смотря на то, что Марина М. выполнялазадание достаточно долгое, по сравнению с другими детьми время (25 мин), мыотнесли ее к группе детей со стойкой целенаправленностью. Девочка работаласамостоятельно, без отвлечений, настойчиво, выполнила задание до конца.
К группе детей смалоактивной целенаправленностью мы отнесли детей со средним уровнем активностии самостоятельности (47%, 7 чел). Дошкольники этой группы довели задание доконца, но только при помощи указаний взрослых. Количество отвлечений составляетв среднем 2-3 раза. Дети нуждались в постоянном руководстве и поощрении состороны экспериментатора.
К группе дошкольников снестойкой целенаправленностью (27%, 4 чел.) отнесены дети с низким уровнемсамостоятельности и активности и большим количеством отвлечений. Этими детьмизадание не было выполнено до конца, три ребенка бросили собирать пазл посленеудачных попыток («У меня не получается», «Я устал», «Больше не хочу») и одинребенок даже не стал делать попыток, отказался от выполнения задания сразу («Яне умею и не хочу»).
В целом, результатыконстатирующего эксперимента представлены в Таблице 1, 3 Приложения 6. Экспериментпоказал, что произвольное внимание у детей этой группы развито недостаточно. Намивыделено только 27% детей (4 чел.) с высоким уровнем развития произвольноговнимания, почти половина детей группы отнесены к среднему уровню развитияпроизвольного внимания (47%, 7 чел.), Доля детей с низким уровнем составила 27%(4 чел.)
Особо хочется отметитьнизкий уровень сформированности таких характеристик как целенаправленность,концентрация и переключаемость внимания. Исходя из результатов исследования,нами была выделена группа из 11 человек, с которыми мы провели формирующийэксперимент, направленный на повышение уровня развития произвольного внимания. 3.2 Формирующийэксперимент
Формирующий экспериментпроводился в марте-апреле 2007 года с детьми, показавшими в ходеконстатирующего эксперимента средний и низкий уровень развития произвольноговнимания.
Цель эксперимента: повысить уровень развития основныххарактеристик произвольного внимания.
Для коррекции проблемразвития произвольного внимания была внедрена коррекционно-развивающаяпрограмма, состоящая из 20 занятий.
Занятия проводились 2раза в неделю; продолжительность каждого занятия — 30—40 минут.
Цели программы: коррекция проблем развитияпроизвольного внимания.
Задачи программы:
1. Повысить уровеньразвития таких характеристик произвольного внимания как устойчивость, концентрация,переключаемость, объем, произвольность и целенаправленность.
2. Повысить уровень развитиярегулируемого восприятия.
3. Развивать умениемыслить вслух, способности активного владения речью.
Содержание занятий
Занятия включали:
— игры с правилами:подвижные, словесные и дидактические;
— игровые упражнения,творческие и подражательно-исполнительного характера;
— свободное итематическое рисование;
— релаксацию.
Игрыи игровые упражнения на развитие вниманияСпособности Развивающие игры Устойчивость иконцентрация «Сравни картинки», игра на пространственную ориентацию на плоскости, работа с сюжетной картинкой, «Круги», «Селектор» Переключаемость «Животные», «Веселое троеборье», «Утренняя гимнастика», «Параллельный счет предметов», «Не пропусти растения», «Не пропусти профессию», «Рыбы, птицы, звери» Наблюдательностьи объем «Шерлок Холмс», «Пантомима для наблюдательных», работа с сюжетной картиной, «Кто больше увидит и запомнит», игры с лабиринтами, задачи в стихах, работа на запоминание с сюжетными картинками, игра в лабиринты Распределение «Обратный счет», «Окна», работа с картинками с изображением заслоненных предметов, работа с картинками-загадками и зашумованными картинками Произвольность и целенаправленность «Зеваки», «Треугольники», «Запретное слово», «Делай как я», «Внимательные руки», «Запретное движение»
ПРОГРАММА ЗАНЯТИЙ
ЗАНЯТИЕ 1
1. Знакомство и приветствие
Игра «Снежный ком»
Первый ребенок называетсвое имя, передавая мяч другому, а тот в свою очередь называет имя первого исвое, затем мяч получает третий участник и т.д. Игра проводится по кругу совсеми участниками.
2. «Ищи безостановочно»
В течение 10—15 секунднадо увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета.Первый участник по сигналу ведущего начинает перечислять, другие его дополняют.
3. «Маленькие обезьянки»
Каждый из играющихпринимает какую-либо позу. Водящий, поглядев на них секунд 40—50 (по сигналу),начинает копировать позу каждого, в то время как остальные стоят спокойно.Водящий меняется, и игра продолжается, пока все не побывают в роли водящего.
4. «Шалтай-Болтай»
Шалтай-Болтай
Сидел на стене,
Шалтай-Болтай
Свалился во сне.
С. Маршак
Ведущий читаетчетверостишие. Дети поворачивают туловище вправо и влево, руки свободноболтаются, как у тряпичной куклы. Услышав слова «свалился во сне», резконаклоняют корпус вниз.
5. Итоги занятий(настроение в цвете)
ЗАНЯТИЕ 2
1. Приветствие. Игра«Снежный ком»
См. занятие 1.
2. «Слушай и исполняй»
Ведущий называетнесколько действий, не показывая их. Разрешается повторить задание 1—2 раза.Затем дети должны повторить эти действия в той последовательности, в которойони были названы ведущим.
• Повернуть головунаправо, прямо, опустить голову вниз, поднять голову.
• Поднять правую рукувверх, поднять левую руку вверх, опустить обе руки.
3. «Заметить все»
Положить в ряд 7—10различных предметов и прикрыть их. Приоткрыв их секунд на 10, снова закрыть ипредложить ребятам перечислить все. Приоткрыв снова эти же предметы секунд на8—10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали.
Поменять местами двакаких-либо предмета, показать снова все предметы на 10 секунд. Предложить детямуловить, какие два предмета переложены.
Не глядя больше напредметы, сказать, какого цвета каждый из них.
4. «Ищи безостановочно»
В течение 10—15 секундувидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета. Один посигналу ведущего начинает перечислять, другие его дополняют.
