ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
(на материале преподавания литературы)
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Проблема гуманизации общества, в целом, и образования, в частности, является приоритетной в сознании человечества с середины XX столетия. В 1990 г на международном симпозиуме «Философия образования в перспективе XXI века» признана необходимость всему мировому сообществу сосредоточить внимание на гуманизации образования. Будучи одной из мировых тенденций, гуманизация является и основным принципом реформирования российского образования. Это имеет объективные причины, так как в настоящее время цивилизационный процесс характеризуется глобальными экологическими проблемами, экспансией техносферы, дегуманизацией общества. В нашей стране эти негативные явления усугубляются государственно-политическими, экономическими изменениями, которые привели к экономической нестабильности, резкому расслоению и социальной незащищенности большинства населения, утрате ценностных ориентиров и глубокому нравственному кризису, на который указывают Л.П. Буева, В.И. Гараджа, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский и др. Путь выхода из кризиса ученые видят в изменении отношения к личности, в совершенствовании самого человека, возрастании его духовного потенциала, в повышении его ответственности за судьбы мира, то есть в гуманизации всех сфер жизни общества и, прежде всего, образования.
В настоящее время объективно существуют два различных направления: традиционное, технократическое и гуманистическое, личностно-ориентированное. Сосуществование их является одной из движущих сил развития системы образования. Необходимость гуманизации образования не исключает полностью подходов традиционной парадигмы, прочно вошедшей в педагогическую теорию и практику, но в силу объективных требований общественной жизни на современном этапе особенно активный поиск ведется в сфере гуманистически ориентированной психологии и педагогики (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского личность является участником историко-эволюционного процесса, выступает носителем социальных ролей и обладает возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого ею осуществляется преобразование природы, общества и самой себя. По мнению А.В. Брушлинского гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося продуктом (объектом) развития общества.
Сегодня в образовании наблюдается тенденция, выражающаяся в отношении к учащемуся как к субъекту образовательного процесса. При гуманистическом подходе учащийся рассматривается в качестве уникальной целостной личности, для развития которой необходимо создание определенных условий обучения. Это изменяет взгляд на обучение. Так, И.Я. Лернер определяет обучение как акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним содержания социального опыта. С помощью категории «взаимодействие» описывают образовательный процесс В.В. Давыдов, В.А. Караковский, В.В. Краевский, Д.Б. Эльконин и др.
К.А. Абульханова-Славская, Г.Н. Кудина, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, Г.А. Цукерман и др. раскрывают гуманистический характер взаимодействия обучающего с обучаемым через субъект — субъектные отношения, отношения двух личностей, индивидуальностей во всем многообразии собственных «я». Развитие инновационных процессов привело к появлению «педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.).
По замечанию В.В. Серикова, личностный подход, в основном, редуцируется либо к социально-психологическому аспекту — взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т.п. И.И. Ильясов и Н.А. Галатенко выделяют три аспекта процесса обучения: личностный — взаимодействие обучаемого и обучающего; процессуально-психологический — изучение и учет психических процессов, на основании которых происходит обучение и изменяется психика обучаемого; педагогический — выбор методов, средств и форм обучения. Мы полагаем возможным выделение психолого-возрастного аспекта, приводящего формы и методы обучения в соответствие с психологическими особенностями возраста, что является важнейшим фактором гуманизации обучения. Имеющиеся исследования взаимосвязи обучения с возрастом посвящены чаще всего дошкольному, младшему и среднему школьным возрастам. В нашем исследовании мы обращаемся к отроческому и юношескому возрасту, в психологической литературе включенному в широкое понятие «подростковый возраст». В этот период социальная ситуация развития, о которой говорил Л.С. Выготский, чрезвычайно важна, так как происходит становление самосознания, процесс идентичности личности, что предъявляет особые требования к организации процесса обучения.
Как фактор гуманизации обучения нами выделяется содержательный аспект, учитывающий специфику изучаемого предмета, в данном случае литературы — дисциплины гуманитарного цикла, наполненной личностными ценностями и смыслами. Психолого-возрастной и содержательный аспекты обучения в комплексе служат основой для определения педагогических условий гуманизации процесса обучения учащихся старших классов.
Сегодня гуманизация образования связывается с обеспечением выживаемости человека, комфортным существованием в будущем, сохранением нравственно-духовной, культурной среды и является предметом пристального внимания исследователей. Тем не менее, изучение теоретических источников и анализ современной
педагогической практики позволяют утверждать, что в настоящее время отчетливо выражается противоречие между осознаваемой необходимостью гуманизации обучения в общеобразовательных учреждениях и недостаточной разработанностью педагогических условий ее осуществления. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия гуманизации процесса обучения?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — гуманистическая парадигма образования.
Предмет исследования - гуманизация процесса обучения на уроках литературы в старших классах общеобразовательной школы.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: гуманизацию процесса обучения обеспечивают следующие педагогические условия:
— установление гуманных отношений участников образовательного процесса:
— осуществление учителем функций фасилитатора и организатора благоприятной атмосферы для развития личности учащихся;
— дифференциация, обучения, учитывающая потребности, особенности, склонности учащихся;
— вариативность содержания обучения и предоставление учащимся права выбора на различных этапах учебной деятельности;
— создание на уроке особой коммуникативной среды, диалогического режима общения;
— организация групповой формы работы на принципах учебного взаимодействия;
— направленность процесса обучения на результативную и процессуальную стороны учебной деятельности, оценка двух ее составляющих: усвоения знаний и овладения способами учебной работы;
— создание ситуаций успеха;
— учет специфики учебного предмета;
— обучение технологии учебной работы и способам рациональной организации умственного труда;
- формирование мотивации учения средствами содержания предмета;
— взаимосвязь урочных и внеурочных занятий.
Задачи исследования:
— проанализировать становление гуманистической парадигмы образования;
— выявить сущностные характеристики гуманизации процесса обучения в общеобразовательных учреждениях;
— изучить психолого-педагогические механизмы гуманизации обучения и выделить психолого-возрастной и содержательный аспекты обучения как факторы, обусловливающие гуманизацию процесса обучения в старших классах;
— определить педагогические условия гуманизации обучения и проверить эффективность их использования в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методологические основы исследования составляют принципы системного, личностно — деятельностного, диалогического (полисубъектного) подходов, определяющих сущность гуманистической парадигмы образования. Исследование базируется на культурно-исторической концепции развития высших психических функций (Л.С. Выготский), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), теории психосоциальной идентичности личности (Э. Эриксон), на концепциях проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков, И.С. Якиманская), гуманизации образования и личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.В. Сериков, А.И. Субетто и др.).
Методы и экспериментальная база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретический анализ (историографический, ретроспективный и сравнительно-сопоставительный); диагностический метод (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ); обсервационные методы (включенное наблюдение, самонаблюдения); педагогический эксперимент; моделирование педагогических ситуаций; социометрия и статистическая обработка данных. Исследованием были охвачены учащиеся гимназии г. Раменское, общеобразовательной школы N 11 пос. Дружба Раменского района Московской области, лицея Российского государственного гуманитарного университета — Общее количество обследуемых составило 127 человек.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1993 — 1994 гг.) — изучение теоретических вопросов гуманизации образования, гуманистических технологий обучения, практики преподавания литературы в старших классах общеобразовательных учреждений; определение темы, цели, задач, методов и этапов исследования; начальный этап эксперимента.
Второй этап (1995 г.) — теоретический анализ литературных источников по теме исследования, выявление сущностных характеристик гуманистической парадигмы образования и психолого-педагогических механизмов гуманизации обучения учащихся подросткового возраста; формулирование рабочей гипотезы, конкретизация задач и путей их решения.
Третий этап (1995 — 1997 гг.) — определение педагогических условий гуманизации процесса обучения в ходе опытно-экспериментальной работы.
Четвертый этап (1998 г.) — обобщение и коррекция результатов эксперимента. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
— осуществлен анализ генезиса, становления и развития гуманистической парадигмы образования;
— выявлены сущностные характеристики и психолого-педагогические механизмы гуманизации обучения;
— выделены психолого-возрастной и содержательный аспекты обучения как факторы, обусловливающие гуманизацию процесса обучения в старших классах общеобразовательных учреждений;
— определена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий гуманизации процесса обучения (на материале преподавания литературы).
Практическая значимость исследования. На основе теоретических положений и выводов разработаны научно-методические рекомендации по созданию педагогических условий гуманизации обучения, включающие систему организации ситуации общения в диалогическом режиме и групповой формы работы на принципах учебного взаимодействия, технологию обучения устному и письменному высказыванию, методику контент-анализа творческих работ учащихся, дидактические материалы по обеспечению дифференциации и вариативности, что существенно повышает эффективность гуманизации процесса обучения.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на ценностную концепцию образования, использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике, тщательным анализом теоретических источников и данных опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных выводов исследования, репрезентативностью выборок и статистической обработкой материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
— гуманизация обучения представляет собой педагогическую систему обращенности образовательного процесса к личности школьника, актуализации и развития его способностей. Эта система характеризуется наличием гуманистически ориентированных целей и содержания обучения, отношением к ученику как к субъекту, педагогическим взаимодействием учителя и учащихся, учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
— в условиях нравственного кризиса и утраты ценностных ориентиров гуманистическая направленность обучения, имманентно присущая сфере образования, объективно требует психолого-педагогического сопровождения и технологического обеспечения;
— гуманизация обучения эффективно осуществляется при следующих педагогических условиях: установлении гуманных отношений участников образовательного процесса; выполнении учителем функций фасилитатора и организатора благоприятной атмосферы для развития личности учащихся; дифференциации обучения, учитывающей потребности, особенности, склонности учащихся; вариативности содержания обучения,
предоставлении учащимся права выбора на различных этапах учебной деятельности; создании в учебном процессе особой коммуникативной среды, диалогического режима общения; организации групповой формы работы на принципах учебного взаимодействия; направленности процесса обучения на результативную и процессуальную стороны учебно-познавательной деятельности учащихся, оценки усвоения знаний и овладения способами учебной работы; создании ситуаций успеха; учете специфики учебного предмета; обучении технологии учебной работы и способам рациональной организации умственного труда; усилении учебной мотивации средствами содержания предмета; взаимосвязи урочной и внеурочной форм работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной конференции МАПРЯЛ «Теория и практика русистики в мировом контексте», в Межвузовском центре по личностно-ориентированным педагогическим технологиям в области гуманитарного образования, в Управлении гуманитарного образования и развития личности Минобразования России, на заседаниях лаборатории учителей-словесников, педагогическом совете, выездном заседании редакционной коллегии журнала «Литература в школе» в гимназии г. Раменское Московской области, на научно-практических конференциях различного уровня, на лекциях и семинарах в системе повышения квалификации учителей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе — «Теоретические основания гуманизации процесса обучения» — дан историографический и ретроспективный анализ становления гуманистической парадигмы образования, проведен структурный сравнительно-сопоставительный анализ традиционного и гуманистического подходов к процессу обучения, рассмотрены психолого-педагогические механизмы и основные факторы гуманизации обучения.
Во второй главе — «Педагогические условия гуманизации процесса обучения» — раскрывается совокупность педагогических условий гуманизации, описываются и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся общие итоги исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу, положения, вынесенные на защиту.
В приложении приводятся материалы экспериментального исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В итоге теоретического анализа установлено, что гуманистическая направленность обучения внутренне присуща сфере образования, но ее реализация зависит от социально-экономических и культурных условий общества, позиций и особенностей участников образовательного процесса.
Опираясь на личностно-ориентированный, культурологический, системный, деятельностный, антропологический и диалогический подходы, правомерно заключить, что гуманистически ориентированные теории и концепции можно реализовать в школьной практике через разноуровневые образовательные модели и технологии, благодаря которым гуманизация обучения способствует личностному развитию человека. В результате структурно-сопоставительного анализа в исследовании удалось определить основные характеристики гуманизации процесса обучения:
— наличие гуманистически ориентированной цели обучения;
— изменение содержания обучения в плане личностной ориентации;
— отношение к ученику как субъекту процесса обучения;
— индивидуально-дифференцированный подход с учетом возрастных особенностей и образовательных потребностей учащихся, социокультурной ситуации в стране (регионе);
— интегративность и вариативность в содержании и технологиях обучения;
— обеспечение позитивной мотивации учения;
— целесообразный выбор методов, форм, приемов обучения и контроля усвоения знаний, исключающий экстенсивный подход, чрезмерные физические и моральные усилия учащихся;
— создание открытой, эмпатийной коммуникативной среды, формирующей осознание у учащихся общения как ценности;
— формирование самостоятельности и активности ученика и учителя как равноправных участников образовательного процесса-взаимодействия.
Принципиальное значение в исследовании придается психологическому обоснованию гуманизации обучения. Это потребовало изучения психологического содержания развития личности в процессе обучения, обращения к субъект-субъектным отношениям, деятельностному подходу, к личностно-ориентированным моделям и технологиям обучения, построенным на взаимодействии, диалоге и учете возрастного аспекта.
Рассматриваемый в нашем исследовании возраст учащихся -15-17лет — в научной литературе определяется как старший подростковый возраст (Л.И. Божович, Л.С. Славина), как отроческий (М. Кле, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон), как юношеский (И.С. Кон, В.И. Слободчиков). Подростковый возраст отражает жизненный цикл между наступлением пубертатного периода и началом взрослости, он охватывает десятилетие от 11 до 20-летнего возраста и является особо значимым периодом в развитии, потому что растущий человек начинает осуществлять самопознание и самовоспитание, стремится к самостоятельности в выборе личностных ориентации, к идентификации согласно собственным представлениям о мире, об окружающих людях, о своем месте среди них. Подростковый возраст требует нового типа взаимоотношений со взрослыми при неизменности общественного статуса учащегося, его материальной зависимости от родителей, отсутствии умений действовать самостоятельно и сохранении детских черт в облике. Нередко кризис переходного возраста находится не во внутреннем плане развития личности, а во внешних обстоятельствах жизни подростка: отношения подростка со сверстниками основываются на взрослой морали равенства, а со взрослыми — на детской морали послушания. Это различие во взаимоотношениях существует при объект — субъектных отношениях и является стрессогенным фактором. Конфликтов не возникает, если отношения строятся на принципах сотрудничества, равенства, соблюдении норм взаимного уважения, доверия, помощи, чему способствуют субъект — субъектные отношения.
Психологические особенности возраста в определенной степени влияют на построение содержания обучения, мотивацию, выбор методов, форм и приемов работы на уроках, Психолого-педагогическое соответствие целей, содержания, форм и методов обучения возрастным особенностям учащихся индивидуализирует обучение, способствует его гуманизации.
Гуманистически ориентированное обучение строится на этических основаниях, требует взаимодействия учителя и ученика с целью содействия последнему в созидании своей личности. Развитие личности, формирование ценностного отношения к миру, окружающим и к себе происходит при эмпатийном характере межличностного общения, субъект-субъектных отношениях между учителем и учащимися. Следовательно, гуманные отношения в учебном процессе и выполнение учителем роли фасилитатора и организатора благоприятной атмосферы являются важными условиями гуманизации обучения.
Дифференцированный подход дает возможность учитывать потребности, особенности и склонности учащихся. Составление программы, планирование, подбор учебников, учебных пособий и других материалов осуществляется в зависимости от профиля обучения конкретного класса, уровня знаний, жизненного опыта, интеллектуальных возможностей, профессиональных ориентации учащихся.
Вариативность содержания обучения позволяет предоставлять учащимся право выбора на различных этапах учебной деятельности, что соответствует личностным устремлениям подростков и высоко ими ценится. Выбор учащихся осуществляется в рамках содержания учебного материала и форм организации учебно-познавательной деятельности, различающихся по уровню сложности, степени самостоятельности и творчества.
При обучении, ориентированном на личность, создается особая коммуникативная среда, основной технологической единицей становится ситуация общения, которая рассматривается нами как поле совместной деятельности учителя и учащихся. Учебная ситуация является процессом, включающим необходимые для осуществления педагогических задач составляющие: методы, приемы, формы, способы организации. Структура ситуации общения такова:
— этап восприятия и ориентировки, на котором воспринимается и осмысливается предмет (объект) познания и формируется образ ситуации, в которой объект будет функционировать;
— этап формирования проблемы и мотивации для ее решения. На этом этапе выявляется проблема, интересующая участников общения. Она связывается с личным опытом, имеющимися знаниями, осуществляется мотивация для ее решения;
— этап выбора способов решения проблемы, форм и видов деятельности;
— этап учебной работы в режиме диалогического общения, позволяющий использовать усвоенные знания, показать способы индивидуальной работы над проблемой, выразить собственные взгляды;
— этап усвоения знаний как личностно-значимых и самопознания через выражение собственных мыслей.
Учебная ситуация общения реализуется через диалог, под которым в данном случае понимается особым образом организованная коммуникативная среда, предполагающая равенство позиций участников, уважение и доверие друг к другу, способность принимать позицию другого, благоприятную эмоциональную атмосферу, искренность в
выражении мыслей и чувств. Диалог требует обучения приемам и правилам его ведения, формирования умений понимать чужую позицию, выслушивать мнение оппонентов, добиваться поставленной цели и отстаивать собственные взгляды, не унижая других людей.