5. Этюд «Факиры»
Дети изображают факиров.Они садятся на пол (на коврик), скрестив по-турецки ноги, руки на коленях,кисти свисают вниз, спина и шея расслаблены, голова опущена, глаза закрыты.Звучит спокойная музыка, факиры отдыхают.
ЗАНЯТИЕ 3
1. Игра «Снежный ком»
См. занятие 1.
2. «Пуговицы»
На листке из тетради вклеточку по линиям клеток чертится квадрат в девять клеток и в любых клеткахставятся две пуговицы. Рассмотрев рисунок в течение примерно 3 секунд, ребенокдолжен воспроизвести его по памяти на такой же бумаге.
3. Рассматриваниезашумованной картинки
Задание: внимательнорассмотреть данный рисунок и ответить на вопросы ведущего (педагога).
4. Рассматриваниезашумованной картинки
Задание: найти и перечислитьвсе изображенные предметы. Как можно назвать одним словом каждую группупредметов?
См. приложение 7, рис. 1.
5. Этюд «Факиры»
См. занятие 2.
ЗАНЯТИЕ 4
1. Игра «Имя +прилагательное»
Дети стоят по кругу,первый играющий называет свое имя и еще прилагательное, которое начинается стакой же буквы (например: Марина, милая).
2. Игра напространственную ориентацию на плоскости
См. приложение 7, рис. 2.
По клеточкам игровогополя следует перемещать карточку с изображением персонажа. Перемещение персонажас одной клетки на другую происходит по команде «вверх», «вниз», «вправо»,«влево». Исходное положение персонажа указывается перед началом игры.
3. Игра с сюжетнойкартинкой
Задание: внимательнопосмотреть на рисунки и найти как можно быстрее все отличия одной картинки отдругой. Можно задать детям вопросы по содержанию картинки.
4. Игра «Веселоетроеборье»
Выбери три вида занятий,например конструирование домика из кубиков, рисование какого-нибудь животного ирассказывание считалки. Каждое задание нужно выполнять очень быстро и точно.Для контроля используется секундомер. В соревновании побеждает самый быстрый исамый точный. Игру можно разнообразить, меняя виды заданий и увеличивая ихколичество.
5. Итоги занятий(настроение в цвете)
ЗАНЯТИЕ 5
1. Игра «Имя +прилагательное»
См. занятие 4.
2. Упражнение «Запретноеслово»
Ведущий задает вопросы,игрок отвечает. Ответы могут быть разными, только нельзя произносить однозапретное слово, о котором заранее договариваются, например слово «нет». Послеэтого можно начать задавать вопросы:
— Ты спишь в ванной?
— Снег белый?
— Ты умеешь летать?
— Ты был на Луне? и т.д.
3. Игра «Параллельныйсчет предметов»
См. приложение, рис. 3.
Перед детьми карточка сизображением трех предметов. Ребенок должен последовательно двигаться отпредмета к предмету и вести их счет таким образом: один цветок, один мяч, однагруша, два мяча, две груши, три мяча и т.д.
4. «Какая бабочка накакой цветок прилетит?»
См. приложение 7, рис. 4.
Задание: проследить полеткаждой бабочки.
5. Этюд «Факиры»
См. занятие 2.
ЗАНЯТИЕ 6
1. Игра «Снежный ком»
См. занятие 1.
2. Игра «Утренняягимнастика»
Ведущий выполняетупражнения, дети должны их повторять одновременно с ним. Выполняются упражненияв разной последовательности, по два раза каждое и быстро переходя от одногоупражнения к другому: два раза присели, два раза повернулись. Выиграет тот, ктодопустит меньше ошибок.
3. Игра «Круги»
В игре используетсятаблица. см. приложение 7, рис. 5. Предложить малышу отыскать круги в порядкеуменьшения их размеров. Двойные и тройные круги следует игнорировать. Чтобысделать игру более азартной, предложите детям посоревноваться на время.
4. Игра «Замысловатаякартинка»
Перед вами замысловатаякартинка. Постарайтесь рассмотреть ее. (См. приложение 7, рис. 6).
Задание:
Что нарисовано накартинке?
5. Упражнение «Дорисуй»
См. приложение 7, рис. 7.
Задание: дорисоватькаждому домику окошко, яблоку — веточку, а цветочку — серединку.
6. Упражнение «Спасибо,до свидания!»
Дети стоят в кругу. Мячпередается друг другу со словами «Спасибо, до свидания!».
ЗАНЯТИЕ 7
1. Игра «Имя +прилагательное»
2. Игра «Селектор»
Один игрок выполняет роль«приемника» (он принимает сигнал), а остальные — «передатчики» (передаютсигнал). Каждый передатчик передает свою информацию. Например, один считаетвслух от 5 до 12, второй называет в определенной последовательности предметы,изображенные на картинке, третий произносит название цветов радуги. Все это ониделают одновременно, примерно с одинаковой громкостью и непрерывно. «Приемник»держит в руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый«передатчик». Если ему слишком сложно усилить тот или иной сигнал, он можетповелительным жестом заставить «передатчик» говорить громче, жезлом оностанавливает игру.
3. Упражнение «Запретноеслово»
См. занятие 5.
4. Игра «Запретноедвижение»
Ведущий последовательнодает одну из двух команд: «ухо» или «нос». По этой команде группа играющихдолжна хвататься соответственно за свой нос или за ухо. Ведущий тоже выполняетэту команду, как бы демонстрируя, что должны делать дети. Однако черезнекоторое время начинает намеренно ошибаться: дает одну команду (например,«ухо»), а демонстрирует другую (хватается за нос). Задача группы — выполнятьтолько то, что говорит ведущий.
5. Итоги занятия (настроениев цвете)
ЗАНЯТИЕ 8
1. Игра «Снежный ком»
См. занятие 1.
2. Игра «Четыре стихии»
Играющие сидят в кругу.Ведущий договаривается с ними: если он скажет слово «земля», то все должныопустить руки вниз, если слово «вода» — вытянуть руки вперед, слово «воздух» —поднять руки вверх, слово «огонь» — произвести вращение руками в локтевыхсуставах. Кто ошибается, считается проигравшим.
3. Игра «Узнай по голосу»
Дети стоят в кругу,выбирается ведущий. Он стоит в центре круга и старается узнать детей по голосу.
4. Игра «Шерлок Холмс»
Играющий роль ШерлокаХолмса, внимательно рассматривает внешний вид своего партнера и отворачиваетсяили уходит из комнаты. Партнер меняет некоторые детали своего внешнего вида ипредлагает сыщику угадать, что он изменил.
5. Игра «Ассоциации»
Ребенок жестами, мимикойизображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит,остальные дети отгадывают, кого он изображает.
6. Этюд «Факиры»
ЗАНЯТИЕ 9
1. Упражнение «Бип»
Дети сидят на стульях.Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится по очереди на колени кдетям и угадывает, на ком сидит. Если он угадал правильно, тот, кого назвали,говорит «Бип» и становится водящим.
2. Игра «Изображениепредметов»
Ребенок мимикой, жестамиизображает предмет, остальные дети его угадывают. Кто правильно назвал,становится водящим.
3. «Пантомима длянаблюдательных»
Водящий показываетпантомиму, а остальные дети должны угадывать, что данное действие означает. Дляначала предлагается изобразить простые действия (как причесываетесь, чиститезубы, наливаете чай). Затем идут действия посложнее: например, как вынакрываете на стол, делаете уборку в квартире и т.д.
4. Работа с сюжетнойкартинкой
Задание. Посмотритевнимательно на рисунок и постарайтесь запомнить как можно больше информации(картинка показывается в течение 30 секунд).
Что нарисовано накартинке? (Далее ведущий задает детям как можно больше вопросов, с помощьюкоторых они могут вспомнить детали рисунка.)
5. Упражнение «Спасибо,до свидания!»
ЗАНЯТИЕ 10
1. Упражнение «Бип»
См. занятие 9.
2. Игра «Животные»
Называются различныеслова: стол, кровать, чашка, карандаш, тетрадь, собака и т.д. Дети должныхлопками отреагировать на определенное слово — обозначающее, например,животное.
3. «Пуговицы»
См. занятие 3.
4. Игра «Сравни картинки»
Детей просят сравнитькартинки и назвать все их различия.
5. Игра «Треугольники»
Детям дают листы бумаги,цветные карандаши и просят нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда работазавершена, произносится инструкция: «Заштрихуй красным карандашом третий,седьмой и девятый треугольник».
6. Итоги занятия(настроение в цвете)
ЗАНЯТИЕ 11
1. Приветствие. Игра«Путаница»
Выбирается считалочкойводящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг.Не разжимая рук, они начинают запутываться, кто как умеет. Когда образоваласьпутаница, водящий заходит в комнату и распутывает, также не разнимая рук удетей.
2. Игра «Слушай иисполняй»
См. занятие 2.
3. Упражнение «Сосчитай»
См. приложение 7, рис. 8.
Задание: посчитать изаписать, сколько раз встречается каждая фигура.
4. Игра «Обратный счет»
Закрепление обратногосчета. Считая, дети одновременно выполняют простые физические упражнения(наклоны, приседания, повороты).
5. Игра «Узнай по голосу»
См. занятие 8.
6. Упражнение «Спасибо,до свидания!»
ЗАНЯТИЕ 12
1. Игра«Перекличка-путаница»
Ведущий называет фамилиии имена присутствующих детей, путая при этом то фамилию, то имя. Детивнимательно слушают и откликаются только тогда, когда правильно названы и имя,и фамилия.
2. Игра «Не пропустирастение»
Играющие сидят в кругу ивнимательно слушают слова, которые произносит ведущий. Всякий раз, когдавстретится название растения, дети должны встать и тут же сесть. Например:дорога, тигр, береза, самолет, пшеница, роза, змея, дуб, кукла, гриб, школа, шиповник,ромашка, рама, дом и т.д.
3. Игра «Делай как я»
Дети стоят друг задругом. Руки лежат на плечах впереди стоящего. По первому сигналу ведущегопервый ребенок поднимает правую руку, по второму сигналу все дети поднимаютправую руку. По очередному сигналу начинают поднимать в том же порядке левуюруку. Затем так же по сигналу опускают сначала правую руку, затем левую. Играповторяется дважды, с ускорением темпа.
4. Игра «Кто большеувидит и запомнит?»
Пока ведущий считает до30, нужно найти в комнате и запомнить все предметы, названия которых состоят издвух слогов. При произнесении ведущим числа 30 все закрывают глаза. Один изигроков (названный ведущим) перечисляет все, что запомнил, остальные дополняют.После того как игроки перечислили всё, что могли, все открывают глаза и вместесчитают, сколько предметов пропущено.
5. Упражнение «Запомникартинку»
В течение одной минутыдемонстрируется рисунок. Затем он убирается, ведущий задает детям вопросы посодержанию картинки. Ответы дети дают по памяти.
6. Этюд «Факиры»
См. занятие 2.
ЗАНЯТИЕ 13
1. Игра«Перекличка-путаница»
См. занятие 12.
2. Упражнение«Внимательные руки»
Ведущий читает ряд слов,в которых есть звуки «и» и «й». Дети внимательно слушают и, если в слове естьзвук «и», поднимают правую руку, а если «й» — левую. Если нет ни того, нидругого, то руки остаются на коленях.
Список слов: лифт, ватин,йод, инженер, воробей, игра, карандаш, перо, буйвол, вагон, климат, байдарка,ученый, мечтатель, ладонь, маленький, сосед, первый, солома, гибкий, яйцо,театр, балет, вилы, поле, птица, балкон и т.д.
3. Игра «Селектор»
См. занятие 7.
4. Игра «Змейка»
Дети встают в две равныешеренги, друг напротив друга. Крайний в шеренге называет слог, стоящий напротивзаканчивает слово, подбирая подходящий слог (можно два слога), и в свою очередьназывает слог — задание для стоящего напротив, и так до конца шеренги. 5. Игра«Слушай и исполняй»
Ведущий называет иповторяет 1—2 раза несколько различных движений, не показывая их. Дети должнывоспроизвести движения в той же последовательности, в какой они были названыведущим.
6. Упражнение «Спасибо,до свидания!»
ЗАНЯТИЕ 14
1. Игра«Перекличка-путаница»
См. занятие 12.