Для осуществления диалога необходимы:
— постановка проблем в соответствии с дидактическими принципами, которые позволяют выстроить систему знаний (проблем, вопросов), ведущую ко все большей самостоятельности учащихся;
— диагностика с помощью различных средств (наблюдение, анкетирование, тестирование и др.) уровня знаний, мотивации, притязаний;
— учет готовности учащихся к диалогу, толерантности, опыта диалогового общения, реагирования на суждения других;
— умение вовлечь учащихся в диалог, сделать общение динамичным, включить элементы театрализации, ролевой игры;
— отказ от оценочных суждений, партнерство.
Эффективность диалогического общения заключается в саморазвитии личности, в формировании самостоятельности суждений, в создании ценностного отношения к себе, окружающим, художественному произведению, в воспитании культуры проявления чувств, интеллектуального труда и общения.
Выделение групповой Формы работы на уроке в качестве особого педагогического условия гуманизации обучения вызвано тем, что групповое общение сензитивно подростковому возрасту; при взаимодействии в процессе групповой работы возникает рефлексия, перестраивается мотивационная сфера, учащиеся эффективнее овладевают новыми способами деятельности и активнее делятся мыслями в группе. Виды учебной работы в группе и формы взаимодействия групп разнообразны. Для организации групповой работы на уроках литературы использованы принципы совместной учебной деятельности: «индивидуальных вкладов»; «позиционный»; 'содержательного распределения действий".
Принцип «индивидуальных вкладов» основывается на том, что эффективность совместной работы зависит от индивидуальных способностей участников группы. Учащиеся вносят личный вклад в общее депо в соответствии со своими интересами и склонностями, используют полученные знания для решения общей проблемы, могут определить личный уровень подготовки в ходе совместной работы, что служит самопознанию и верной самооценке, изменяет притязания и способствует личностному росту в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки. «Позиционный» принцип базируется на сопоставлении позиций учащихся при различных взглядах на проблему. Имеющиеся точки зрения обсуждаются, сравниваются, выбирается более правильная (либо личностно принимаемая), что позволяет глубоко проработать вопрос, воспринять знания как личностно необходимые, отработать логику рассуждения, учиться быть доказательным и корректным при отстаивании своего мнения. Данная деятельность учит стратегии выработки решений и преодоления внутреннего когнитивного конфликта в группе, неизбежно возникающего при сопоставлении позиций. На принципе позиционного взаимодействия строится дискуссия. Для него выбираются проблемы, не имеющие однозначного решения, диалогичные в контексте культуры. В основе содержательного принципа лежит распределение работы и выполнение каждым своей части, что подходит для решения конкретной познавательной задачи, обучения способам познания. Учащиеся совместно обдумывают пути выполнения, выбирают рациональные приемы, планируют свои действия, организуют контроль.
Диалогическое общение и групповое взаимодействие делают равнозначными две системы знаний: знание содержания предмета, учебного материала, предлагаемого учащимся для изучения и усвоения, и знание о способах, рациональных приемах получения знаний, об организации умственной деятельности. Обучение направлено на результативную и процессуальную стороны учебной деятельности учащегося, на результат усвоения учебного материала и на развитие мыслительных операций. Внимание к собственной личности, осознание своего «я», саморазвитие определяют то, что учащимся старших классов важен не только конечный результат, но и процесс получения знаний. Это диктует выбор таких форм и методов учебной работы, которые дают возможность продемонстрировать ход размышлений, пути поиска решения учебной задачи, построить собственные схемы ответа, алгоритмы действий и привлечь знания, полученные самостоятельно. Аналогичным является подход к оценке эффективности усвоения знаний, позволяющий наряду с оценкой знаний учащихся, определяемой по конечному результату усвоения — уровню воспроизведения знаний, оценить овладение способами учебной деятельности учащихся. Последние включают в себя мотивационную и операциональную составляющие познавательной деятельности, характеризуют индивидуальные особенности «присвоения» содержания учебного материала, продуктивность использования знаний учащимися. Развитие ученика проявляется в отношении к овладению знаниями, в его познавательной активности и самостоятельности, стремлении овладеть рациональной организацией умственного труда. Путь выбора, поиска рациональных логических приемов, попытки самостоятельного осмысления не сразу ведет к достижению высокого результата, но в плане формирования личности, самопознания, саморазвития этот путь более ценен.
Важнейшим условием гуманизации обучения является создание ситуаций успеха в учебном процессе. Это достигается совместной деятельностью с уважающими друг друга, интересующимися взглядами и мнениями друг
друга людьми; одобрением хороших результатов со стороны учителя и товарищей; возможностью видеть результаты своего труда и совершенствовать работу при необходимости; выполнением заданий, требующих интеллектуальных усилий, применения имеющихся умений и навыков; уверенностью учителя и одноклассников в возможности самостоятельного выполнения работы учеником; владением информацией о перспективах работы; формированием положительной мотивации и познавательного интереса.
Гуманизация процесса обучения строится и на учете специфики литературы как гуманитарной дисциплины, заключающейся в специфичности объекта познания. Осмысление художественного произведения неодинаково, отношение к познаваемому на уроках литературы выходит за рамки учебного предмета, основывается на личном опыте, отношении к миру, к себе, к людям. Важным критерием усвоения является эмоционально-ценностное отношение, развитие которого является сложным процессом: личность в соответствии со своим опытом, взглядами отбирает, соотносит с собой, познает через рефлексию, переживание и в результате — может принять или отвергнуть познаваемое. Объект изучения и знание о нем взаимосвязаны особым образом. Читая или изучая художественное произведение, учащийся вступает во взаимодействие с автором: спорит, соглашается, переживает, становится как бы участником творческого процесса. Объект познания изменяет субъекта в личностном плане, результатом познания выступает не только приобретение знаний, умений, навыков, но и новое представление, новое личностное отношение к миру, себе, окружающим и к объекту познания. Следовательно, выстраивается особая логика познавательной деятельности при изучении литературы: эстетическое восприятие, понимание, формирование отношения к целому (ко всему произведению и даже к творчеству поэта или писателя), а затем детальное изучение. Учитель организует такую учебную среду, в которой рефлексивное восприятие объекта познания, освоение через призму собственного опыта и ценностных установок сочетается с обменом переживаниями, мыслями с учителем и друг с другом, взаимовлиянием на результат постижения, на ценностное отношение.
В связи с этим, важное значение имеет формирование мотивов обучения. Литература по своему содержанию личностно — ориентирована: в художественных произведениях раскрываются человеческие взаимоотношения, судьбы, характеры, которые интересны в силу возрастных особенностей учащимся старших классов. Это определяет актуальность потребности в познании мира, людей, себя. Познавательный мотив подкрепляется ценностью познания как творческого акта. Будучи гуманитарной дисциплиной, литература позволяет ученику без опоры на предыдущий материал, путем догадки, прозрения, интуиции, совершить открытие. Его читательский душевный отклик побуждает к размышлениям. Присущее человеку стремление к сопереживанию, сотворчеству, сотрудничеству проявляется в мотиве общения. Содержание предмета, доброжелательная психоэмоциональная атмосфера, особая коммуникативная среда выступают в качестве факторов реализации мотива общения и формирования отношения к общению как к ценности. На уроке литературы высока цена самостоятельного суждения, собственной оценки. Стремление ученика к значимому для себя и для других суждению, к опережению других в осмыслении материала выдвигает мотив достижения, ведущий к совершенствованию деятельности учащегося, к глубине познания, к более высоким результатам обучения. Мотив перспективы достаточно близок профессионально-ценностным мотивам и выражается в стремлении получить профессию, связанную с литературой и искусством. Некоторые учащиеся испытывают потребность в изучении произведений, основанную на интересе к художественной литературе, любви к предмету. Нередко этот мотив подменяется мотивировкой: значимость литературы определяется наличием вступительного экзамена в вуз. Положительная мотивация к изучению данной дисциплины формирует ценностное отношение к литературе как одному из видов искусства, развивает эмоциональную сферу учащихся.
Гуманитарная дисциплина предполагает владение хорошими навыками устного и письменного высказывания, отсутствие которых затрудняет учебную деятельность учащихся, делает ее нерациональной, заставляет выполнять задания на более низком уровне, при больших затратах труда и времени. Обучение технологии устного и письменного высказывания в виде определенной системы заданий «встраивается» в изучение тем согласно программе по литературе.
Специфика литературы как вида искусства позволяет широко обращаться к внеурочным формам работы, тесно связанным с учебным процессом на уроках. Организация внеурочной работы формирует ценностное отношение к искусству слова, создает эмпатийную атмосферу, ситуацию равенства, способствует диалогическому общению, повышает уровень знаний, умений и навыков, познавательный интерес и мотивацию к изучению предмета.
Выделенные нами педагогические условия гуманизации были апробированы в педагогическом эксперименте, проведенном в X-XI классах многопрофильной гимназии г. Раменское Московской области.
По итогам социологического анализа «Исследование образовательной ситуации» (Е.Э. Смирнова, В.Ф. Курлов) сделан вывод о том, что в процессе обучения необходимо предоставить учащимся возможность приобретения опыта общения; учитывать психолого-возрастные особенности учащихся, их способности, потребности и интересы; содействовать формированию познавательного интереса и ценностного отношения к учению; создавать условия для развития самостоятельности; перенести центр внимания учителей с передачи знаний на развитие личности ученика, изучать педагогические технологии, ориентированные на ученика как на субъект обучения. Данные проведенного исследования подтвердили значимость нашего исследования.
На начальном этапе эксперимента в X (медико-биологическом) классе использование личностно-ориентированных методов и форм организации учебной деятельности, подготовка специальной программы с учетом мотивов обучения, профиля класса и уровня знаний учащихся, увеличение количества учебных часов (с трех до пяти в неделю), постоянная работа по совершенствованию написанного, систематическое обучение технологии выполнения письменных работ, задания разной степени сложности (на выбор), создание ситуации успеха,
включение в программу произведений писателей-врачей и о врачах повысили качество знаний по литературе, уровень сформированности навыков и умений выполнения письменных и устных заданий, интерес учащихся к предмету. По завершении учебного года результаты анкетирования показали, что 80% учащихся данного класса назвали литературу в числе любимых предметов и 30% выразили желание увеличить количество часов на изучение литературы. На протяжении двух лет прослеживалась динамика развития эмоционально-волевой сферы учащихся (по Б. Блуму): в начале обучения (X класс, сентябрь) 1-й уровень имели 80% учеников, 2-й уровень -20%; достигших 3-го, 4-го, 5-го уровня не было; в конце обучения (XI класс, май) достигли 3-го уровня 13%, 4-го — 47%, 5-го -40%, то есть у всех учеников повысился уровень развития аффективной области. Эффективность экспериментальной системы обучения подтверждалась постоянными проверками качества знаний учащихся, высокими результатами на выпускном экзамене в гимназии и на вступительных испытаниях в вузы (поступление -1ОО%).
Основной этап эксперимента осуществлен в классах гуманитарного и физико-математического профилей, контрольными являлись классы медико-биологического и экономического профилей, а также учащиеся гуманитарных классов лицея Российского государственного гуманитарного университета и общеобразовательных классов средней школы N 11 в Раменском районе Московской области. Обратимся к некоторым итогам опытно-экспериментальной работы. Положительное отношение к групповой форме работы сформировалось у 100% учащихся экспериментальных классов. Наблюдался рост активности учащихся на семинарах: увеличение числа выступающих от 42% до 73% внутри группы и от 42% до 82% при общем обсуждении в гуманитарном классе; от 29% до 71% внутри группы и от 29% до 94% при общем обсуждении в физико-математическом классе.
По результатам анкетирования на тему «Уроки литературы в моей жизни» в числе любимых видов работы на уроках назвали семинар — 36% учащихся экспериментальных классов (от 0% до 18% учащиеся контрольных классов), беседу — 57% учащихся экспериментальных классов (от 14% до 50% — контрольных классов). О влиянии уроков литературы свидетельствует то, что 86% учащихся гуманитарного и 89% — физико-математического классов задумываются о том, что вызвано разговором на уроках; 79% и 76% (соответственно) обсуждают с одноклассниками проблемы, поднятые на уроках литературы; 58% и 47% (соответственно) обсуждают с друзьями не из класса материал с уроков литературы, 79% и 88% хотят и после уроков продолжить разговор с учителем; 43% и 48% обсуждают изучаемое с родителями, потому что это интересно; 86% и 88% обращаются к книгам, рекомендованным или упомянутым на уроках литературы. Самый высокий процент желающих изучать литературу по окончании школы в гуманитарном классе гимназии (экспериментальном) -93%, в экспериментальном физико-математическом классе — 47%, в общеобразовательной школе — 27%.
Результаты контент-анализа по ключевым словам (личностно-ориентированная лексика) 76 сочинений выпускников четырех одиннадцатых классов гимназии — двух экспериментальных (гуманитарного и физико-математического) и двух контрольных (медико-биологического и экономического) — выявили самостоятельность мышления, наличие личностной позиции, стремление самому осмыслить произведение, выразить собственную точку зрения. Большинство работ в контрольных классах носило отстраненный, неличностный характер, лексика, конструкции, отражающие собственное мнение, встречались редко. Использовали ключевые слова и фразы (начиная от 3 включений) в экспериментальных классах: 80% учащихся гуманитарного, 47%- физико-математического; в контрольных классах: 20% учащихся медико-биологического, 35% — экономического. Лексика и фразы в экспериментальных классах были сложнее и экспрессивнее, чем в контрольных. В экспериментальных классах выше частотность употребления личностно-ориентированных слов и фраз в одной работе (от 3 до 32 — в гуманитарном, от 3 до 19 — физико-математическом), чем в контрольных (от 3 до 7 — в медико-биологическом, от 3 до 9 — в экономическом).
Уровень знаний учащихся гуманитарного и физико-математического классов оказался достаточным для поступления в различные престижные вузы Москвы (поступили 86% учеников гуманитарного класса и 100 % — физико-математического).
Проведение эксперимента показало возможность гуманизации обучения путем создания предложенных педагогических условий. Гуманизация обучения ведет к повышению качества знаний, формированию познавательного интереса к предмету, ценностного отношения к литературе как искусству слова, развитию самостоятельности мышления, эмоционально-волевой сферы учащихся, их личностному росту.
Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи, полученные экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу.
--PAGE_BREAK--ГЛАВА 1. ГУМАНИЗАЦР1Я ОБЩЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Общение как предмет психологического исследования
1.2. Психологические особенности процесса гуманизации общения в условиях педагогического вуза
ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
2.1. Методы исследования гуманизации педагогического общения в вузе
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ГУМАНИЗАЦИИ ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
3.1. Коммуникативные свойства личности преподавателя как условия гуманизации общения в педагогическом вузе
3.2. Особенности гуманистически ориентированного стиля общения педагогов и студентов
3.3. Влияние восприятия преподавателем студентов на характер педагогического общения в вузе
Введение:
Важным фактором современных социальных преобразований является реформирова1ше системы высшего педагогического образования, приведение ее в соответствие с новыми потребностями общественного развития. Ведущая тенденция реформирования связана с гуманизацией образовательного процесса в педвузе, заключающейся в осознании уникальности и ценности личности студента, культивировании его стремления к нравственному совершенствованию, создании условий для его гармоничного развития как субъекта творческой педагогической деятельности. (Е.Н.Шиянов, 1991).
Оддим из наиболее существенных феноменов образовательного процесса является педагогическое общение, осуществляемое его субъектами в процессе взаимодействия. В этой связи гуманизация общения в образовательном процессе выступает социально значимой проблемой, в решении которой может внести весомый вклад педагогическая психология.
Нужно отметить, что общие закономерности общения, в том числе и педагогического, а также факторы, способствующие его совершенствованию, вызывают особый научный интерес и неоднократно являлись предметом исследований (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.Н.Куницына, А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.А.Петровская и др.).
Исследователями установлено, что педагогическое общение является профессиональным взаимодействием обучающих и обучаемых, направленным на оптимальное решение )Д1ебных задач, развитие мотивации учения, на создание благоприятного эмоционального климата в образовательном процессе. (А.А.Леонтьев, 1979). Гуманизация общения в педагогическом вузе, в свою очередь, способствует формированию у будущих учителей установок на гуманные отношения, предрасположенности и готовности относиться к личности учащегося как нравственной ценности.
В настоящее время проблеме гуманизации общения в педагогической ^ психологии уделяется значительное внимание, особенно таким вопросам, как ^ психологическая сущность гуманизации педагогического общения, структура данного процесса и др.
Гуманизация педагогического общения, являющаяся одной из базовых психологических категорий, по-прежнему имеет статус дефиниции, недостаточно раскрытой в ее сложности и многомерности. Этим объясняется тот факт, что круг проблем педагогического общения, подлежащих исследованию, остается достаточно широким.
А Актуальность проблемы гуманизации педагогического общения и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: Щ «Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза».