2. Игра «Не пропустипрофессию»
Дети встают в круг ивнимательно слушают слова, которые произносит ведущий. Всякий раз, когда средислов встречается название профессии, дети должны подпрыгивать на месте.Например: лампа, водитель, ножницы, механик, липа, токарь, яблоко, болтун,архитектор, карандаш, строитель, гроза, ткач, обруч и т.д.
3. Игра «Параллельный счетпредметов»
См. занятие 5.
4. Игра «Разноцветныемячики»
Дети сидят в круге.Ведущий молча бросает кому-нибудь мяч. Поймавший мяч называет гласный звук,если мяч красного цвета, согласный — если мяч синего цвета, и возвращает мячведущему.
5. Игра «Зеваки»
Играющие идут по кругу,держась за руки. По сигналу ведущего останавливаются, делают четыре хлопка,поворачиваются кругом и продолжают движение. Направление движения меняетсяпосле каждого сигнала ведущего. Не выполнившие задание правильно после второй ошибкивыходят из круга и внимательно наблюдают за игрой.
6. Итоги занятия(настроение в цвете)
ЗАНЯТИЕ 15
1. Игра «Бип»
См. занятие 9.
2. Игра «Шерлок Холмс»
См. занятие 8.
3. Игра «Правая, левая»
Ведущий читает ряд слов ссогласными на конце. В паузах между словами дети поднимают руку: правую — еслиокончание твердое, левую — если окончание мягкое.
Варианты слов: брат, нож,был, мель, брать, ел, рожь, хор, уголь, мел, стал, ель, ток, быль, пыл, вес,жарь, пыль, жар, лаз, цепь, воз, петь, печаль, трус, хруст, грусть, шаг.
4. Работа по картинке«Путаница»
Подбираетсякартинка-задачка с перепутанными предметами (звери с «чужими хвостами», мамы с«чужими детенышами» и т.п.) Нужно найти каждому предмету (животному, человеку)подходящую пару и объяснить свой выбор.
5. Игра«Мячик-смягчитель»
Дети сидят в кругу.Ведущий бросает мяч и произносит слово с твердым окончанием. Ребенок, поймавшиймяч, перед тем как бросить его обратно, произносит то же слово, но с мягкимокончанием: угол, брат, ел, топ, мел, хор, жар, был, вес, ходит, прав, шутит,пилит, носит, стал, пар, прав, врал, мол, дал.
6. Упражнение «Спасибо,до свидания!»
ЗАНЯТИЕ 16
1. Игра «Бип»
См. занятие 9.
2. Игра «Обратный счет»
См. занятие 11.
3. Игра «Назови соседей»
Играющие сидят в круге.Ведущий бросает мяч ребенку, называет числа от 0 до 10. Поймавший мяч долженназвать «соседей», то есть числа на 1 меньше и на 1 больше. После этого онвозвращает мяч ведущему.
4. Игра «Рыба, птица,зверь»
Дети сидят в круге.Ведущий указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица,зверь, рыба, птица, зверь...» Тот игрок, на котором остановилась считалочка,должен быстро назвать в данном случае рыбу.
5. Упражнение «Лабиринт»(рисунок)
Детям предлагается найтивыход из лабиринта.
6. Итоги занятия (настроениев цвете)
ЗАНЯТИЕ 17
1. Игра «Имя +прилагательное»
См. занятие 4.
2. Игра «Много — один»
Дети сидят в круге.Ведущий бросает мяч, называя слово во множественном числе. Ребенок возвращаетмяч и повторяет слово в единственном числе.
Варианты слов: коты,грачи, леса, мосты, столбы, дома, блины, глаза, сады, зонты, коржи, слоны,носы, листы и т.д.
3. Игра «Четыре стихии»
См. занятие 8.
4. Игра «Запомни своеместо»
Дети становятся в разныхуглах комнаты. Каждый ребенок должен запомнить свое место. По сигналу ведущего(один хлопок) все бегут со своих мест, собираются в центре и ходят по кругу. Последующему сигналу ведущего (два хлопка) дети должны вернуться на свои места.Местоположение детей несколько раз меняется.
5. Рассматриваниезашумованной картинки
См. занятие 3.
6. Упражнение «Послушай,что за окном?»
Ведущий предлагаетпослушать, что происходит за окном. Каждый ребенок должен рассказать, что онслышал.
7. Итоги занятия(настроение в цвете)
ЗАНЯТИЕ 18
1. Игра «Снежный ком»
См. занятие 1.
2. Игра «Зеваки»
См. занятие 14.
3. Игра «Сколько в словеслогов»
Дети сидят в круге.Ведущий бросает мяч ребенку и называет слово. Ребенок, получивший мяч, называетколичество слогов в этом слове и возвращает мяч ведущему.
Варианты слов: дуб, коза,брат, вода, шум, поле, зима, кит, сундук, жираф, кот, шуба, шар, слово, чашка,книга, мука, бочка, кирпич, лес.
4. Игра «Треугольники»
См. занятие 10.
5. Упражнение «Галки ипалки»
Прилетели галки,
Сели на палки.
Если на каждой палке
Сядет по одной галке,
То для одной галки
Не хватит палки.
Если же на каждой палке
Сядет по две галки,
То одна из палок
Будет без галок.
Сколько было галок?
А сколько палок?
Ответ: 4 галки, 3 палки.
6. Упражнение «Спасибо,до свидания!»
ЗАНЯТИЕ 19
1. Игра «Бип»
См. занятие 9.
2. Игра «Тропинка»
Дети берутся за руки,образуя круг, и по сигналу ведущего начинают движение по кругу в правую сторонудо тех пор, пока ведущий не произнесет слово-задание. Если ведущий говорит:«Тропинка», — все дети становятся друг за другом и кладут руки на плечи впередистоящего. Если ведущий говорит: «Копна», — дети направляются к центру круга,выставив руки вперед. Если ведущий скажет: «Кочки», — дети приседают, положивруки на голову. Задания ведущим чередуются.
3. Игра «Утренняягимнастика»
См. занятие 6.
4. Игра «Хрюши»
См. приложение 7, рис. 9.
Предлагаются бланки сизображениями поросят, расположенных по 10 в каждом ряду (12 рядов). Вариантызаданий:
а) подчеркни веселых(грустных) поросят;
б) подчеркни веселых(грустных) поросят с двумя ушками (одним ушком);
в) подчеркни веселых(грустных) поросят с двумя (одним) ушками, без челки (с челкой).