Объектом исследования явилось общение как социальнопсихологический процесс, а его предметом- педагогическое общение и условия его гуманизации в образовательном процессе вуз^. ^ Целью исследования было изучение психологических условий, Щ способствующих гуманизации взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные их которых заключаются в следующем: Гуманизация педагогического общения проявляется в единстве таких показателей, как субъект- субъектное взаимодействие в образовательном процессе ученых- педагогов и студентов; развитие гуманистической сущности личности будущих учителей; возможности реализации способностей студентов; культуре профессионального взаимодействия.
Гуманизация педагогического общения возможна при реализации совокупности психологических условий, среди которых существенное значение имеют проявления таких свойств коммуникативной сферы преподавателя, как коммуникабельность, адаптивность, совместимость, связанных с его ^ способностью к мобилизации себя для достижения контакта со студентами в ^ образовательном процессе, с эмпатией и коммуникативной компетентностью; доминирование стиля общения, основанного на гуманистической педагогической концепции, предполагающей приоритет субъект- субъектных отношений, сотрудничество и диалог как условий для личностного самораскрытия преподавателей и студентов; адекватное восприятие и эмпатийное принятие ученым- педагогом личности студента в образовательном процессе. • Такое условие гуманизации педагогического общения как адекватное восприятие педагогом студентов не является неизменным и поддается Р коррекции в процессе тренинговых занятий.
Задачи исследования определились в соответствии с его целью и гипотезами.
Теоретические задачи: • провести анализ современного состояния проблемы гуманизации ^ педагогического общения на основе отечественных и зарубежных Ш психологических исследований; • уяснить смысл понятий «общение», «педагогическое общение», «гуманизация педагогического общения», являющихся ключевыми в исследовании, и выявить систему функциональных отношений, существующих между данными феноменами; • определигть показатели гуманизации педагогического общения.
Эмпирические задачи: изучить такие условия, благоприятствующие гуманизации взаимодействия ученых- педагогов и студентов в образовательном процессе педагогического вуза, которые связаны со свойствами коммуникативной сферы преподавателей, стилем педагогического общения, восприятием и пониманием преподавателями студентов.
Практические задачи: опираясь на результаты исследования, разработать наз^но- методические рекомендации и программу спецкурса «Компетентность в педагогическом общении», включающую тренинговые занятия.
Методологическую основу исследования составил аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гумаьшстической проблематике и рассматрршающий человека как высшую ценность
социального развития. Он позволяет изучать педагогическое общение с точки зрения психологических условий его гуманизации. В основу конкретной методологии исследования были положены идеи личностно- деятельностного и диалогического подходов к проблеме общения.
Теоретической основой исследования явились научные данные, концепции, системные построения по проблемам общения и его гуманизации, представленные в работах таких ученых, как К.А.Абульханова- Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, А.И.Донцов, И.Б.Котова, А.И.Китов, В.Н.Куницына, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.Рубинштейн, Е.Н.Шиянов и др.
Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по проблеме общения; анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование, наблюдение, метод обобщения независимых характеристик; метод изз^ения результатов деятельности. Для количественной обработки полученных данных применялись математические методы: выявление показателей восприятия по критерию Стюдента, вычисление индексов коммуникабельности, адаптивности и коммуникативной совместимости, определение среднего арифметического Ij^ значения данных, их процентного соотношения.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований, с результатами психодиагностического обследования, 'Ф I ^ корректным применением методов математической обработки данных, достаточно репрезентативной выборкой испытуемых.
Экспериментальной базой исследования явились естественногеографический и физико- математический факультеты Ставропольского государственного педагогического университета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в углубленном изучении субъект- субъектных отношений преподавателей и студентов в образовательном процессе педагогического вуза, отражающих гуманистическую тенденцию его развития; выделении и анализе показателей гуманизации педагогического общения в вузе; определении и экспериментальном обосновании психологических условий гуманизации взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе педагогического вуза; выявлении гуманистически ориентированного стиля педагогического общения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором разработаны, проверены и внедрены в образовательный процесс педагогического вуза научно- методические рекомендации, направленные на повышение коммуникативной компетентности преподавателей и студентов.
Разработан спецкурс для студентов, программы тренингов, предполагающие формирование их коммуникативных умений и навыков.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Гуманизация общения в системе профессиональной подготовки зрителя является важным фактором развития гуманистической сущности личности студента, его нравственного совершенствования и личностного роста.
2. Субъект- субъектная форма взаимодействия, основанная на равенстве позиций партнеров по общению, детерминированная установками преподавателя на принятие личности студента как ценности, является ведущим показателем гуманизации педагогического общения, выступающим в единстве с такими показателями, как культура педагогического общения в вузе; развитие гуманистической сущности студента как субъекта творческого труда; возможности реализации способностей студента.
3. Психологическими условиями гуманизации общения в образовательном процессе педвуза являются: • наличие у преподавателя и проявление им таких свойств коммуникативной сферы, как коммуникабельность, адаптивность и совместимость, связанных с его способностью мобилизовать себя для достижения контакта со студентами, с высоким уровнем эмпатии и коммуникативной компетентности; • гуманистически ориентированный стиль педагогического общения, отличающийся установкой на построение позитивной системы отношений со студентами, формирующей конструкты нравственного самосознания их личности, способствующий созданию психологического комфорта в образовательном процессе педагогического вуза; • адекватное восприятие педагогом личности студента как субъекта развития.
4. Гуманистически ориентированный стиль педагогического общения, с одной ^ стороны, сочетает в себе признаки демократического и альтрз^стического стилей, которые проявляются в стремлении преподавателей к сотрудничеству, искренности и открытости, эмпатийном принятии личности студента как нравственной ценности, а с другой- характеристики демократического и миссионерского стилей, проявляющихся в склонности ученых- педагогов воздействовать личным примером, оказывать влияние уважительно и ненавязчиво, быть корректными и устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения в общении.
Щ^ 5. Тренинг педагогического общения, связанный с повышением коммуникативной компетентности, способствует реализации гуманизации педагогического общения именно в направлении эмпатийного принятия личности студента как субъекта развития, а не просто адекватного оценивания его отдельных свойств как объекта образовательного процесса. * .
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования обсуждались на XII и Х111 наз^но- практических конференциях вузов Юга России (Майкоп, 1994), (Ставрополь, 1993), на Всероссийской научно- практической конференции (Чебоксары, 1993), на Межвузовской научно- практической конференции (Белгород, 1994), 16 сессии Наз^ного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 1995), на научных конференциях Ставропольского государственного педагогического и Ставропольского государственного технического университетов (1994- 1996), а также на заседаниях кафедр психологии, социализации и развития личности, педагогики и психологии высшей школы этих университетов (1994- 1996). Они нашли отражение в научно- методических рекомендациях и учебных программах по курсам «Введение в психологию», «Психология развития», «Психологический практикум», «Контрольные и курсовые работы по психологии», «Основы общей психологии», которые внедрены в образовательный процесс педагогического и технического университетов г. Ставрополя.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе имеются 5 рисунков, 24 таблицы, 4 графика. Список литературы включает 231 наименование.
Приложение содержит отдельные исследовательские и научно- практические материалы. ^ ГЛАВА 1. ГУМАНИЗАЦИЯ ОБЩЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Заключение:
На основе обобщения результатов исследования, подтверждающих гипотезу и положения, выносимые на защиту, гуманизация педагогического общения выступает как сложный психологический феномен, являющийся интегративным, полисубъектным, обобщающим результаты функционирования образовательного процесса в вузе. Многоплановый процесс гуманизации общения способствует созданию благоприятного эмоционального климата в образовательном процессе педагогического вуза, развитию гуманистической сущности личности будущего учителя, его нравственному совершенствованию и личностному росту.
Показателями гуманизации педагогического общения выступают: • субъект- субъектное взаимодействие преподавателей и студентов: их личностно- равноправные позиции; отношения взаимного доверия и доброжелательности; профессионально- этическая взаимоответственность; • развитие гуманистической сущности личности студента: формирование гуманитарного кругозора и системы нравственных ценностей; овладение общечеловеческой культурой; субъектная позиция студента; • возможность реализации способностей студентов: развитие их мотивационно смысловой сферы; стимулирование исследовательской активности и тенденции к личностному росту; • культура педагогического общения в вузе: личностная культура педагогов и студентов; культура педагогргческого взаимодействия; культура речи и способов формирования мысли; проявление творческой индивидуальности преподавателя.
Ведущим показателем является субъект- субъектное взаимодействие, основанное на партнерстве и сотрудничестве преподавателей и студентов.
Одним из важных условий гуманизации педагогического общения является наличие и проявление таких коммуникативных свойств личности преподавателя, как коммуникабельность, адаптивность, коммуникативная совместимость со студентами. Данные свойства связаны со способностью педагога мобилизовать себя для достижения контакта, с установкой к доверительному, партнерскому общению, с высоким уровнем эмпатии и коммуникативной компетентностью. И, напротив, препятствуют гуманизации общения, затрудняют развитие гуманистической сущности личности студента низкий уровень коммуникабельности, адаптивности и коммуникативной совместимости, связанный с несформированной коммзшикативной компетентностью, авторитарностью, приверженностью к критике, неуступчивостью или низкой социальной активностью, тревожностью, склонностью к демонстративности поведения, нарушениями саморегуляции педагога.
Эта тендешщя также подтверждается выявленными фактами самочувствия, активности, настроения студентов на занятиях данных преподавателей. Мы учитываем, что функциональное состояние студентов зависит от множества факторов. Однако, на занятиях преподавателей, отличающихся коммуникабельностью, коммуникативной совместимостью, адаптивностью, проявляется более благоприятное самочувствие студентов, активность, настроение и желание активно работать. На занятиях педагогов, имеющих низкий уровень рассматриваемых нами коммуникативных свойств, показатели активности, самочувствия и настроения значительно ниже, что особенно заметно на лекциях.
Мы учитываем, что выявленная в нашем исследовании зависимость гуманизации педагогического общения от таких свойств коммуникативной сферы ученого- педагога как коммуникабельность, адаптивность и коммуникативная совместимость, неоднозначна. Успешность взаимодействия преподавателей и студентов
определяется многими факторами. Однако, как правило, на занятиях преподавателей, проявляющих высокий уровень коммуникабельности, адаптивности, коммуникативной совместимости со студентами, в целом, показатели гуманизации общения представлены более полисубъектно, интегративно, взаимодействуя и усиливая друг друга. Прежде всего это характеризует субъект- субъектное взаимодействие ученых- педагогов и студентов- будущих 5Д1ителей в образовательном процессе вуза, способствующее развитию гуманистической сущности студентов как субъектов будущей педагогической деятельности. Формирование и проявление педагогами коммуникабельности, адаптивности, коммуникативной совместимости со студентами является одним из психологических условий гуманизации их общения в учебном процессе педагогического вуза.
Условием гуманизации педагогического общения выступает сочетание признаков демократического и альтруистического стилей общения. Данный феномен, основанный на гуманистической педагогической концепции, рассматривается нами как гуманистически ориегггированный стиль общения.
Преподавателей, характеризующихся таким стилем общения, отличают установки на построение субъект- субъектных отношений со студентами, формирование конструктов их нравственного самосознания и обеспечение психологической защрггы их личности.
С позиции гуманизации педагогического общения также представляет определенное значение сочетание признаков демократического и миссионерского стилей, проявляющихся в склонности ученых- педагогов к воздействию личным примером, уважительному и тактичному влиянию на студентов, корректности и деловой дистанции в общении.
Научный интерес представляет выявленный в исследовании факт неадекватного восприятия отдельными педагогами собственного стиля общения со студентами в образовательном процессе педагогического вуза. Формирование гуманистически ориентированного стиля общения является важным условием гуманизации взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Условием гуманизации педагогического общения также является адекватное восприятие и эмоциональное принятие преподавателем личности студента как субъекта развития. Восприятие студентов преподавателями, на занятиях которых наиболее полно проявляются субъект- субъектное взаимодействие и другие показатели гуманизации общения, отличается большей адекватностью в оценке таких их личностных свойств, как честность, справедливость, доброжелательность, сдержанность, обпщтельность, ответственность, аккуратность и трудолюбие. Динамика воспринимаемого ими образа студента связана с формирующимися установками к эмпатийному принятию его личности таким, каков он есть, уважительного и доверительного отношения к нему. Именно в направлении эмпатийного принятия личности студента, а не просто оценивания отдельных его свойств как объекта обучения, развиваются характеристики гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза. В процессе совместной учебной деятельности воспринимаемый такими педагогами образ студента становится более сложным, появляется понимание ими смысла его поступков. Это проявляется в своеобразной регулятивной функции преподавателя в процессе педагогического общения.
Описанной динамике восприятия педагогами студентов в определенной степени способствует повышение их коммуникативной компетентности, в частности с помощью тренингов общения. Такие тренинги являются более продуктивными для развития характеристик восприятия тех педагогов, на занятиях которых ранее
выявлен высокий уровень субъект- субъектного взаимодействия и других показателей гуманизации педагогического общения.
При проведении исследования мы учитывали, что гуманизация педагогического общения зависит не только от условий, рассматриваемых нами.
Взаимоотношения преподавателей и студентов в значительной мере детерминированы содержанием и характером выполняемой ими деятельности, а стиль педагогического общения- сплоченностью и уровнем развития студенческих групп.
Логика анализа феноменологии и типологии педагогического общения и условий его гуманизации приводит нас к выводу о необходимости вовлечения в исследовательский поиск большего количества ранее не изучаемых детерминант. К их числу относится социокультурная заданность моделей педагогического общения, характеризующегося субъект- субъектным взаимодействием и другими показателями гуманизации общения преподавателей и студентов в образовательном процессе вуза. Значительный интерес представляет изучение зависимости транслируемых в ходе общения личностных параметров от индивидуально- психологических и возрастных, половых и этнических характеристик преподавателей и студентов. Возникают и такие вопросы: возможна ли коррекция стилей педагогического общения в процессе тренинговых занятий; какой из стилей общения легче изменить в ходе тренинга; как тренинг нацелить на изменение стиля общения и повышение адекватности восприятия? Названные вопросы определяют направленность научного поиска в дальнейшем изучении поставленной проблемы.
Список литературы:
1. Абрамова Г.С. Некоторые особенности пед. общения с подростками. // Вопросы психологии.- 1988, №2.- 96- 99.
2. Абульханова- Славская К.А. Диалектика человеческой жизни.- М.: Наука, 1977.-161 с.
3. Абульханова- Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. // Под ред. Л.И.Анцыферовой.- М.: Наука, 1981.- 365 с.
4. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. Дне.… д-ра психол. на>тс.- М., 1989.- 385 с. Щ 5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.- М.: Прогресс, 1993.-175 с.
5. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования.- Самара, 1993.- 212.
6. Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса.- • М.: Университетское, 1990.- 560 с. Щ 8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1980.-ТЛ-232 с, Т.2.- 228 с.
7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.- 380 с.
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968.- 340 с. П. АндрееваГ.М. Социальная психология.- М.: Изд. МГУ, 1989.- 432 с.
9. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода. // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь.- М.: Наука, 1990.- 7- 17.
10. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. //Вопросы психологии.- 1978, № 1.- 37- 50.
11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.- М.; Наука, 1976.-131 с.
12. Асмолов А.Г. Историко- эволюционный подход к личности. // Вопросы психологии.-1986, №1.- 5-20.
13. Басин Я. Творчество и эмпатия. //Вопросы философии.- 1987, №2.- 56.
14. Батищев Г.С. Особенности культурно- глубинного общения. // Диалектика * общения и мировоззренческие проблемы.- М.: Наука, 1987.- 13-51.
15. Бедерханова В.П. Обучающие игры как «активный» метод подготовки Щ студентов к воспитательной работе. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.- М.; Изд. АПН СССР, 1983.- 35- 40.
16. Белоус В.В. Психология интегральной индивидуальности.- Пятигорск, 1995.-170 с. ц 22. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы. Щ II Психологический журнал.- 1996, Т. 17, №1,- 44- 52.
17. Беляева А.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде. // Психологические исследования общения.- М.: Наука, 1985.- 192- 206.
18. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности.- Екатеринбург, 1995.- С- 73.
19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы. // Гуманизация образования.- М., 1994, №1.- 94 с.
20. Берн Э. Игры, в которые играют люди.- М.: Лениздат, 1988.- 400 с. Pll 27. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитавме.- М.: Прогресс, 1986.- 422 с.
21. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально- психологический тренинг- предпосылка развития общения учителя с учениками. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и у^апщхся.- М.,1980.- 65- 76.
22. Бодалев А.А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.-М.: Педагогика, 1983.-135 с.
23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком… Дис.… д-ра. пед. наук.- Л., 1965.- 470 с.
24. Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Педагогика, 1983.- 272 с.
25. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии.- 1994, №1… с. 19-21.
26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 464 с.
27. Борисенко СБ. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей. * Автореф. дис.… канд. пед. наук.- Л.; ЛГУ, 1988.-146 с. Щ 37. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт.- Новосибирск, 1989.-190с.
28. Боуэн М.В. Духовность и личностно- центрированный подход. // Вопросы психологии, 1992, №3.- 17-19.