5. Игра «Найди отличия»
Работа с картинками «Снеговикии матрешки» (См. Приложение, рис.10)
Найди различия (уснеговиков, у матрешек). Можно играть вдвоем или группой, называя различия поочереди. Побеждает тот, кто указал последнее различие.
6. Игра «Послушай, что задверью?»
См. занятие 17.
ЗАНЯТИЕ 20
1. Игра «Снежный ком»
См. занятие 1.
2. Упражнение «Окна»
См. приложение, рис. 12.
В одном странном, почтисказочном городе окна были двух видов: круглые и квадратные. Посмотрите нарисунок и определите, каких окон больше: круглых или квадратных? Постарайтесьсосчитать как можно быстрее сначала круглые, а затем квадратные окна.
3. «Большая семья»
Мы — большая семья,
Самый младший — это я.
Сразу нас не перечесть.
Маня есть и Ваня есть,
Юра, Шура, Клаша, Саша,
И Наташа тоже наша.
Мы по улице идем,—
Говорят, что детский дом.
Посчитай поскорей,
Сколько нас в семьедетей?
Вспомни, как зовут детей?
4. «Зайцы и морковки»
К двум зайчатам в часобеда
Прискакали три соседа.
В огороде зайцы сели
И по три морковки съели.
Кто считать, ребята,ловок:
Сколько съедено морковок?
5. Упражнение «Буренки»
См. Приложение, рис. 11.
Предлагаются бланки сизображением буренок, расположенных по 8 в ряду.
• Подчеркни буренок содним рогом (с двумя рогами).
• Подчеркни буренок содним ушком (с двумя ушками).
6. Игра напространственную ориентацию на плоскости.
См. занятие 4.
7. Заключительная беседа«Почему надо быть внимательным?»
Все дети с удовольствиемпосещали занятия, с нетерпением ожидали продолжения, с восторгом делилисьвпечатлениями с родителями и сотрудниками дошкольного образовательногоучреждения, что свидетельствует о высокой степени заинтересованности имотивации к изменениям.
Результативность иэффективность своей работы были выявлены путем контрольного обследования,проведенного после окончания курса. 3.3 Контрольныйэксперимент
Контрольныйэксперимент проводился в апреле 2007 года со всеми детьми, которые участвовалив констатирующем эксперименте.
Цельконтрольного эксперимента: на основании динамики развития взаимоотношений дошкольников сосверстниками, выявить эффективность внедрения коррекционно-развивающейпрограммы. Для определения эффективности формирующего экспериментанами использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте.Избранные протоколы контрольного эксперимента представлены в Приложении 8.
Сравнивполученные после формирующего эксперимента результаты использования методики «Корректурнаяпроба» (См. Таблицы 2-3, Рис. 1-2 Приложения 2), мы можем сказать означительном росте уровня объема внимания и концентрации у детей, участвовавшихв эксперименте.
Высокийуровень сформированности объема внимания показало 67% (10 чел.) детей, что вышена 27% (4 чел.) по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.Увеличился объем внимания у Насти Б., Ани П.,, Вики С., Алеши Б… Эти детизачеркнули за 5 мин более 400 знаков. Средний уровень составил 33% (5 чел.) дошкольников.
Существенно возросвысокий уровень развития концентрации внимания с 33% (5 чел.) до 47% (7 чел.), с20 (3 чел.) до 7 % (1 чел.) уменьшился низкий уровень концентрации внимания. Однакопо сравнению с объемом внимания, уровень развития концентрации внимания все жениже. Следует обратить внимание на необходимость дальнейшей работы над этойхарактеристикой произвольного внимания, так как концентрация на заданииявляется необходимым условием развития успешной учебной деятельности младшегошкольника.
Проанализироваврезультаты, полученные в результате использования таблицы Шульце (Таблица 2-3,Рис.1 Приложения 3), мы можем сказать о заметном увеличении количества детей с высокимуровнем переключаемости внимания (с 7 (1 чел.) до 40% (6 чел.)). Значительно снизилась доля детей сосредним (с 60 (9 чел.) до 33%(5 чел.)) и низким (с 33(5 чел.) до 7%(1 чел.)) уровнями развития переключаемостивнимания. Это говорит о том, что в результате эксперимента у детейсформировались умения распределять внимание на выполнении сразу нескольких условий,совершать несколько действий и следить за несколькими независимыми процессами,не теряя ни одного из них из поля своего внимания.
Рассмотрев исравнив, полученные в результате применения методики на исследованиеконцентрации и переключаемости внимания данные, с цифрами констатирующегоэксперимента (См. Таблицы 2, 3, Рис.1,2 Приложения 4), мы делаем вывод оповышении уровня сформированности этих характеристик. Так, количество детей свысоким уровнем концентрации внимания выросло с 27 (4 чел.) до 47% (7 чел.), переключаемости внимания – с 33(5 чел.) до 47%(7 чел.). Доля детей с средним уровнем концентрации внимания осталасьнеизменной (47%, 7 чел), с средним уровнем переключаемости внимания повысиласьс 40 (6 чел.) до 47% (7 чел.). За счет этого значительно снизились показатели низкогоуровня концентрации и переключаемости внимания (с 27(4 чел.) до 7%(1 чел.)).
Низкийуровень переключаемости внимания и концентрации внимания показал Егор Г.Причиной проблем развития произвольного внимания является повышеннаягиперактивность ребенка. Родителям мальчика необходимо обратиться к психологудля получения рекомендаций по решению данной проблемы. Воспитателю следует чащевовлекать Егора в игры, требующие концентрации и сосредоточенности.
Методика наизучение целенаправленности показала качественные и количественные измененияхарактеристик самостоятельности и активности, уровня развитияцеленаправленности испытуемых (См. Таблицы 2,3, Рис.1 Приложения 5). Дляполучения достоверных результатов детям предлагалось сложить пазлы, которые онине выбрали в констатирующем эксперименте.