29. Братченко Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Дис.… канд. психол. наук.-Л.,1987.-268с.
30. Брудный А.А. Понимание и общение.- М.: Знание, 1989.- 32. l b 41. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности.- М.: Мысль, 1967.-135 с.
31. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М.: Мысль, 1978.- 216 с.
32. Бушурова В.Г. Психологическая адаптация курсантов к условиям вуза.- Л.: ЛГУ, 1985, сер. 5, вып. 4.-С. 119-121.
33. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. // Психология * личности. Тексты.-М., 1982.
34. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. Соч.: в 6-ти т.- М.: Наука, 1983.- Т.3.
35. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. // Новые исследования в педагогических науках.- М.: Паука 1965, вып 4.- СЮ-11.
36. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. //Вопросы психологии.- 1993, №4.- 61- 68.
37. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений.- М.: Изд. МГУ, 1987.- » 174 с.
38. Гозман Л.Я. Процессы межличностного восприятия в семье. // Щ Межличностное восприятие в группе. — М.: МГУ, 1981.
39. Гуманистическая психология. // Иностр. Психология.- 1993, Т.1, №1.- 7- 38.
40. Джрназян Л.Н. Механизм первичного эмпатического взаимодействия в диаде. // Известия АН. СССР. Серия философия и психология.- 1988, №1.- 91-99.
41. Донцов А.И. Психологические основы интеграции коллектива. Дис.… д-ра психол. наук.- М., 1987.- 429 с. Щ^ 55. Дубровина И.В., Семенов И.Н. Первый международный конгресс по проблеме гуманизации образования. // Вопросы психологии.-1995, №6.- 160.
42. Ермаков П.П., Дикая Л.А. Социально- психологический видеотренинг как средство оптимизации профессионально- педагогического общения учителя. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы.-* Ставрополь, 1993-. 80.
43. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении.- М.: Наука, 1990.-104 с.
44. Запорожец А.В. К вопросу об установке и ее роли в регуляции двигательного поведения. //Вопросы психологии.- 1958, №3.- 15.
45. Зимняя И.А. Личностно- деятельностный подход в обучении как фактор гуманизации образования. // Рус. яз. за рубежом.-1991, №3.- 91- 95.
46. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.-315 с.
47. Каган М.С, Эткинд A.M. Общение как ценность и творчество. // Вопросы психологии.-1988, №4.- 25- 34.
48. Кан- Калик В.А. Психолого- педагогические резервы коренного улучшения ^ качества подготовки специалиста. // Формирование личности специалиста в вузе.-Грозный, 1987.-С. 5-10.
49. Кан- Калик В.А. Тренинг профессионально- педагогического общения.- М., 1990.-31 с.
50. Кан- Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987.- 190 с.
51. Кан- Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии.- 1985, №4.-С. 9-16.
52. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции. // Современная зарубежная социальная психология: Тексты.- М., 1984.- 63- 78.
53. Китов A.M. Личность и перестройка.- М., 1990.- 120 с.
54. Ковалев Г.А. Активные методы обучения педагогическому общению. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.- М.: Изд. АПН СССР, 1983.- 6- 20.
55. Ковалев Г.П., Радзиховский Л.А. Общение и проблемы интериоризации. // Вопросы психологии.- 1985, №1.- ПО-121.
56. Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии. //Вопросы психологии.- 1982, №2.- 140- 146.
57. Козуб Е.Л. Особенности взаимосвязи общения и межличностных отношений в студенческих группах педагогического вуза. Дис.… канд. психол. наук.- М., К 1984.- 183 с.
58. Коломинский Я.Л. Психология общения.- М.: Знание, 1974.- 96 с.
59. Колпачников В.В, Форум гуманистической психологии. // Вопросы ft» психологии.- 1995, №6.- 144- 146.
60. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик студентов в начальном периоде обучения. Дис.… канд. психол. наук.- Л., 1989.-192 с.
61. Кон И.С. Открытие Я.- М.: Наука, 1978.- 366 с.
62. Кондратьева СВ. Психолого- педагогические аспекты проблемы понимания ё людьми друг друга. // Психология межличностного познания.- М.: Наука, 1981.-183 с.
63. Коняева А.П. Психологические особенности формирования социальной перцепции у будущих учителей. Дис.… канд. психол. наук.- Киев, 1985.- 234 с.
64. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно- развивающее образование). // Вопросы психологии.- 1985, № 6.- 9- 20.
65. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития.- Ростов-на- Дону: Изд. Ростовского ун-та, 1994.- 290 с.
66. Котова И.Б., Мареев В.И. О двух стратегиях педагогического взаимодействия. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1993.- 40- 41.
67. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов-на-Дону, 1995.- 314 с.
68. Кряжева И.К. Социально- психологические факторы адаптивности личности. Автореф. дис.… канд. психол. наук.- М., 1980.-17 с.
69. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения. Дис.… д-ра. социол. Наук.-СПб., 1991.-301 с.
70. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога.- Минск: Изд. Универс, 1988.- 304 с.
71. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально- перцептивный подход).- Ростов- на- Дону, 1986.-135 с.
72. Лабунская В.А. Типы структур психологических трудностей общения. // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция.- Ростов- на-Дону, 1990.-С. 10-15.
73. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица. Автореф. дис.… д-рапсихол. наук.-Л., 1976.
74. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы сопдальной психологии.- М.: Наука, 1975.- 106-123.
75. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.
76. Леонтьев А.А. Психология общения.- Тарту: Тарт.- унт- та, 1974.- 220 с.
77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Наука, 1975.- 304 с.
78. Леонтьев А.П. Проблемы развития психики.- М.: Мысль, 1972.- 572 с.
79. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. // НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989.- 198 с.
80. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.- М.: Педагогика, 1991.-295 с.
81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984.- 448 с.
82. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. // Методические проблемы социальной психологии.-М.: Наука, 1975.- 124-135.
83. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии. // Отв. Ред. Б.Ф.Ломов.- М.: Наука, 1981.- 3- 24.
84. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии.-1979, № 8.- 34- 47.
85. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений.- М.: Прогресс, 1994.- 368 с.
86. Ляудис. В.Я. Развитие памяти в процессе обучения. Дис.… д-ра психол. наук.-М., 1978.-372 с.
87. Ляудис В.Я. Структура продуктивного )Д1ебного взаимодействия. // Психолого- педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. // Под ред. А.А.Бодалева, В.Я. Ляудис- М., 1980.- 37- 52.
88. Марасов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально- психологическом тренинге.-Киров, 1985.- 152 с.
89. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности. //Вопросы психологии.- 1989, №3.- 63- 70.
90. Маталов Н.А. Психологические особенности деятельности преподавателя в процессе общения с обучаемыми.- Тверь, 1992.- 215 с.
91. Мелик- Пашев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности. // Вопросы психологии.- 1989, №5.- 11.
92. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности.- М., 1985.- 319 с.
93. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Наука, 1986.-256 с.
94. Миккин X. О применении видеотренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации.- М.: АПН СССР, 1983.-С. 28-35.
95. Митрша Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы.- М., 1994.- 216 с.
96. Мищенко A.M., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. теоретико- методологические основы формирования содержания педагогического образования.- М., 1991.-287с.
97. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.- 112 с.
98. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями. Психолого- педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся.-М.: Педагогика, 1980.- 131 с.
99. Мухина B.C. Проблемы социогенеза личности. Педагогические аспекты социальной психологии.-Минск, 1978.-121 с.
100. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л.: Изд. ЛГУ, I960.- 426 с.
101. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально- психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми.-Л., 1970.-С. 108-112.
102. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений. // Проблема общественной психологии.- М.: Мысль, 1965.- 273- 258.
103. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. // Под ред. А.А.Бодалева и др.- М.: АПН СССР, 1987.- 139 с.
104. Общение и оптимизация совместной деятельности. // Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека.- М.; Изд. МГУ, 1987.- 303 с.
105. Огарь Е.И. Методика определения типа межличностного поведения. // Социально- психологические проблемы ускорения социального развития общества в условиях перестройзси.- М.: Прогресс, 1989.- 116- 117.
106. Омаров A.M. Управление: искусство общения.- М.: Прогресс, 1983.- 236.
107. Орлинкова Н.В. Коммуникативный стиль в группах психотренинга в зависимости от эктраверсии- интроверсии. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1983.- 52.
108. Орлов А.Б. Личность и сущность; внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии.- 1995, №2.- 5- 19.
109. Осницкий A.M. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии.- 1996, №1. 5- 19.
110. Основы педагогического мастерства. // Под ред. И.А.Зязюна.- Киев: Вища школа, 1988.- 70.
111. Основы педагогики и психологии высшей школы. // Под ред. А.В.Петровского.- М.: Наука, 1986.- 302.
112. Парфенов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей. // Вопросы психологии.- 1974, № 2.- 59- 64.
113. Парыгин Б.Д. Социально- психологический климат коллектива.- М.: Наука, 1981.-190 с.
114. Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории.- М.: Мысль, 1971.-351 с.
115. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально- психологический тренинг.- М.: Изд. МГУ, 1989.- 216 с. * 135. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные.- М.: Знание, ^ 1987.-62 с.
116. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально- психологического тренинга.- М.: Изд. МГУ, 1982.-168 с.
117. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение- диалог. // Вопросы психологии.- 1983, №2.- 85- 89.
118. Петровский А.В. «Решетка противостояния позиций» как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений. // Вопросы * психологии.-1985, №2. 32- 39.
119. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности.- Ростов-на-Дону, Щ 1993.- 96 с.
120. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно- развивающее взаимодействие.- Ростов-на-Дону, 1993.- 88 с.
121. Прангашвили А.С. Проблема установки на современном уровне ее разработки грузинской психологической школой. // Хрестоматия по психологии.-М.: Просвещение, 1977.-С. 115- 121.
122. Прикладная психология в высшей школе.- Казань, 1979.- 269.
123. Психология межличностного познания.- М.: Наука, 1981.- 223 с.
124. Психология развивающейся личности.- М.: Педагогика, 1987.- 240 с. d^ 147. Психологические и социально- психологические особенности адаптации студента. //Материалы симпозиума.-Ереван, 1973.- 152 с.
125. Психологическое обеспечение учебно- воспитательного процесса в вузе.- Л.: Изд. ЛГУ, 1985.-191 с.
126. Психологические исследования общения.- М.; Назлка, 1985.- 344 с.
127. Ратанова Т.А. Условия возникновения установки в восприятии. Дис.… канд. пед. наук.-М., 1963.-153 с.
128. Раченко И. П., Лидан Л.В. Функциональное значение профессионального общения в процессе становления педагога как творческой личности. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы.-Ставрополь, 1993.- 58- 59.
129. Реинвальд Н.И. Психология личности.- М.: Изд. Университет Дружбы народов, 1987.-198 с.
130. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека.- М., 1994.- 480 с.
131. Романов И.В., Штроо В.А. Подготовка педагога как эффективного коммуникатора. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1993.- 62- 63.
132. Ронгинская Т.И. К проблеме определения интегральных характеристик личности.- Вести. ЛГУ, Сер. 6, вып. 4, 1986.- 80- 81.
133. Ронгинская Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов. Автореф. дис.… канд. психол. наук.- Л., 1987.-17 с.
134. Рубинштейн Л. Основы общей психологии.- М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.
135. Рубинштейн Л. Бытие и сознание.- М.: Учпедгиз, 1957.- 264.
136. Рубинштейн Л. Пришщпы и пути развития психологии.- М.; Изд. АПН СССР, 1959.- 354 о.
137. Рудестам. К. Групповая психотерапия.- М.: Прогресс, 1990.- 368 с.
138. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе. Автореф. дис.… канд. пед. наук.- Киев, 1987.- 16 с.
139. Сербина Л.Ф. О сущности гуманистической направленности зрителя. // Проблемы педагогического образования.- М., 1991.- 97.
140. Середа Т.В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс- факторам учебного процесса. Автореф. дис.… канд. психол. наук.- Л., 1987.-17 с.
141. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе. Автореф. дис.… канд. психол. наук.- Л., 1985.-17 с.
142. Сластенин В.А., ТамаринВ.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика.-1990, №7.- 82- 88.
143. Смолкин A.M. Методы активного обучения.- М.: Наука, 1991.-176 с.
144. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа.- Фрунзе: Мектеп, 1974.-145 с.
145. Соковнин В.М. Социализация, общение, педагогика. // Вопросы педагогики * и психологии общения.- Фрунзе, 1975, вып. 1.- 139 с.
146. Соковнин В.М. Человеческое общение и идеология. // Идеология и I общественная психология.- Фрунзе, 1968.- 84- 86.
147. Стрелкова И.Э. Стилевые характеристики межличностного общения студентов. // Социально- психологические проблемы ускорения социального развития общества в условиях перестройки.- М.: Прогресс, 1989.- 121-122.
148. Субботский Е.В. Стиль общения как способ формирования личности ф ребенка. // Психолого- педагогические проблемы обучения.- М.: Педагогика, 1979.-С. 80-98.
149. Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч. В 3-х т., Т.З.- М.,1981- 196.
150. Томашевская И.П. Становление нравственной сферы личности подростка в процессе межличностного общения с учителем во внеурочное время. Дис.… канд. пед. наук.- Киев, 1992.-175 с.
151. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности. Автореф. дис.… канд. пед. наук.- М., 1989.- 20 с.
152. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.: Наука, 1966.- 233 с.
153. Филатова Г.Е. Социально- психологический тренинг как средство повышения эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза. Автореф. дис.… канд. пед. наук.- Ростов- на- Дону, 1987.-18 с. I
154. Философско- психологические проблемы развития образования.- М.; Наука, 1989.
155. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 366 с.
156. Фромм Э. Характер и социальный прогресс. // Психология личности. Тексты.-М., 1980.-С. 109- 113.
157. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме.- М.: Наука, 1989.- 138.
158. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды. // Вопросы психологии.- 1977, №4.- 52- 63.
159. Шевандрин Н.И. Выявление уровня развития межличностных отношений группы на основе ее ценностно- ориентационного единства. Автореф. дис.… канд. психол. наук.-М., 1989.-17 с.
160. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовашш.- М.: Педагогика, 1992, № 9-10.- 28- 32.
161. Шеин А. Диалог как основа пед. общения. // Вопросы психологии.- 1991, К» №1.-с. 44-52.
162. Шепель В.М. Коммуникационное общение с массами- проблема профессиональной подготовки кадров.- М.; Наука, 1988.- 17.
163. Шепель В.М. Социально- психологические проблемы воспитания.- М.: Прогресс, 1987.- 205.
164. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы.- Москва- Ставрополь, 1991.- 205 с.
165. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя.- Москва- Ставрополь, 1991.
166. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социально- активной личности учителя. // Формирование социально активной личности учителя.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1986.- 32- 37.
167. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.-Казань, 1991.- 191 с.
168. Якобсон П.М. Обш; ение людей как социально- психологическая проблема.- М.: Знание, 1973.-40 с.
169. Якушева Г.И. К вопросу о коммуникативных способностях личности педагога. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1993.- 79- 80.
170. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние Р^ зарубежной психологии.- М., 1974.- 304 с.
СОДЕРЖАНИЕ
Стр. ВВЕДЕНИЕ… 3-10
ГЛАВА I. ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ… 11-66
1.1 Ценностное отношение к личности как условие гуманизации учеб-
ной и профессиональной деятельности учителя… 11-39
#
1.2 Потенциальные возможности духовно-нравственного развития лич-
ности учителя в условиях непрерывного образования… 39-64
Выводы… 64-66
ГЛАВА П. ТЕХНОЛОГИИ ГУМАНИЗАЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СФЕРЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ… 67-132
2.1 Формирование мотивированной потребности учителя в обновлении содержания и структуры духовно-нравственного воспитания учащихся… 67-98
2.2.Опытно-экспериментальная работа по повышению жизненной и профессиональной активности учителя на этапе послевузовского образования… 99-130
Выводы… 130-132
^ ЗАКЛЮЧЕНИЕ… 133-134
ЛИТЕРАТУРА… 135-152
Введение
3 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность учителя как профессиональный труд специалиста высокой квалификации ха-
4 рактеризуется направленностью на создание в педагогическом процессе не-
обходимых условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности обучающегося. Потребности современного общества, новый рынок труда определили актуальность научного исследования динамических изменений педагогической деятельности учителя как личности, ориентированной на жизненную и профессиональную активность, обеспечивающей непрерывность овладения обучающимися общечеловеческой культурой. Ориентация учителя на жизненную и профессиональную активность помогает совмещать требования и цели учителя с возможностями, желаниями и целями учеников. Гуманизация педагогической деятельности, ориентированной на жизненную и профессиональную активность личности, предопределяется сущностью актуально значимых свойств и потенциальных возможностей человека: сфор-мированностью работопотребности и наличием работоспособности. В условиях непрерывного профессионального образования мотивируется ориентация учителя на гуманизацию своей педагогической деятельности, направленной на духовно-нравственное воспитание школьников.
Такой аспект научного исследования профессиональной деятельности учителя сегодня признан актуальным и перспективным для развития теории и методики профессионального образования на этапе послевузовского образования (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, А.Т. Глазунов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.А.Мижериков, И.П. Смирнов, Н.П. Пищулин). Связано это с целым рядом причин, в числе которых ученые видят острую необходимость развития деятельностного подхода к организации и осуществлению духовно-нравственного воспитания учащихся (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Бо-жович, Н.В. Бордовская, И.К. Бузаров, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, М.Р. Кудаев, А.К. Маркова, В.М.Монахов). Для этого, по справедливому мнению педагогов, необходимо обращаться к научному исследованию
^ проблемы гуманизации профессиональной деятельности учителя как фактора
духовно-нравственного воспитания школьников (А.И. Адамский, Ш.А. Амо-нашвили, М. Балабан, А.Ю.Гранкин, Б.С. Гершунский, А. Гольдин, В.А. Кан-
4
Калик, B.C. Кукушин, A.M. Лобок, Н.Д. Никандров, А.И. Николаева, А.И. Субетто, В.А. Сухомлинский, Я.С. Турбовской, Н.Е. Щуркова, А. Е. Ям-бург).
^ Анализ литературы (А.С. Алексеева, С.К. Бондырева, Е.В. Бондарев-
ская, Ю.Г. Волков, О.С. Газман, А.А. Ильин, В.В. Краевский, B.C. Малиц-кий, Д.С.Лихачев, Л.И. Рувинский, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн) и педагогической практики позволяет сделать вывод о наличии противоречий между высоким уровнем теоретической разработки вопросов гуманизации образования и недостаточным вниманием педагогической науки к актуальным вопросам гуманизации профессиональной деятельности учителя, между наличием в педагогической практике потребности в гуманизации жизнедея-тельностной среды в учреждениях образования и реальными условиями дегуманизации различных сфер жизнедеятельности человека в обществе рыночной экономики.
Учитывая высокую социальную значимость разрешения таких противоречий, в исследовании уделяется внимание вопросам теоретико-методологического обоснования содержания и структуры гуманизированной педагогической деятельности, направленной на духовно-нравственное воспитание школьников.
В русле исследований, признающих необходимость формирования у учителей XXI века ориентации на личностное развитие, высокие профессиональные достижения, выполнена настоящая диссертационная работа, проблема которой заключается в следующем: какими должны быть содержание, структура и функции процесса гуманизации педагогической деятельно-¦ сти как фактора духовно-нравственного воспитания учащихся.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
У Объект исследования — процесс гуманизации профессиональной пе-
дагогической деятельности учителя, направленной на духовно-нравственное воспитание учащихся.
Предмет исследования — влияние послевузовского образования учителей на гуманизацию профессиональной деятельности учителя в сфере ду-^ ховно-нравственного воспитания школьников.
Задачи исследования:
5
1) выявить закономерности формирования у учителя мотивированной потребности в научнообоснованном обновлении содержания и структуры работы по духовно-нравственному воспитанию школьников;
2) изучить особенности развития у субъектов образования работопотреб-ности и работоспособности по динамическому развитию и саморазвитию личностных духовно-нравственных качеств;
3) разработать педагогические технологии обучения учащихся конструктивному взаимодействию внутреннего мира личности с внешней жиз-недеятельностной средой;
4) научно обосновать систему педагогически целесообразного управления процессами развития и саморазвития у учителя жизненной и профессиональной активности.
Гипотеза исследования.
Гуманизация профессиональной деятельности учителя должна быть признана не основным, а ключевым фактором духовно-нравственного воспитания учащихся, для чего необходимо в систему послевузовского образования включить работу, направленную на:
• усиление мотивированной потребности учителя в обновлении содержания работы по духовно-нравственному воспитанию;
• формирование у субъектов образования работопотребности и работоспособности динамического развития и саморазвития- духовно-нравственных качеств;
• укрепление конструктивного взаимодействия внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой;
• психолого-педагогическую поддержку учителя в целях осуществления им управления процессами оптимизации своей жизненной и профессиональной активности.
Методы исследования. Для реализации поставленных цели и задач, проверки гипотезы были использованы теоретический анализ специальной научной литературы по проблеме исследования; наблюдение и анализ педагогической практики в учреждениях дополнительного профессионального образования; педагогический эксперимент и статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
6
Теоретической основой выполненного исследования явились следующие идеи и концепции:
— основные категории теории воспитания (Г.Н. Александров, Ю.С. Брановский, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гейн, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн);
— теория развивающего обучения в деятельностном (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элько-нин) и личностно-ориентированном (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Б.Котова, И.С. Якимская) подходах;
теория развития личности (К.К. Платонов, А.В. Петровский, А.Н.Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Н.С. Розов, В.В. Сериков, С.К. Бондырева);
• теории отечественной педагогики, рассматривающие самосознание, саморазвитие, самоопределение и самореализацию (Л.И. Анцыферова, Н.Ш.Валеева, Б.З. Вульфов, М.Р. Гинзбург, В.Н. Гуров, Н.Г. Краснов, И.С.Кон, Н.Б. Шмелева);
• теории гуманистической педагогики и психологии (А. Маслоу, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Г. Ионин, А.А. Смирнов, М.К. Мамардашвили);
• теории педагогических систем и педагогических технологий (В.П.Беспалько, Б.С. Гершунский, И.В. Гординский, В.В. Гузеев, Б.В. Кваша, В.М. Монахов).
Методологической основой исследования явились важнейшие положения философии и психологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи общества и образования, системного подхода к изучаемым процес-сам и явлениям, педагогические теории и концепции гуманизации непрерывного педагогического образования.
Социально-философскую основу исследования составляют теоретические положения по вопросам гуманизации педагогической деятельности, направленной на духовно-нравственное воспитание школьников.
Исследование опиралось на совокупность знаний, необходимых для
постановки и решения задач гуманизации образования; гуманизации профессиональной деятельности педагога; организации и осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся в учреждениях образования; управления учебной и профессиональной деятельностью, направленной на повы-
7 шение качества воспитательной работы учителя;
Организация и этапы исследования.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в учрежде-ниях дополнительного профессионального образования в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования, Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, в учреждениях профессиональной подготовки (Ставропольский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова, Карачаево-Черкесский государственный университет, региональный многопрофильный колледж г.Ставрополя, профессиональный лицей №5 г.Черкесска), в учреждениях общего образования (русская национальная школа г.Минеральные Воды Ставропольского края, СОШ №5 г. Ставрополя).
В педагогическом эксперименте приняли участие 42 преподавателя высших учебных заведений, 37 инженерно-педагогических работников учреждений начального профессионального образования, 56 учителей учреждений общего образования, 48 учащихся школ, 53 учащихся учреждений начального профессионального образования, 92 студента высших учебных заведений (всего 328 человек).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2001-2002гг.) — определение проблемы исследования; изучение литературы; формулировка цели и задач, гипотезы исследования; планирование педагогического эксперимента; осуществление констатирующего эксперимента.
-
Второй этап (2002-2004гг.) — разработка и взаимодействия традиционной и экспериментальной систем обучения, осуществление экспериментального обучения учителей и учащихся, осуществление опытного обучения.
Третий этап (2004-2005гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; уточнение теоретических положений; корректировка выводов, полученных на первом и втором этапах, проверка эффективности разработанных технологий управления процессами развития и саморазвития у учителей жизненной и профессиональной активности. Научная новизна исследования:
8
• впервые определены содержание и структура работы, направленной на гуманизацию педагогической деятельности как фактора духовно- нравственного воспитания учащихся.
• впервые обоснована необходимость повышения квалификации учителей по вопросам гуманизации их педагогической деятельности, связанной с духовно-нравственным воспитанием школьников.
• впервые выявлены закономерности формирования у учителя мотивированной потребности в научно обоснованном обновлении содержания и структуры работы по духовно-нравственному воспитанию школьников;
• разработаны педагогические технологии обучения учащихся конструктивному взаимодействию внутреннего мира личности с внешней жизне-деятельностной средой.
Теоретическая значимость исследования состоит:
• в выявлении закономерности функционирования технологий управления процессами развития и саморазвития у учителей жизненной и профессиональной активности;
• в конкретизации определения понятий работопотребность и работоспособность субъектов образования, в уточнении параметров профессиональной деятельности учителя по духовно-нравственному воспитанию учащихся;
• в доказанной необходимости гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания школьников.
Практическая значимость выполненного исследования заключается:
• в разработке и апробации методик и технологий гуманизации профессиональной деятельности педагога как фактора духовно-нравственного воспитания учащихся (разработаны концепция и программа гуманизации педагогической деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания школьников, спецкурс «Духовно-нравственное развитие личности» — для слушателей проблемных курсов повышения квалификации, план работы и методические материалы к занятиям лектория для родителей «Традиции ce мейного воспитания в России»);
• в повышении мотивированной потребности в обновлении содержания структуры работы по духовно-нравственному воспитанию;
9
Результаты исследования и предложенные рекомендации могут быть использованы в учреждениях повышения квалификации работников образования, в учреждениях профессиональной подготовки учителей (высшие и средние учебные заведения, а также в системе индивидуальной работы специалистов по педагогическому самообразованию).
Положения, выносимые на защиту.
1. Гуманизация профессиональной деятельности педагога является обязательным условием организации и осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся в современной российской школе.
2. В системе работы по повышению квалификации учителей необходимо использовать методики и технологии гуманизации профессиональной деятельности педагога в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся, которые формируют у учителя актуально значимые диагностируемые профессиональные качества (мотивированную потребность в научнообосно-ванном обновлении содержания и структуры работы по духовно-нравственному воспитанию школьников).
3. Психолого-педагогическая поддержка учителем духовно-нравственного развития личности школьника возможна при условии наличия у педагога активной жизненной и профессиональной позиции.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение материалов исследования.
Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международной научной конференции 5-е Лихачевские чтения « Гуманитарное образование в духовном пространстве современной цивилизации» (Санкт-Петербург, 2004), на IX всероссийской научно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург, 2004), на 3-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004),
10
на всероссийской научно-практической конференции «Роль профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), на 49-й научно-методической конференции «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса» (Ставрополь, 2004), на научно-практической конференции «Приоритеты культуры и экологии в образовании» (Ставрополь, 2003), на научно-методической конференции «Реализация в учебно-воспитательной работе университета концепции модернизации образования в XXI веке» (Ставрополь, 2004), на 6-м научно-практическом семинаре «Педагогический профессионализм — основа конкурентоспособности учреждения профессионального образования» (Лермонтов, 2005), на региональной научно-практической конференции «Дни славянской письменности на Ставрополье» (Ставрополь, 2003), на заседаниях кафедры спецдисциплин Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (Ставрополь, 2003-2004).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс повышения квалификации работников образования Ставропольского края, Карачаево-Черкесской Республики.
Публикации. По материалам исследования опубликовано 7 работ. Объем и структура диссертации. Работа изложена на 152 листах, состоит
из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 245 наименований. В тексте диссертации 9 таблиц, 4 рисунка.
11
ГЛАВА I. ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Ценностное отношение к личности как условие гуманизации учебной и профессиональной деятельности учителя
Педагогической наукой конкретизировано современное понимание задач духовно-нравственного обучения, которые сводятся к развитию в челове-ке свободы. Нравственное воспитание завершается формированием личности, развитием индивидуальности человека.
Личность как понятие сложное характеризуется наличием позитивных социокультурных, духовно-нравственных, исторических и религиозных представлений, сформировавшихся в структуре национальной традиции. В общественных науках личность рассматривается как особое качество челове-ка, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения. Гуманисты — педагоги и психологи указывают на то, что личность является ценностью, ради которой осуществляется развитие общества. «Потребности, интересы и мотивы, — пишет В.А. Мижериков, — обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки человека» [155, СЛ84].
Анализ качественных характеристик личности учителя позволяет уче-ным ( А.А.Бодалев, Л.С.Глебова, А.Н. Леонтьев, В.А.Мижериков и др.) отметить социальную сущность учителя, «чьи личностные свойства, суждения и поступки являются особенно значимыми для окружающих, образцом для подражания» [155, С. 18]. Личность учителя в таком контексте выступает как источник основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков для ученика. В гуманистической, личностно ориентированной системе воспитания, по мнению В.А. Мижерикова, формируется личность, для которой характерно непрерывное стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей. Такие личности
12
способны к творчеству, полноценному общению и активному самоутверждению» [155, СЛ87]. Таким образом, оптимальными условиями для функционирования педагогической системы духовно-нравственного воспитания современная педагогика считает ее ориентированность на гуманизацию. Концептуальные основы гуманизации профессионального образования (Е.В. Бонда-ревская, М.И.Рожков) проектируются на конкретизацию научного описания субъектов образования. Если для учителя, как уже было отмечено, должна быть характерной функция «выступать источником основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков для другого человека» [155, С. 188], то личность учащегося характеризуется направленностью на обучение, развитие своего интеллекта, на рост духовный, нравственный, физический, эстетический. При уточнении исходных позиций исследования учитывалось мнение ученых о том, что обучающиеся имеют особенности, проистекающие от специфики:
— функций учреждения образования;
— психических процессов и актуальных, а на данном этапе обучения и развития, свойств личности;
— высшей нервной деятельности, наследственных признаков и врожденных задатков [155, С.203];
Особую важность для организации и осуществления педагогического эксперимента имеет следующее теоретическое положение. Признаками социально-психологической зрелости обучающегося, по справедливому мнению В.А. Мижерикова, являются: «гражданская позиция, профессионализм, деловитость, уровень мышления, эстетическая грамотность, эстетическая культура, активность, самосовершенствование». [155, С215]
Так как процесс воспитания осуществляется воспитателем, необходимо обратиться к проблеме научного понимания личного примера воспитателя, т.е. примера жизни и деятельности учителей, родителей, других авторитетных лиц, которым следуют воспитанники. Рассматривая личный пример воспитателя в системе факторов успешного осуществления духовно-
13
нравственного воспитания учащихся на всех этапах непрерывного образования, укрепляется принятие известной истины: «Чтобы воспитать у кого-то высокие моральные и волевые качества, воспитатель должен сам обладать этими качествами, служить примером во всем» [155, С.255]
Технологическое значение в исследовании имело указание на необходимость развития у учителей способностей сознательного управления своим поведением для того, чтобы «в определенных жизненных ситуациях необычным поступком воздействовать на воспитанников, производя сильное впе-чатление»[155, С.155]. Известно, что степень влияния и способ личного примера учителя зависят от возрастных особенностей учащихся. В младших классах ученики подражают своим учителям и родителям неосознанно, в то время как подростки сознательно стремятся видеть в учителе идеал человека, следовать его примеру. Таким образом, в процессе развития духовно-нравственных качеств учащиеся сознательно или неосознанно оценивают гуманистический потенциал учителя, принимая или отвергая возможность педагогического воздействия.
В этой связи в теории профессионального образования рассматриваются категории: человек, общество, история народа и государства; понятия о долге, совести, чести, справедливости и добродетели. При этом создаются условия для функционирования установки на полноценное человеческое отношение к жизни, формирующееся посредством рационально-логического, эмоционально-образного и аксиологического восприятия действительности. Воспитание такого рода соотносится с задачей укрепления национального и гражданско-государственного самосознания, воспитания любви к Родине, возрастания трудовых качеств человека через приобщение к глубоко воспринятому представлению об одухотворённом творческом труде как его святой обязанности.
Переход российского общества к рыночной экономике повлек за собой существенные изменения во всех сферах общественной жизни, в том числе в области образования. Важнейшими категориями, характеризующими осо-
14
бенности развития образования в условиях рыночного хозяйства, являются спрос и предложение. Достижение соответствия между ними — одна из основных задач образовательной практики, исполняющей тот социальный заказ, который формируется в современном российском обществе.
Перспективный социальный заказ предполагает усвоение личностью гуманитарной культуры. Под гуманитарной культурой Д.С. Лихачев понимал культуру, ориентированную на развитие созидательных начал в человеке и обществе. «Во все времена, писал Д.С. Лихачев, в любом обществе не могут действовать без культуры и нравственности законы экономики, законы юриспруденции, законы исторические» [141, С.40]. Сейчас в ряду наиболее продуктивных концептов общественной мысли стал привычным термин «моральная экономика». К сожалению, модель «моральной экономики» пока не экстраполируется на сложившуюся экономическую ситуацию.
Потребитель рассматривает политическое общество как рынок, предназначенный для распространения общественных благ и услуг. Это активный манипулятор, торгующий своим участием в жизни общества в обмен на обещание увеличить его блага. Гражданин рассматривает общество как содружество, в котором он определяется как личность и активный деятель. Смысл современного образования, таким образом, состоит сегодня в том, чтобы воспитывать не только хорошо информированных людей, но и нравственных, ответственных, добропорядочных граждан. Личность, стремясь к самосовершенствованию, добровольно и активно участвует в работе на благо общества. Таким образом, говоря сегодня о ментальных основах воспитания, необходимо осознавать, кого воспитывает школа: пассивного потребителя или деятеля, стремящегося к гармонии чувств и разума. В этом глубокий смысл признания ценности труда, работы личности по воспитанию, саморазвитию. Не случайно то, что в современной теории и методике профессионального обра- зования
появляются термины «работопотребность» и «работоспособность». Раскрывая смысл этих понятий в аспекте проблем гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания
15
учащихся, представляется целесообразным определить основные характеристики важнейших качеств современного учителя, осуществляющего воспитание учащихся в условиях непрерывного гуманизирующего образования.