Результатыметодики показали значительный рост самостоятельности и активности привыполнении задания. Только один ребенок (Егор Г.) не справился с заданием,остальные дети выполнили задание до конца, причем 7 детей сложили картинкуцеликом самостоятельно, не прибегая к помощи взрослого, а остальныевоспользовались его небольшими подсказками. Значительно снизилось количествоотвлечений во время работы, уменьшилось время, затраченное на выполнениезадания.
В итогеуровень детей со стойкой целенаправленностью вырос с 27(4 чел.) до 47%(7 чел.), количество детей с малоактивной целенаправленностьюосталось неизменным, доля детей с нестойкой целенаправленностью снизилась с 27%(4 чел.) до 7%(1 чел.).
В целомдинамика развития характеристик, сравниваемых после проведения констатирующегои контрольного эксперимента, показана в Таблице 1-3, Рис.1 Приложения 6.
Высокийуровень развития произвольного внимания показали 47%(7 чел.). Значительноповысился уровень развития произвольного внимания у Насти Б., Вики С., КириллаД., Марины Н., Алеши Б., Дениса М., Ульяны Ф. У этих детей произошел какколичественный, так и качественный рост всех показателей. Эта часть детейотличаются более развитыми по сравнению с другими умственными процессами. Намибыла прослежена взаимосвязь между объёмом произвольного внимания ребенка исформированностью мыслительных операций, которая выразилась в более высокомуровне развития объема внимания у детей с более высоким уровнем интеллекта. Кромеобъема внимания этими детьми показан рост характеристик концентрации ипереключаемости внимания. Дети без усилий сосредотачивались на задании, неотвлекались от его выполнения. О росте такой характеристики какцеленаправленность у этих детей свидетельствует уровень развития такихпараметров как активность и самостоятельность. Дети выполняли все задания сбольшим интересом. При наличии трудностей продолжали работать над порученным,самостоятельно справились со всеми заданиями.
Среднийуровень произвольного внимания показали также 47% (7 чел.) детей. Эти дети, аименно Артем В., Аня П., Костя А., Ксюша М., Оксана О., Алина Ж., Жанна Л., такжепоказали рост свойств произвольного внимания, однако здесь необходимадальнейшая целенаправленная работа по их развитию. Этих детей следует чащепривлекать к участию в различных играх с правилами, позволяющих тренироватьразличные свойства произвольного внимания.
Низкийуровень развития произвольного внимания отмечен у одного ребенка – Егора Г. Мальчикне может сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать ихв уме. Ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляяего, он затрудняется сосредоточивать внимание по требованию. Мы уже отмечали,что мальчик отличается повышенной гиперактивностью. Для развития свойствпроизвольного внимания у этого дошкольника следует провести индивидуальную коррекционнуюработу с психологом.
Таким образом,проведенная нами программа коррекционно-развивающих занятий оказаласьэффективной. Произошло заметное улучшение по всем основным показателям, отсюдаследует, коррекционно-развивающая работа с использованием игр с правилами, реализованнаянами с детьми подготовительной группы, является эффективным средством развитияпроизвольного внимания.
Итак, мы доказали, чтоиспользование игр с правилами в процессе формирования произвольного внимания, будетспособствовать улучшению таких характеристик как объем, концентрация,переключаемость внимания, целенаправленность. Следовательно, игра может являтьсясредством развития элементов произвольного внимания у детей дошкольноговозраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В нашей выпускнойквалификационной работе рассмотрена тема «Развитие произвольного вниманиядошкольников в игровой деятельности».
На основании изученнойпсихолого-педагогической и методической литературы и проведенногоэкспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы:
В психологии на сегодняшний день сохраняется понятие вниманиякак определенной стороны или характеристики всякой деятельности субъекта или,что является только другим выражением того же самого, отрицается внимание каксамостоятельная форма психической деятельности.
Внимание обладает определенными свойствами: объемом,концентрацией и переключаемостью. Нарушение каждого из перечисленных свойствприводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. Маленький объемвнимания — это невозможность сконцентрироваться одновременно на несколькихпредметах, удерживать их в уме. Недостаточная концентрация и устойчивостьвнимания — ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляяего. Недостаточная избирательность внимания — ребенок не можетсконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима длярешения поставленной задачи. Плохо развитая переключаемостью внимания — ребенкутрудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой. Плохоразвитая способность распределения внимания — неумение эффективно (без ошибок)выполнять одновременно несколько дел. Недостаточная произвольность внимания — ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию.
Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарновключаемыми «упражнениями на внимание» в процессе занятий с ребенком и требуютдля их преодоления специально организованной работы.
Основное изменениевнимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети в возрасте 6-7 лет впервыеначинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенныепредметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства,т.е. возникает так называемое произвольное внимание.
Возрастными особенностямиразвития произвольного внимания старших дошкольников являются сравнительнаяслабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Дети еще не умеютдлительно сосредоточиваться на задании, особенно если оно неинтересно иоднообразно, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулированиявнимания, управления им в старшем дошкольном возрасте весьма ограниченные.Перед воспитателями и родителями стоит сложнейшая задача — продумыватьспециальную работу по организации внимания детей, иначе оно окажется во властиокружающих вещей и случайного стечения обстоятельств.
Развитие произвольноговнимания — важнейшая задача дошкольного воспитания. В дальнейшем оно обеспечитуспешность обучения ребенка в школе, поможет ему выполнять указания учителя иконтролировать себя.
Произвольное вниманиеформируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые видыдеятельности как игры по правилам, конструирование и т. п., и при помощиопределенных средств направляют и организуют его внимание. Вводя ребенка в этивиды деятельности, взрослые организуют его внимание при помощи словесныхуказаний. Ребенка направляют на необходимость выполнять заданные действия,учитывая те или иные обстоятельства.
Одним из основныхсредств развития произвольного внимания является игра, выступающая как основнойведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественноговоспитания. Особую роль в формировании произвольного внимания играют игры справилами, которые кроме повышения уровня развития основных качествпроизвольного внимания содействуют воспитанию в детях волевых черт характера,активности, самостоятельности и целеустремленности.
Разработанная намикоррекционно-развивающая программа с использованием игр и игровых упражненийспособствовала улучшению таких характеристик как объем, концентрация,переключаемость внимания, повысила самостоятельность и активность детей, темсамым увеличила уровень развития целенаправленности дошкольников. Это говоритоб эффективности проведенного нами эксперимента.