Так, под работопотребностью имеется в виду особое профессионально значимое для учителя качество — мотивированное, непреходящее желание (потребность) быть все время занятым творческим поиском успешного самовоспитания и воспитания учащихся. Работопотребность как процесс мотивированного самосовершенствования личности учителя формирует атмосферу личностного удовлетворения, которое сопровождается эмоциональными переживаниями, ощущением радости, оптимистического настроения. Таким образом, работопотребность учителя в сфере духовно-нравственного самовоспитания и воспитания — высшая потребность учителя в профессиональном труде. Работопотребность логически взаимодополняется потенциальной возможностью учителя выполнять свою педагогическую деятельность на высоком уровне эффективности в течение неограниченного временными рамками процесса непрерывного образования.
Работоспособность учителя характеризуется его предрасположенностью к активному высокоинтеллектуальному труду.
Личность — не только слаженный синтез и результат воздействия на человека социальных условий определённого времени, но одновременно и результат осознания себя в диалоге. Личность — это сформировавшаяся цельность духовной иерархии, возникшей на национально-государственной почве (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Личностью мы можем назвать того, кто ощущает своё подлинно человеческое духовное достоинство и осознаёт глубокую причастность к людям и Отечеству. Истинная личность — тот, в ком мощно выражены гуманные качества совести, чести, воли, стремления к самосовершенствованию. Следует отметить, что сильная, волевая натура не всегда признается в науке личностью [138]. Личность — это тот, кто в человеческих формах отстаивает своё право на уважение к своей самостоятельности, свою духовную свободу и вместе с тем видит себя частью более высоко-
16
го, значительного. Воспринимая личность как социально-историческую данность, что само по себе справедливо, учитель усваивает ориентир на актуально значимое осмысление духовной стороны бытия. Истинная личность так или иначе, отражает историческое восприятие мира, иерархию духовных ценностей национального самосознания. В укладе жизни личности проявляется духовное отношение к миру — от самобытных ощущений материальной реальности и переживания исторического времени до национального образа мыслей, чувства благоговения, проистекающего из духовного самосознания.
Анализ состояния практики воспитания учителем свидетельствует о необходимости включения в систему послевузовского образования учителей гуманизированной теории психологии личности. В частности, требуется корректировка профессиональной деятельности учителей по анализу поведения, привычек, характера субъектов образования. Связано это с распространенными в педагогической среде явлениями оценки характера учащихся на основе эмпирических наблюдений, без учета научных психолого-педагогических характеристик этого феномена.
Характер в педагогической психологии рассматривается как неповторимое индивидуальное сочетание свойств личности, которые обуславливают типичные для каждого человека особенности поведения и отношения к действительности [48]. Среди черт характера в педагогике выделяют две группы. Одна группа определяет общую направленность характера и включает ряд отношений к обществу (социальная активность, коллективизм), к людям (гуманность, честность), к себе (скромность, чувство собственного достоинства), к труду (трудолюбие и бережливость). Другая группа волевых качеств определяет силу характера, самостоятельность, ответственность, мужество, т.е. принимается во внимание сущность волевых качеств.
Важнейшая задача педагога — воспитать у учащегося социально-значимые черты характера. Она определяет программу педагогического руководства с учетом исходного «портрета» личности. Готовой рецептуры для работы над характером дать нельзя: это одна из наиболее свободных облас-
17
тей педагогического творчества, зависящая от конкретных условий. Так, социально-пассивного учащегося учителю необходимо вовлекать в дела группы, планировать для него самостоятельное по характеру общественное поручение. При
этом малоответственный, лживый учащийся нуждается в постоянном контроле и дополнительной проверке. Учащегося с эгоистической направленностью педагог должен вовлекать не в индивидуальные, а групповые формы учебы, труда, спорта, требующие кооперации, равного распределения нагрузок. Работа с жестоким учеником, проявляющим антигуманную направленность, требует тщательного контроля за взаимоотношениями с младшими или более слабыми, решительного пресечения всех попыток насилия. Такого учащегося необходимо вовлекать в ситуацию ответственности за личность. Для ленивого учащегося пригодна программа вовлечения в общественно полезный труд с обязательным поощрением первых успехов. Но независимо от характера учащегося учитель выстраивает с ним отношения через свою профессиональную деятельность, основанную на принципах гума-низма, целесообразно управляемого педагогического процесса воспитания.
Обязательность обучения, воспитания должна быть свободной по цели. В этой связи решение проблем гуманизации духовно-нравственного воспитания предполагает усиление внимания к феномену дисциплины и тесно связано с понятиями работы и труда. Дисциплина, по мнению ученых (С. И. Гес-
сен, В.П.Алексеев и др.), есть организованное принуждение, организованное
Ш
не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Дисциплинированный человек умеет согласовывать свои физические усилия и духовные способности так, что в результате его работы происходят позитивные изменения в структуре духовно-нравственных качеств личности.
Проблема развития воспитания привлекает неослабное внимание уче-
* ных, так как, по сути, речь идёт о завтрашнем дне России, ценностных ори-
ентирах нашего общества, а по большому счёту — о национальной безопасно-
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
Начало формы
Стр из 682
Конец формы
Начало формы
Конец формы
Демократизация и гуманизация управления образовательными системами. Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.
Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании — это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.
Системность и целостность в управлении. Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Методология системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках. Понятие «система» дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративнос-ти. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы — о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, и во втором — школа подчиняет среду для достижения своих целей.
продолжение
--PAGE_BREAK--
РАЗДЕЛ IV ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
ГЛАВА 15 ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях [1]. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.
1 См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — С. 165.
Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.
Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.
Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.
Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.
Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо — человек, животное, растение.
А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.
Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.
Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.
Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.
В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:
· объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;
· стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия «личность», сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических
особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;
· формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех «эстафет», «маршрутов», «заветов»);
· авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;
· разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;
· нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе;
· слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.
Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений государственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стандарта. Преодоление названных черт воспитания требует разработки концепции гуманистического воспитания.
§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.
Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.
Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа требует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.
Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего
культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.
Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:
· философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;
· оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;
· приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;
· раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;
· развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;
· возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;
· формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;
· развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.
Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.
§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания
Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.
В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный
ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.
Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития. Именно в этой связи А.С. Макаренко писал, что «глубочайший смысл воспитательной работы… заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей» [1].
1 Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. — М., 1957- 1958. — Т. 4. — С. 39.
Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория «мотив», таким образом, дополняет и конкретизирует категорию «потребность», выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.
Самые сокровенные моменты личностного Я скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны — со стороны ее «самости». Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обусловливает определение жизненных перспектив.
Идеальным моментом всех действий личности является цель, которая, с одной стороны, детерминирована потребностью (степень необходимости и возможности ее удовлетворения в данных условиях), а с другой — средствами, служащими для ее реализации. Средства как бы вызывают цель и результат, поэтому их часто и определяют друг через друга.
В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, — это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации.
Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.
Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в
соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.
Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.
Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.
Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.).
Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.
В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.
Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.
В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Однако эти отношения
опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. В то же время только анализ содержания развивающейся деятельности ребенка может объяснить ведущую роль воспитания, воздействующего на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего развитие его психики и сознания.
Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С. Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.
Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.
Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания — принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.
Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.
Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая
для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитания.
Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству — это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.
Личностный подход органично связан с принципом персона-лизации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метаприн-ципу — полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.
Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.
Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих
возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.
Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.
Воспитание как социально организованный процесс интериориза-ции общечеловеческих ценностей. Метапринципы гуманистического воспитания — это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.
В реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности.
Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит для индивидуального сознания существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Будучи целесообразной формой организации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем ищут, — богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реализации личности. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувство ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.
Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях. Педагоги — организаторы педагогического процесса должны стремиться к тому, чтобы сам этот процесс стал для воспитанников притягательной сферой их жизнедеятельности.
Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности,
единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории должно опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например, изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов. Однако чаще теоретическая подготовка предшествует практической работе учащихся. Применение знаний, умений и навыков на практике способствует их более прочному и глубокому освоению.
Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества.
Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу — принцип, тесно связанный с предыдущим принципом — организации педагогического процесса. Труд создает материальную основу для развития задатков и способностей, для формирования мировоззрения и морального облика личности. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако, как неоднократно подчеркивал А. С. Макаренко, труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, является маловлиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения. Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.
Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б. Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности; в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.
В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие детской самостоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе воспитанник в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления.
Начиная организацию детской деятельности со всемерного поощрения и развития инициативы и самодеятельности школьников, необходимо постоянно корректировать стиль отношений с ними в соответствии с их возрастающей самостоятельностью. В то же
время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельности, как в учебной, так и во внеучебной работе, они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении. В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную смену позиций руководства и подчинения.
Важнейший принцип организации детской деятельности — уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство полно и емко выразил А.С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагогический гуманизм выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной. Опыт показывает, например, что нецелесообразно использовать требование в жесткой, категоричной форме по отношению к дисциплинированному школьнику и в мягкой — по отношению к ленивому и безответственному. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она не реалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ученика. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требовательностью к себе.
Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечиваются тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, будут не сбалансированы, действовать в различных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни добиваются от учащихся порядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность и либерализм.
Условиями осуществления этого принципа являются следующие: обеспечение системы в предъявлении требований; последовательное усложнение требований; закрепление и совершенствование ранее предъявлявшихся требований; настойчивость в предъявлении требования.
Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Осознание ребенком своего успеха в каком-то одном деле и ожидание перспектив его развития является могучим источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других делах. Ту сферу деятельности, в которой воспитанник наиболее ярко проявляет себя, надо умело использовать для его духовного подъема. Задача педагога — помочь каждому школьнику наметить личные близкие, средние и далекие перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива, общества.
Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А.С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Сущность и проявления прямого педагогического действия (воздействия) очевидны, в то время как параллельное действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив. Он складывается не сам собой, а под руководством учителей и в результате совместных целесообразно организованных коллективных действий.
Взаимосвязь принципов воспитания и обучения в педагогическом процессе. Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.
При изолированном рядоположенном рассмотрении действия принципов педагогического процесса не раскрываются его диалектика, взаимодействие и борьба противоположных сил и тенденций в нем. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности и посильности; принцип сознательности и активности неразрывно связан с требованием управляющей роли педагога; принцип прочности и действенности результатов, в свою очередь, предполагает обеспечение сознательности и активности и т.д.
www.pedlib.ru/Books/1/0075/1_0075-364.shtml
продолжение
--PAGE_BREAK--Гуманизация химического образования как фактор формирования социального здоровья школьников
Кошкина Татьяна Алексеевна, учитель химии
Статья отнесена к разделу: Преподавание химии
Социальное здоровье с медицинской точки зрения – это оптимальные, адекватные условия социальной среды, препятствующие возникновению социально-обусловленных заболеваний, определяющие гармоничное развитие личности в социальной структуре общества. С педагогической точки зрения – это моральное самообладание, адекватная оценка своего “Я”, самоопределение личности в оптимальных социальных условиях макро- и макросреды “семье, школе, социальной группе”.
Замечательный отечественный философ, “человек мира” Мераб Константинович Мамардашвили говорил о том, что суть человека состоит в постоянном, “всегдашнем” стремлении стать им, приблизиться к идеалу Человека. Мы переживаем на редкость прагматическое время. Средства массовой информации навязывают стиль и образ жизни, предлагают быстрые способы приобретения миллиона, а если это сложно – рекомендуют пополнить ряды любителей пива… К сожалению, немалая часть населения, особенно подростки, для которых школа и учитель далеко не всегда являются авторитетом, вполне серьёзно воспринимают эту информацию. Становится очевидной необходимость гуманизации обучения на фоне глобальных экологического, общекультурного и нравственного кризисов. Вводимое в школах России профильное обучение рассматривается не только как углубленное обучение по школьным предметам, но оно приобрело значение специализированной подготовки школьников, усиливающих свои учебные достижения для успешной адаптации на рынке труда во взрослой жизни. В современном образовании, наряду с использованием традиционных гуманистических взглядов, складываются новые представления о человеке и его образованности, согласно которым образованный человек — это не только “человек знающий”, но и подготовленный в жизни во всех её многообразных проявлениях и умеющий осмыслить своё место в обществе. Однако формирование полноценной творческой личности далеко не исчерпывает идею гуманизации. Получаемое в школе образование должно обеспечивать развитие молодого поколения, знающего, культурно обогащенного, понимающего сущность жизни общества. Кроме того, одно из настоятельных требований заключается в формировании в человеке высокой нравственности и ответственности. Здоровая личность с точки зрения её социального развития активно реализует отношение к своему здоровью как средству жизнеобеспечения семьи, выбора просоциальной стратегии самоопределения в социуме, реализация предназначения гражданина государства.
В качестве главного результата в стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Важными целями образования должны стать:
развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;
умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства);
готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;
толерантность, тepпu.мocть к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
Новое наполнение получает цель формирования социально активной, творческой личности. При сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность.
Химия – одна из самых гуманистически ориентированных естественных наук: её успехи всегда были направлены на удовлетворение потребностей человечества. Анализ современных тенденций школьного химического образования требует включить в их число следующее:
Развитие личностных качеств учащегося, раскрытие его способностей в обучении, воспитании навыков постоянного самодвижения в процессе познания, в создании развитой, деятельной, самостоятельной личности.
Углубление, расширение, систематизация естественнонаучных (химических) знаний об окружающем мире и формирование опыта разноуровневой деятельности по их применению.
Формирование целостной, ценностно ориентированной картины представлений и знаний о мире, открытой для дальнейшего развития и обогащения, осознания собственного места в этом мире.
Основные тенденции школьного химического образования и планируемый результат их достижения (Приложение)
Иными словами главная цель педагога химии – это формирование химически грамотной, культурно – развитой, духовно-творческой личности, готовой к жизнедеятельности в постоянно меняющейся среде (социально-экономической, культурно-образовательной, содержательно-информационной, ценностно-ориентационной, научно-технологической), а также к дальнейшему образованию и самообразованию, а также сохранение и укрепление здоровья детей.
Для образования в области естественных наук, и в том числе химии, это означает в основном усиление межпредметных связей с науками гуманитарного цикла, а также уместное вычленение гуманитарного компонента самой химической науки.
Другие аспекты гуманизации обучения состоят в следующем. Обучение должно быть научным, так как ненаучное обучение граничит с негуманным отношением к обучаемому. Содержание обучения должно отвечать максимально допускаемому дидактикой уровню современного состояния наук и раскрывать систему изучаемой науки со всем обилием реально существующих межнаучных (межпредметных) и внутринаучных (внутрипредметных) связей. Обучение не должно быть лёгким. Легкое обучение – это не гуманное обучение. Обучение должно быть трудным, но доступным. Содержание обучения призвано показывать проблемы и перспективы изучаемой науки, будущее, в котором он окажется через несколько лет.
Вне всякого сомнения, связь образовательного процесса с жизнью является основой гуманного обучения. Учащийся должен получать необходимые знания для формирования химической культуры общения с веществами и материалами, окружающими человека везде и всегда.
Чтобы гуманизировать химическое образование, в первую очередь следует помочь понять учащимся, что получаемые ими знания имеют для него личностный смысл. Если планируемая будущая специальность связана с химией, это не составляет большой проблемы. Если же связь избираемой профессии с химией не очевидна, то следует разъяснять обучаемым, что химические знания нужны не только химикам, медикам и технологам, но и другим специалистам. Философу, например, нужно знать систему современной химии в её связях с другими науками. Знать, что многие законы химии объясняют жизненные явления. Историку необходимы химические основы хронологии, химико-экологические причины гибели некоторых древней цивилизаций и развития существующих. Экономисту нужно знать, что один из многочисленных критериев установления цены на вещества и производимый из них товар могут быть термодинамические и кинетические характеристики процесса получения вещества. Почему золото дороже меди, алмаз дороже кремния? Искусствовед обязан знать химический состав красок, химию пигментов, Материал скульптур, химические методы реставрации старых произведений искусств, причины старения картин, книг, скульптур. Журналист не имеет права в газетных и журнальных публикациях делать непростительные для образованного человека научные ошибки. Даже косметологу следует все-таки знать, что такое рН.
Многие вопросы, изучаемые в курсе химии, важны любому человеку. Для повседневной жизни человека необходимы и полезны такие области химических знаний:
химия здорового состояния организма и духа. Что вредно и насколько, что полезно и в какой степени. Почему нельзя пить аспирин на голодный желудок?