Наша гипотеза о том, чторазвитие произвольного вниманиядошкольника будет эффективным в том случае, если его формирование будетпроисходить в играх с правилами, подтвердилась. Мы доказали, что играможет являться средством развития произвольного внимания детей дошкольноговозраста.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Ананьев Б.Г. Воспитание вниманияшкольника [Текст] /Б.Г. Ананьев. — М. — Л., Изд-во АПН РСФСР, 1964. – 86 с.
2. Апинян Т.А. Игра как феномен культуры[Текст].Автореферат дис. д. ф. н. /Т.А. Апинян.— СПб., 1994.- 39 с.
3. Артемова А. Окружающий мир вдидактических играх дошкольников [Текст] /А. Артемова. — М.: Просвещение. –1992. – 127 с.
4. Бармашова Е. Игровая мозаика: программа занятийпо развитию внимания у детей дошкольного возраста [Текст] / Елена Бармашова//Школьный психолог. — 2005. — № 5. — С. 8-14.
5. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника,методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников [Текст] /И.Л. Баскакова.— М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж-НПО «МОДЭК»,1995. — 64 с.
6. Богуславская З.М. Психологическиеособенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условияхдидактической игры [Текст] /З.М.Богуславская//Психология и педагогика игрыдошкольника. — М.: Просвещение, – С.254-268.
7. Богуславская З.М. Развитиепознавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетнойдидактической игры [Текст] /З.М. Богуславская// Известия АПН РСФСР. — 1955. –Вып.64. – С.28-35.
8. Бочкарева Л.П. Воздействие книг икартин на игровые образы [Текст] /Л.П. Бочкарева// Воспитание детей в игре /Сост. А.К. Бондаренко, Л.И. Матусик. -М ., 1983. -С. 38-48.
9. Венгер Л. Развитие внимания, памяти ивоображения в дошкольном возрасте [Текст] /Л. Венгер, В. Мухина // Дошкольноевоспитание. -1974. -№12. — С. 24-30.
10. Волкова Н.Внимание детей во время занятий [Текст] /Н. Волкова// Дошкольное воспитание. — 1971.- №12.- С. 6-9.
11. Воспитание детей в игре [Текст]: Пособие для воспитателядетского сада./Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – 2-е изд. Перераб. и доп.– М.: Просвещение, 1983. – 192 с.
12. Выготский Л.С.Развитие высших форм внимания в детском возрасте [Текст] /Л.С. Выготский//Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова.- М., 1976. — С. 184-219.
13. Выготский Л.С.Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] /Л.С. Выготский //Вопросы психологии. — № 6. – 1966. — С. 62-76.
14. Гальперин П.Я. Кпроблеме внимания [Текст] /П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. -1958.- № 3.-С. 33—38.
15. Гальперин П.Я.Экспериментальное формирование внимания [Текст] /П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая.– М.: МГУ, 1974.-102 с.
16. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольноговозраста [Текст] / Е. Гаспарова// Дошкольное воспитание. — 1987. — № 7. — С.45-50.
17. Гоноболин Ф.Н. Вниманиеи его воспитание [Текст] /Ф.Н. Гоноблин. — М.: Педагогика, 1972. -158 с.
18. Джемс У.Психология [Текст] /У. Джеймс. — Л.: Педагогика, 1965. – 237 с.
19. Диагностикапознавательной сферы ребенка [Текст] / Под ред. Т.Г. Богдановой, Т.В.Корниловой. — М.,1994. – С.127.
20. Добрынин Н.Ф. Отеории и воспитании внимания [Текст] /Н.Ф. Добрынин. // Хрестоматия по вниманию/ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. — М., 1976. — С.243-259.
21. Добрынин Н.Ф.Внимание и его воспитание [Текст]: Стенограмма публичной лекции /Н.Ф.Добрынин.- М.: Правда, 1951. -256 с.
22. Добрынин Н.Ф.Воспитание у учащихся внимания на уроке[Текст] /Н.Ф. Добрынин //Начальнаяшкола.- 1955.- № 9. – С.34-37.
23. Дормашев Ю.Б.Психология внимания: [Текст] Учебник МПСИ/Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. — М.: Флинта,2002. – 316 с.
24. Дрязгунова В.А.Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями [Текст] /В.А. Дрязгунова.- М.: Просвещение, 1991.-114 с.
25. Дубровина И.В.Психология [Текст]: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений /И.В.Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.,Издательский центр «Академия», 1999. — 464 с.
26. Дубровинская Н.В.Некоторые характеристики внимания в онтогенезе [Текст] / Н.В. Дубровинская//Психологический журнал. — 1982. — Т.З. — №5. — С. 54-65.
27. Жуковская Р.И.Воспитание ребенка в игре [Текст] /Р.И. Жуковская. — М.: Изд-во Академиипедагогических наук, 1963. – 320 с.
28. Запорожец А.В. Играи ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста [Текст] /А.В. Запорожец, Т.А Маркова.— М.: Просвещение, 1978. – 317 с.
29. Зверева Г.И. Овоспитании внимания [Текст] /Г.И. Зверева //Дошкольное воспитание.- 1960.-№12.-С. 46.
30. Игра дошкольника [Текст] /Л.А. Абрамян,Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой.— М.:Просвещение, 1989.— 286 с.: ил.— (Б-ка воспитателя дет. сада).
31. Карпова, С.Н.Игра и нравственное развитие дошкольников [Текст] /С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк. –М.: МГУ, 1986. – 144 с.
32. Кононова И.М.,Сергеева К.Д. Дидактические игры [Текст]/И.М. Кононова, К.Д. Сергеева //Иградошкольника /Под ред. С.Л. Новоселовой. — М., 1989. –С.127-132.
33. Костюк Г.С. Психология[Текст] /Г.С. Костюк. – Киев: Радянська школа, 1968. – С.395.
34. Котырло В.К. Развитиеволевого поведения дошкольников [Текст] /В.К. Котырло. – Киев: Радянска школа,1971. – 200 с.
35. КравцовГ.Г.Психологические проблемы начального образования[Текст] /Г.Г. Кравцов. –Красноярск: изд-во Красноярского университета, 1994. – 142 с.