химия мутагенных загрязнителей, экологическая химия, изучающая важнейшие загрязнители, возможность их разложения или потери токсичности;
химия быта (моющие средства, загрязнители, препарат ДДТ);
химия питания (жиры, сахар, крахмал, белки, чай, кофе). Полезны ли молоко, сахар? Что лучше: перед экзаменом или докладом выпить чашку растворимого кофе или стакан крепкого чая;
химия вредных привычек: курение, алкоголь, наркотики. Почему девочкам особенно опасно курить? Почему от алкоголя так же болит голова, как от угара?
Возбуждение мотивации к изучению химии, условиями, обеспечивающими осознание учащимися значимости приобретаемых ими на уроках химии знаний, я считаю:
1. Акцентирование внимания учащихся на содержании и функциях применяемых в учении логических операций. Очень важно, чтобы в изучении химии учащиеся усматривали не только ознакомление с основами науки, но и непременно должны видеть в этой работе и особый тренинг, развивающий у них наблюдательность, память, умение критически мыслить, анализировать ситуацию в контексте имеющихся знаний, делать выводы, заключения, проецировать формируемые учебные знания на собственную жизнь.
2. Раскрытие химического языка, средств химической символики и графики в многообразии их функций; работа с научными терминами как неотъемлемым компонентом научных знаний и общей образованности человека.
3. Включение учащихся с первых уроков химии в исследовательскую деятельность, в том числе экспериментальную. Причем такую, содержание и формы организации, которой определяются на основе учета личностных особенностей учащихся. Здесь большие возможности дают элективные курсы. С их введением можно говорить о решении проблемных, исследовательских и ситуативных задач, теперь можно попробовать собрать группу подростков и перенести пиротехнические опыты со двора в школьную лабораторию. Появилась реальная возможность использовать активные формы организации учебных занятий:
практическая и самостоятельная исследовательская работа;
презентация результатов;
участие в дискуссиях и т.д.
4. Использование этих форм позволяет учителю решить задачу всестороннего развития учеников, создать условия для приобретения ими не только предметных, но и интеллектуальных умений.
5. Применение знаний по химии (особенно – на межпредметной основе) для объяснения явлений, наблюдаемых в повседневном личном жизненном опыте учащихся. Это очень важно, чтобы полученная информация не лежала в недрах памяти учеников бесполезным грузом. Оно может быть организовано разными способами: от простейшего включения в содержание уроков соответствующих вопросов и творческих домашних заданий до организации обсуждения широких комплексных проблем. У каждого учителя есть среди таких вопросов и заданий, раскрывающих связь учебных знаний с окружающей жизнью, свои излюбленные. Почему нарезанное на дольки яблоко быстро темнеет на воздухе? Как избавится от пятна спиртового раствора йода? Какими химическими процессами объясняется известное явление “молоко сбежало”? и т.д. Обращение к жизненному контексту применения предметных знаний должно быть систематическим. Это обеспечивает не только понимание значимости приобретаемых знаний, но и формирует личностную, гражданскую позицию.
Применение предметных химических знаний в нестандартных условиях для решения проблем из весьма деликатных сфер жизни (истории, археологии, искусства и т.д.). На протяжении всей истории цивилизации химия была связана с духовной культурой человечества через создание новых материалов для живописи, скульптуры, архитектуры, через технологию создания художественных произведений. Самым простым методическим приемом является использование познавательных задач, построенных на основе историко-искусствоведческой информации, использование художественной литературы. Данная информация способствует не только расширению кругозора учащихся, но и установлению благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке. Химическая наука имеет собственные средства эстетического развития – строгость и красота структурных формул, впечатляющие эффекты химических реакций и т.д.
В качестве второго приёма реализации культурологического подхода я рассматриваю введение интегрированных элективных курсов в рамках предпрофильной и профильной подготовки
учащихся: “Химия и искусство”, “Вещества и материалы в руках художника”, “Химия и литература” и т.д. В прошедшем учебном году девятиклассники обучались на двух курсах: “Химическая кунсткамера” и “Химические элементы и здоровье человека”. На первом этапе введения курсов по выбору учащихся заинтересовало название курса. По результатам предварительного анкетирования выяснилось, что многие выбрали ещё и потому, что хотели ответить на вопросы: “Могу ли я, хочу ли я учить это, заниматься этим?”. Через несколько занятий однозначно ответили: “Мне это интересно, увлекательно!” Для меня было очень важно завлечь детей на один курс и приложить максимум усилий, чтобы они продолжили заниматься и на другом “Химические элементы и здоровье человека”. Дети продолжают заниматься. Значит, курсы способствуют созданию положительной мотивации к предмету. Что очень важно для учителя химии. Период начального освоения учебного предмета химии приходится на 13 лет, когда учащиеся пребывают в ,, кризисном”, или так называемом “посткризисном” периоде, наступающем после кризиса 13 лет. Проблемы общения связаны с множеством внутренних, личных проблем, а проще поведения. Проблема, связанная с самоутверждением и самовыражением подростка, появление у них способности познать себя как личность, не всегда может быть решена на уроке в системе делового общения. Большие возможности для реализации личностного общения, которое составляет основу сотрудничества учителя и учеников, готовность к расширению круга общения, разноплановые контакты с учителем даст совместная деятельность учителя и учащихся на курсах по выбору.
Эмоциональная комфортность создается за счёт организации эффективной познавательной деятельности: химический эксперимент, исследовательские работы, проекты, моделирование проблемных ситуаций, эвристические беседы, использование разнообразных приемов и методов межпредметной интеграции, учебно-игровой деятельности. То есть мне приходится постоянно решать вопросы: как учить с увлечением, как сделать радостным и творческим процесс познания?
Общение с учителем на занятиях курсов происходит в нетрадиционной обстановке, где сокращено число запрещающих установок, где дети проявляют больше самостоятельности, что помогает им развивать уверенность в своих силах, формировать адекватную самооценку, развивает у учащихся коммуникативные умения, повышает интерес к предмету.
Я вижу главную цель введения курсов по выбору по предметам: увлечь, зажечь искру в глазах ребёнка, вызвать желание познать новое, научиться самостоятельно работать, ставить цели и их осуществлять, создать условия для роста в глазах учителя, в собственных глазах, т.е. становление деятельной, самостоятельной, саморазвивающейся, творческой личности.
6.Акцентирование перспектив развития личностной целостной системы знаний и ее значение в определении собственной жизненной стратегии. Борьба идей существовала не только в истории химии, она имеет место и в современной науке. Следует сообщать обучаемым не только устоявшиеся сведения, но и предлагать на их обсуждение те вопросы, ответы на которые являются спорными, моделировать научный эксперимент. Это дает возможность учащимся выдвигать собственные идеи, оспаривать противоположные мнения. Даже, если ученик в дальнейшем не будет заниматься научной работой, он научится общаться, выдвигать и обосновывать свои личные взгляды. И главное — он научится мыслить.
Гуманизации обучения способствует использование совокупности содержания образования, методов и методик обучения, повышающих интеллект обучаемого как личности, обеспечивающих его развитие и саморазвитие, ставящих на первое место мотивы человеколюбия и справедливости и способствующих духовному развитию ученика. Для химического образования – это в первую очередь идеи и принципы развивающего обучения.
Схема принципов развивающего обучения химии
Принципы построения содержания обучения
Принципы организации процесса обучения
Принципы обеспечения самодвижения учащегося в качестве субъекта учения
Соотнесенность содержания с
общечеловеческими критериями
Двойственность обусловленности содержания обучения (научности и доступности учебного материала)
Единство раскрытия знаний в теоретическом, методическом, прикладном и описательном (язык науки) аспектах
Внутри- и межпредметная интеграция
Приоритетность результатов обратной связи для коррекции
содержания УВП
Ориентация УВП на формирование и развитие разноуровневой и разнохарактерной учебной деятельности
Обеспечение мотивированности осознанности и действенности учения
Поэтапность формирования знаний и действий
Ориентация на сотрудничество учителя и
учащихся
Ориентация на самодвижение ученика и развитие адекватной самооценки
Усиление ответственности учащихся за самоорганизацию и результаты учебной деятельности
Комфортность участников УВП
В разработанной системе развивающего, гуманистически ориентированного обучения общение и диалог выступают в качестве центрального элемента, пронизывающего все составляющие. Это объясняется тем, что общение в значительной степени определяет характер взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса, а, следовательно, успешность и результативность последнего.
Социальное здоровье выпускника школы проявится в заданной со школьных времен предрасположенности к успешной реализации своего профессионального и в целом жизненного предназначения: гибкости общения, социальной смелости, уверенности в своих силах.
ЛИТЕРАТУРА:
И.М. Титова Обучение химии г. Санкт-Петербург КАРО 2002 год
И.М. Титова Технология организации адаптационно-развивающих диалогов Москва, Вентана-Граф, 2001 год
С.А. Матакова, О.С.Зайцев О гуманизации и гуманитаризации химического образования Методика обучения химии №1 2003 год
продолжение
--PAGE_BREAK--Конструирование современного урока химии.
Методические рекомендации содержат теоретические основы современного урока – особенности процесса целеполагания, выбора методов и форм, сравнивают структуру уроков различных типов, особенности отдельных этапов урока. Рассматривается влияние урока на здоровье учащихся и роль личностных качеств учителя на успешность педагогического процесса. Приложение содержит образцы технологических карт для уроков химии 8 класса по программе О.С.Габриеляна, разработки уроков различных типов 8 – 9 класса, разработки уроков мастер – класса.
Методические рекомендации предназначены для учителей, желающих познакомиться с современным подходом к конструированию урока.
Содержание
1. Современный урок – конструирование активного взаимодействия ученика и учителя
2. Структура урока
3. Здоровье учащихся
4. Личность современного учителя
5. Литература
Современный урок – конструирование активного взаимодействия ученика и учителя.
Школьная система России долгие годы была научно – просветительской и учитель в ней был информатором, сообщающим знания, а сейчас наше образование старается приблизиться к научно – гуманной системе, в которой роль учителя отличается тем, что:
— на первом месте стоит создание условий для воспитания социально активной личности;
— учитель должен научить ребёнка учиться – уметь добывать знания самому, при этом за учителем сохраняется роль организатора познавательной деятельности.
Со сменой парадигмы образования изменяется сущностный смысл понятий laquo; образованиеraquo; и как его составной части — laquo; обучениеraquo;: обучение сегодня – это педагогическое конструирование активного взаимодействия ученика с объектом познания, культуры. Роль учителя при этом в том, что он организатор этого конструирования, он управляет процессом познания, т.е. планирует, организует выполнение плана, анализирует достигнутые результаты. Основной формой работы учителя остаётся урок. Поэтому уметь конструировать урок, знать структуру урока, современные требования к нему – основа успешной деятельности любого педагога.
В Законе РФ сказано: «Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государстваraquo;, т.е. на первое место сегодня выходят задачи воспитания. Воспитывать – значит формировать мировоззрение, а учитель химии как раз и формирует научное мировоззрение.»
Педагог должен воспитывать гуманистов, формировать свободную личность, способную к осознанному выбору в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями, патриота и гражданина.
Целью современного урока и является создание условия для формирования и воспитания такой личности.
Школа – это социальный институт, она решает задачи, поставленные обществом. Поэтому формирование педагогической цели идёт на основе социального заказа, который трансформируется в деятельности конкретного учителя. Педагогическая цель в определённых условиях превращается в педагогическую задачу, при этом задача, воспринятая учеником, выступает мотивом его деятельности. Правильно поставленная задача – 50 % успеха урока.
Когда учитель формулирует педагогическую задачу конкретного урока, он идёт обычно от содержания учебного материала. Поэтому очень часто не осознаётся важность работы по постановке целей, а ведь цели и содержание взаимосвязаны. Педагогическая задача (цель) конкретного урока складывается из:
— познавательной составляющей (предметной, содержательной, ложащейся на поле деятельности);
-воспитательной составляющей, являющейся главной в современном уроке;
-развивающей составляющей (развитие интеллекта и эмоциональной сферы, формирование воли).
Образовательные задачи урока состоят в усвоении учащимися определённой системы знаний, формирования на основе этих знаний общеучебных и специальных умений и навыков. Обязательный минимум содержания общего образования по химии отражает инвариантное содержание курса и примерную логику его рассмотрения. При обучении химии учащиеся должны уметь применять теоретические знания (понятия, законы и теории химии), фактологические знания (сведения о неорганических и органических веществах и химических процессах), знания о способах деятельности, имеющих отношение к изучению химии (составление химических формул и уравнений, осуществление расчётов по формулам и уравнениям), уметь проводить химический эксперимент в строгом соответствии с правилами техники безопасности. Общеучебными умениями являются учебно–организационные, учебно– информационные, учебно – интеллектуальные, учебно – коммуникативные. К специальным умениям относят умение обращаться с химической посудой и приборами, устройствами; научное объяснение физических и химических явлений, состава и свойств простых и сложных веществ.
Воспитательные задачи современного урока формируют мировоззрение учащихся, систему взглядов и убеждений. laquo; Учить и воспитывать – как laquo; молнияraquo; на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли. Вот эта мысль и есть главное в урокеraquo;, писал учитель литературы Е.Ильин. Социальный блок задач включает воспитание личности социально активной, мобильной и адаптивной. Воспитание должно идти в коллективе и через коллектив, состоять в формирование устойчивых положительных привычек. Воспитательная цель не может быть реализована на одном уроке: процесс воспитания длительный, а результат отсрочен во времени, поэтому одна и та же цель охватывает ряд уроков. laquo; Из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные воспитательные задачи. А так как становления отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и её задачам должно быть неугасающим и постояннымraquo;, считает Н.Е.Щуркова.
Развивающий аспект является наиболее трудным при планирование педагогом триединой цели урока. Это происходит потому, что иногда учитель стремится
формировать новую развивающую цель на каждом уроке, забывая, что развитие ребёнка происходит гораздо медленнее, чем его обучение. Также не всегда учитель хорошо знает ту область психологии, которая связана со структурой личности. Очень часто развитие личности сводится к развитию мышления. Но поставить на уроке цель, сформулировав её так: laquo; учить детей мыслитьraquo;, это значит никогда её не достичь, так как такая формулировка слишком общая. Умение мыслить складывается из овладения учащимися умений анализировать, выделять главное, сравнивать, систематизировать, доказывать, объяснять, ставить и разрешать проблемы.
Кроме этого, на первом месте должна стоять задача развития речи. Язык – это материальное выражение мыслей, и чем богаче язык, тем богаче мышление.
Очень важным является развитие эмоциональной сферы. Сложной задачей для современных учеников является формирование воли. Отсутствие воли – лень и лень сегодня основная причина всех проблем школьника.
Насколько верно и чётко учитель сформулирует триединую цель урока – настолько верно он определит содержание учебного материала, выберет методы и формы обучения.
Таким образом, целеполагание – самая важная часть конструирования урока, планируя урок, необходимо идти от цели, а не от содержания. Предметные цели не должны заслонять главное – воспитание и развитие личности.
Цель урока трансформируется в педагогические задачи:
1. Информационная: Что и чему будем учиться?
2. Операционная: Как и каким образом будем учиться?
3. Мотивационная: Зачем нам это надо?
4. Коммуникативная: С кем и где?
Если задача воспринимается учеником, то она выступает мотивом учения. Задачи урока должны находиться в сфере интересов ученика, он должен знать, зачем ему нужны эти знания и где их можно применить. В общую структуру урока включается личностный опыт учащихся.
Цель и содержание определяют методы, т.е. способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Именно здесь проявляется стиль работы учителя. Эвристическая беседа, диалог, полилог – эффективны с точки зрения общего развития ребёнка и его воспитания. Работа мысли совершенствует интеллект, а умение вести диалог развивает коммуникативные качества. Особое значение в изучении химии имеет исследовательский метод. При использовании этого метода учащиеся выдвигают гипотезу исследования, выбирают путь и отбирают материалы и приборы. Ученик становиться в позицию активного исследователя – активизируется продуктивное мышление, формируется творческий подход к обучению. Сложность возникает здесь в материальном обеспечении процесса – но это решаемо. О.С.Габриелян, по программе которого мы изучаем химию, в своей laquo; Настольной книге учителяraquo; предлагает много несложных и доступных опытов и демонстраций.
Строго говоря, существует только две формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке – индивидуальная и групповая. И очень часто учителя отдают предпочтение работе со всем классом одновременно ( фронтальной), так как эта форма требует меньшей подготовки, но она и наименее эффективна – фактически оказываются включены в работу только несколько человек, остальные просто присутствуют на уроке или вообще занимаются своими делами. Наиболее эффективной формой работы является групповая: в малых ( пары) и больших ( 4 -5 человек) группах. Конечно, эта форма требует предварительной подготовки от учителя: разработка продуманных заданий, формирование работоспособных групп, организация работы в группе – обучение ребят умению общаться, помогать друг другу, оценивать себя и товарищей. Группы лучше формировать так, чтобы ребята имели разный уровень подготовки – сильные могли учить слабых. Можно формировать и разноуровневые группы – только сильные или только слабые ученики, но при работе в такой группе будут решены только задачи обучения ( выполнив задание соответствующее их подготовки, ребята получат хорошие оценки), а вот задачи развития решаться не будут, так как все имеют одинаковый уровень и может возникнуть чувство неполноценности от решения заведомо более простого задания у laquo; слабойraquo; группы. Необходимо помнить, что группа для всех её членов должна быть референтной, т.е. надо учитывать взаимоотношения между ребятами в классе.