36. Ланге Н.Н.Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания [Текст]/Н.Н. Ланге. — Одесса: Типогр. Штаба Одесск. воен. окр., 1983. – 197 с.
37. Леонтьев А.Н. Осоциальной природе психики человека [Текст] /А.Н. Леонтьев // Вопросыфилософии. — 1961. — № 1.- С. 30–42.
38. Леонтьев А.Н. Психологическиеосновы дошкольной игры[Текст] /А.Н. Леонтьев// Избр. психолог, произведения: В 2-х т. — М., 1983. — Т.1. — С. 303-323.
39. Люблинская А.А. Детскаяпсихология [Текст] /А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – С.106.
40. Маханева М. Театрализованнаядеятельность дошкольников [Текст] /М. Маханева //Дошкольное воспитание. –1999.- №11. –С.6-14.
41. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст]:Пособие для воспитателя дет. сада /Под. ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение,1982. — 128 с.
42. Михайленко Н.Я. Взаимодействие взрослого с детьмив игре [Текст] /Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова //Дошкольное воспитание. — 1993.- №3. — С. 15; №4.-С. 18-23.
43. Михайленко Н.Я. Играс правилами в дошкольном возрасте [Текст] /Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. — М., 1994. – 109 с.
44. Михайленко Н.Я.,Петрова О. К вопросу о строении игр с правилами /Н.Я. Михайленко, О.К. Петрова //Дошкольное воспитание. — 1998. — № 1. – С.37-42.
45. Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]/В.С. Мухина. — 7-е изд., стер. – М.: «Академия», 2002. – 452 с.
46. Набатникова Л.Влияние социально значимых раздражителей на характер внимания [Текст] / Л. Набатникова//Дошкольноевоспитание. — 1970. -№7.-С. 36-38.
47. Пантина Н.С.Исследование строения детской деятельности [Текст] // Психология и педагогикаигры дошкольника: Материалы симпозиума / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой.М.: Просвещение, 1966. -226 с.
48. Педагогическая энциклопедия. – М.,1965. –С.158-159.
49. Петухова Г.В. Развитиепроизвольного внимания у детей дошкольного возраста [Текст]: Автореф. канд.дисс. /Г.В. Петухова. — М., 1961. -32 с.
50. Практикум пообщей психологии [Текст] /Под ред. Щербакова А.И. — М.: Просвещение, 1990. — 316с.
51. Практикум пообщей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст] /Под ред. А.А. Крылова,С.А. Маничева. – СПб: Питер, 2000. -268 с.
52. Проблемыдошкольной игры [Текст]: Психолого-педагогический аспект/Под ред. Н.Н. Поддъякова,Н.Я. Михайленко.-М, 1987. — С. 192.
53. Психология ипедагогика игры дошкольника [Текст] /Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. — М.: Педагогика,1966. – 274 с.
54. Путляева Л. Воспитание внимания [Текст] / Л.Путляева// Дошкольное воспитание. — 2005. — № 8. — С. 58-60.
55. Пылаева Н. Школа внимания, или «Дирижермозговых ансамблей» [Текст] / Наталья Пылаева, Татьяна Ахутина// Обруч:образование, ребенок, ученик. — 2005. — № 3. — С. 14-16. — Ил.: фот., рис.
56. Разин В.М.Природа и генезис игры [Текст] /В.М.Разин // Вопросы философии.- 1999. -№ 6.–С. 26-36.
57. Репина Т. Самостоятельные игровые объединения [Текст]/Т.Репина, О.Гостюхина //Дошкольное воспитание. — 1984. — №2. — С. 43-46.
58. Рибо Т.Психология внимания [Текст] /Т.Рибо. — СПб.: Изд-во Ф. Павленкова, 1980. – 369с.
59. Розов А.И. Квопросу о теории внимания [Текст] /А.И.Розов//Вопросы психологии.- 1956.- № 6.– С.25-29.
60. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии: В 2 т.— Т. II.— М.: Педагогика,1989. –357 с.
61. Руководство играми детей в дошкольном учреждении [Текст]:Из опыта работы. /Под. ред. М.А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с.
62. Рутман Э.М.Исследование развития внимания в онтогенезе [Текст] /Э.М. Рутман//Вопросыпсихологии. — 1990. — №4. -С. 161-167.
63. Смирнова Е. Современный дошкольник: особенности игровойдеятельности [Текст] /Е. Смирнова //Дошкольное воспитание. – 2002. — №4. –С.70-73.
64. Урунтаева Г.А.Дошкольная психология [Текст]:Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ /Г.А. Урунтаева. — М.: «Академия», 1996. — 336с.
65. Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей[Текст] /А.П.Усова //Дошкольное воспитание.-1965.- № 10. -С. 79-83.
66. Устименко В.Ф.Место и роль игрового феномена в культуре [Текст] /В.Ф. Устименко //Философские науки. — 1980. — № 2. — С. 69-77.
67. Фрейд З. Введениев психоанализ [Текст]: Лекции/З. Фрейд. – М.: Наука, 1991. – 455 с.
68. Хёйзинга И. Homoludens. Статьи по истории культуры [Текст] / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В.Сильвестрова. — М.: Прогресс-Традиция, 1997. — 416 с.
69. Шашина В.П.Методика игрового общения [Текст] / В. П. Шашина. – Ростов-на-Дону: Феникс,2005.
70. Эльконин Д.Б.Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей [Текст] /Д.Б. Эльконин //Дошкольное воспитание. — 1976. — № 5. -С. 41-46.
71. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст] /Д.Б. Эльконин. — М.:Владос, 1999. – 360 с.
72. Эльконин Д.Б.Символика игры и ее функции в игре детей [Текст] /Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание.- 1966. — № 3. — С. 56-60.
73. Якобсон С.Г. Анализ формирования механизмовпроизвольного внимания у дошкольников [Текст] /С.Г. Якобсон // Вопросыпсихологии. — 1999.-№ 5(сент.-окт.).-С.3-10.
74. Якобсон С.Г. Внутренние действия, обеспечивающиераспределение внимания у дошкольников [Текст] /С.Г. Якобсон // Вопросыпсихологии. — 2000. — № 6(нояб.-дек.).-С.19-25.
приложение 1
/>
Рисунок 1. Девочки