Индивидуальная форма работы обычно используется при проверке знаний. При работе над новым материалом, закрепление, повторение, обобщение предпочтительнее групповые формы. Микрогруппа позволяет ученику определять цель своих действий в предложенных рамках работы, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей, проявлять самостоятельность при решении возникших проблем.
Структура урока
Известный отечественный дидакт М. А. Данилов отмечал: "…в бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и выключить структуры уроков, встречающиеся чаще других". Под структурой учебного занятия понимается логическое взаиморасположение и связь его элементов, обеспечивающая целостность урока.
В основе выделения этапов учебного занятия лежит логика процесса усвоения знаний: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – рефлексия
Набор этапов учебного занятия, образующих его структуру, следующий:
1.организационный этап
2.этап проверки домашнего задания
3.этап актуализации субъектного опыта учащихся
4.этап изучения новых знаний и способов деятельности
5.этап первичной проверки понимания изученного
6.этап закрепления изученного
7.этап применения изученного
8.этап обобщения и систематизации
9.этап контроля и самоконтроля
10.этап коррекции
11.этап информации о домашнем задании
12.этап подведения итогов занятия
13.этап рефлексии
Из этого набора этапов учитель создаёт самые разнообразные комбинации в соответствии с решаемыми на уроке задачами
Основной этап определяет тип учебного занятия. В пределах изучения темы использую следующую последовательность: урок усвоения новых знаний, урок повторения и закрепления, урок применения знаний и умений, урок обобщения и систематизации, урок контроля и оценки знаний, урок коррекции знаний.
Можно выделить ещё один тип урока – комбинированный урок. До сих пор он остаётся самым распространённым типом. Он включает все этапы урока, и в принципе, на его основе и конструируются все вышеперечисленные типы уроков. Комбинированный урок включает следующие этапы: организационный, этап проверки домашнего задания, этап всесторонней проверки знаний, этап актуализации знаний, этап усвоения новых знаний, этап закрепления знаний, инструктаж о выполнении домашнего задания, подведение итогов учебного занятия, этап рефлексии. Недостатком комбинированного урока является предсказуемость действий педагога, что снижает познавательный интерес учащихся.
Можно сделать вывод, что есть этапы, обязательно присутствующие на каждом уроке: организационный, актуализация знаний, инструктаж о выполнении домашнего задания, подведение итогов и рефлексия. Пренебрежение и недостаточная чёткая отработка этих этапов обязательно приведёт к тому, что цели урока не будут достигнуты в полном объёме.
Организационный этап, очень кратковременный, определяет весь психологический настрой урока. Приветливые, доброжелательные слова учителя, спокойная, уверенная манера являются условием выполнения задач данного этапа.
Этап актуализации субъектного опыта учащихся обеспечивает мотивацию учения школьников и включение их в совместную деятельность. Актуализации знаний и умений, которой часто ограничиваются на этом этапе, недостаточно. Человек осознанно усваивает только те научные знания, которые приобретают личностный смысл. Чтобы такой смысл появился, необходимо обратиться к уже имеющимся личностным смыслам ребёнка в изучаемой теме. Пренебрежение этим этапом приведёт к отсутствию мотивации к учению, а значит, отсутствию интереса, нежеланию ребёнка работать и, как следствие, невыполнению целей урока.
Домашнее задание обычно задаётся практически на каждом уроке, но очень часто этот этап ограничивается только информацией о том, что нужно выполнить. Но обязательно должна быть информация о том, как его выполнить. Это не значит, что учитель должен сам рассказать ход выполнения домашнего задания. Вместе с учениками должен быть определён план его выполнения, даны необходимые пояснения. Отсутствие этого этапа ведёт к проблемам в выполнение домашнего задания, пробелам в знаниях, неуспеваемости.
Очень часто из – за недостатка времени, нечётко спланированного хода урока выпадают два последние этапа – подведение итогов и рефлексия. Но они тоже имеют очень важное психологическое значение. Оценка результатов работы класса и отдельных учащихся может стать и стимулом к дальнейшей работе, и доказательством успешности, и важным фактором создания положительного эмоционального настроя. Рефлексия также способствует развитию эмоциональной сферы учащихся, усвоению принципов сотрудничества.
Наличие других этапов урока определяет его тип и потому является обязательным для выполнения, исходя из этого условия.
Правильно распределить рабочее время и оценить место каждого урока возможно только при планировании сразу всех уроков по теме.
Наиболее оптимальной формой конструирования педагогом образовательного процесса, совмещающей в себе тематическое планирование с поурочным, считаю технологическую карту. Технологическая карта позволяет избежать типичных ошибок, совершаемых при традиционном планирование учебного процесса:
— отсутствие взаимосвязи между целями уроков;
— отсутствие чёткого отбора материала учебного занятия в соответствии с ведущими линиями учебных предметов;
— отсутствие взаимосвязи между формами и методами на уроках;
— использование учебных занятий одного типа.
В технологических картах указаны цели изучения каждой темы, что должен знать и уметь учащийся на каждом уроке, определён тип урока, форма контроля, перечислено оборудование и домашнее задание.
Вначале изучения каждой темы примерно половина учебного времени посвящается изучению новых знаний, затем идёт урок закрепления знаний, обобщения и систематизации, если позволяет распределение времени — то урок повторения, и, наконец, каждая тема заканчивается уроком проверки и контроля знаний.
Здоровье учащихся
Самым показательным конечным результатом любого образовательного процесса является состояние здоровья учащихся, при этом под здоровьем понимается состояние полного психического и физического благополучия. Физическое здоровье учащихся зависит от учителя – предметника, хотя и в меньшей степени, чем от семьи, от состояния физической подготовки в школе, работы классного руководителя, секций и спортивных клубов. Неправильная поза на уроке, утомление глаз могут привести к нарушениям опорно – двигательного аппарата, снизить зрение. Что может сделать каждый учитель для здоровьесбережения на своих уроках?
Во – первых, рационально организовать урок, что предполагает на 20 и 35 минутах урока физкультминутки, эмоциональные разрядки, смену видов преподавания и видов деятельности учащихся. Минутками отдыха могут стать игровые разминки. Они и позволяют снять утомление, повысить двигательную активность, дать эмоциональную разрядку. Но если это делает только один или два учителя, результата не будет. Нужна система работы учителей всей школы.
Во – вторых, главное, что позволяет сохранить психическое здоровье – это нравственная атмосфера, которая определяется именно учителем. Атмосфера дружелюбия, уважения – то, что сохраняет наше здоровье и здоровье наших детей, наше плохое настроение, которое выливается в раздражение, окриках, равнодушие – то, что разрушает их психику и даёт пример безнравственного поведения. Психологический комфорт, атмосфера дружелюбия, душевности, уважения – всё это формирует учитель. Для того, чтобы сохранить психическое здоровье детей, использую на уроке принципы педагогики сотрудничества: полноценное межличностное общение, построенное на уважении к
чужому мнению, на доверии, на освобождении учеников и учителя от взаимных подозрений, недоброжелательства, неискренности, страха.
В – третьих, не ленитесь и не упускайте возможности связать тему вашего урока с проблемами сохранения здоровья: физического, психического, социального. Не проходите мимо и не жалейте времени, если вам приходится отвлечься на уроке для обсуждения ситуации, связанной с неправильным отношением к своему здоровью ребят – согнул спину, курил на перемене, торопился и упал, не завтракал дома и т.д. Конечно, здесь необходимо чувство такта, чтобы никого не обидеть и не выставить на посмешище, но умалчивать примеры неправильного поведения по отношению к своему здоровью ребят, свидетелями которого вы стали, это давать повод им сделать вывод, что поступать так можно, это пример безнравственного поведения.
В – четвёртых, учитель должен быть сам здоров. Больной учитель не научит детей заботиться о своём здоровье. Как мы о нём заботимся, это дело сугубо индивидуальное, но поглощение лекарств – это не пример заботы о здоровье. Если вы больны и плохо себя чувствуете, то вы не сможете полноценно работать, а если больной учитель laquo; героическиraquo; даёт уроки, то он учит детей наплевательски относиться к своему здоровью.
Личность современного учителя
Каким должен быть современный учитель? Какие требования предъявляет общество к человеку, работающему учителем и какие требования предъявляет к учителю информационный век?
Объектом профессиональной активности учителя является другой человек – ученик, поэтому несомненно, что педагог должен обладать определённой сумой высоких личностных качеств. Но если мы попробуем их перечислить, то придём к перечню достоинств любого современного культурного человека: гуманизм, честность, справедливость, трудолюбие, эрудиция. Значит ли это, что каждый культурный человек сможет быть педагогом? Наверное, нет. Для успешного выполнения профессиональной работы учителя человек должен обладать определёнными личностными качествами, основой которых является интерес ( положительно окрашенное эмоциональное отношение) к жизни, интерес к человеку, интерес к культуре. Ведь в первую очередь, учитель – это воспитатель, а воспитание определяют как введение ребёнка в контекст современной культуры. Культура, как и вся наша жизнь, находится в постоянном движении, и я стараюсь прослеживать развитие культуры, интересуюсь её достижениями в самом широком смысле слова. Интерес к человеку позволяет относиться к каждому ребёнку с учётом его индивидуальных особенностей, как к данности в каждый данный момент взаимодействия с ним. Интерес к жизни – это целевое обеспечение, позволяющее мне формировать у детей отношение к жизни как к ценности, так как я сама проявляю к ней ценностное отношение.
Учитель сегодня – организатор процесса обучения, т.е. процесса взаимодействия ученика с объектом культуры. Он – консультант, помощник, управленец. В основе деятельности – управление – лежит рефлексивный подход.
Очень часто личностью учителя, его умением установить с учащимися контакт, желанием работать вместе определяется уровень познавательного интереса к предмету. В этом учителю помогут различные игровые методики, включающие как короткие дидактические игры, так и игры на весь урок ( игровые laquo; оболочкиraquo;), а также игровые разминки.
Эти разминки и коротенькие игры, не имеющие отношения собственно к предмету химии, очень важны для установления атмосферы непринуждённости, снятия напряжения, помогают быстро сконцентрировать внимание или наоборот, расслабиться и отдохнуть. А в результате ребята учатся общаться, помогать друг другу и просить о помощи, учатся жить вместе.
Предлагаю правила на каждый день, которые помогут учителю:
- Я не источник знаний на уроке – я организатор урока и помощник ребят;
— Ребёнок должен знать laquo; зачем ему это?raquo;, т.е. цели занятия обязательно формулируем на уроке вместе с ребятами и эти цели находятся в сфере интересов ребёнка;
— Исключила из своего лексикона слова laquo; ошибочный ответraquo;, laquo; неправильноraquo; и т.д. Вместо этого, постоянно обращаясь ко всем, предлагаю обсудить: laquo; А как вы думаете…raquo;, laquo; Я думаю, что…, но может, я ошибаюсь…raquo;.
— Никаких монологов на уроке! Только диалог, живой, в котором участвуют все.
— На каждом уроке – работа в группах: парах, четвёрках, больших группах. Учимся общаться, спорить, отстаивать своё мнение, просить помощи или предлагать её.
— Самое главное – мой эмоциональный настрой. Я умею управлять своими эмоциями и учу этому детей.
— Если после моего урока у ребёнка не осталось никаких вопросов, ему не о чем поговорить с товарищами или со мной, ничего не хочется рассказать тем, кто не был с ним на уроке – значит, даже если урок и был хорош с моей точки зрения, то у ребёнка он не оставил следа.
Литература
1.Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения. М.: Просвещение, 1971. – 375 с.
2.Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. М.: Издательство laquo; Первое сентябряraquo;, 2000. – 224 с.
3.Габриелян О.С. Настольная книга учителя химии. 8 класс. М.: Блик – плюс, 2000. – 271 с.
4.Габриелян О. С. Химия. Методическое пособие. 8-9 классы. М.: Дрофа, 1998. – 56 с.
5.Грабецкий А.А. и др. Использование средств обучения на уроках химии. М.: Просвещение, 1988. – 160 с.
6.Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: 1989. – 217 с.
7.Ильин Е. Н. Обезличенное знание не может быть нравственным// Комсомольская правда, 17 декабря 1978.
8.Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр laquo; Педагогический поискraquo;, 2000. – 336 с.
9.Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Просвещение, 1976. – 238 с.
10.Оценка качества подготовки выпускников основной школы по химии./ Сост. Каверина А.А. М.: Дрофа, 2001 – 48 с.
11.Педагогическая энциклопедия. Т 1. М.: Просвещение, 1964. – 587 с.
12.Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1998. – 345 с.
13.Программы для общеобразовательных учреждений.Составитель Н. И. Габрусева. М.: Дрофа, 2000. – 220 с
14.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1971. – 215 с.
15.Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев: 1975.- 220 с.
16.Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. Красноярск: 1984. – 176 с.
17.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1976. – 245 с.
18.Шамова Т.И., Давыденко Т.М… Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр laquo; Педагогический поискraquo;, 2001 – 384 с.
19.Щуркова Н.Е., Шнырев В.Н.Новое в воспитательной работе. М.: 1991- 156 с.
«Гостевой» урок химии в 8 «б» по учебной теме«Теория электролитической диссоциации»
______________________
Грекова Анна Владимировна, учитель русского языка и литературы
Готовясь к уроку по химии, наша команда (учитель химии Галина Петровна, учитель биологии Светлана Васильевна и я) собиралась несколько раз. На первой встрече мы обсудили, как мы поняли, что значит «гостевой урок», каковы роль «хозяина» и «судьи». Затем Галина Петровна объявила, что откладывать долго незачем, что сразу после каникул в восьмом классе будет изучение новой темы, а так как спаренный урок только в 8 «Б», то почему бы мне не попробовать именно этому классу объяснить тему «Теория электролитической диссоциации». Будучи глубоко филологом, я засомневалась в своих способностях, но Галина Петровна, заверив в том, что тема легкая, вручила мне и Светлане Васильевне учебник химии.
На следующий день мы договорились встретиться со Светланой Васильевной и обсудить параграфы, которые дома мы прочтем. Первая же фраза учебника меня просто убила: «Как всем известно, есть ионная и ковалентная связь». Оказывается, всем известно, а мне нет? Кто эти все? Я попыталась обратиться за помощью. Тех, кто знает об этих видах связи, немного. Пришлось спрашивать у Галины Петровны. Именно тогда я и пришла к выводу, что на уроке, пожалуй, я тоже должна понять вместе с детьми, что же это то, что «всем» известно. Именно этим соображением я и поделилась со Светланой Васильевной, решив начать урок (с подсказки Галины Петровны) с опыта по проводимости тока и выяснения, кто же в химии разбирается лучше меня.
Итак, долгожданный день. Волнуюсь. Ужасно. С утра какие-то нестыковки с расписанием, день предпраздничный, выясняется, что пары не будет, а будет один урок. Цель поставлена: понять теорию электролитической диссоциации. Задачи: ввести понятие электролиты и неэктролиты, научить решать уравнение электролитической диссоциации.
Прихожу на последний урок, дети как будто не удивлены, кто-то только спрашивает: «А что, у нас сейчас литература?» «Нет». Здороваюсь, представляюсь в новом качестве, сразу же прошу ребят помочь мне, потому как сама обладаю начальным школьным химическим образованием. Так как тема на стыке химии и физики, спрашиваю, кто в этих науках силен. Выясняется, что химиков значительно больше. Спрашиваю про электрический ток, как он возникает. Оказывается, для этого нужна замкнутая электрическая цепь. Здесь все и выясняется про «всем известную ионную связь», о которой знают примерно треть класса. Схему воспроизводим на доске, обращаем внимание на аппарат, стоящий на столе. По представлению ребят, лампочка должна загореться, как только включат электричество, но есть и возражения: цепь-то не замкнутая. Проверяем. Без сосуда не горит. Значит, что-то надо добавить? Пробуем: дистиллированная вода, раствор соли, щелочи, кислоты, сахара, твердое вещество. Лампа то горит ярко, то едва, то перестаёт гореть совсем? В чем же дело? Записываю тему урока «ТЭД». Реплика: «Опять как на литературе». Прошу догадаться, что же зашифровано за буквами. Сразу привлекает буква «Э» — наверное, «электричество». Один мальчик, который, мягко говоря, «недолюбливает» мой предмет, вдруг неожиданно пришел мне на помощь: «А я нашел. Это теория электролитической диссоциации». Прошу его выйти к доске, записать тему.
Пробуем понятие расшифровать, знаем только слово «теория». Делимся на команды. Садимся по пальцам. Сначала не выходит. Наконец делимся в группы по 5 человек. Придумываем название, связанное с химией. Должны себя представить, чтобы прозвучали все. Кто-то прокрикивает, а кто-то разбивает название по «нотам» и каждый произносит свою. Посыльные получили первое задание: пользуясь учебником, выписать на листочках по пять терминов: знакомых и незнакомых, вторые посыльные – передали по кругу листочки и команда должна подчеркнуть те определения, в которых случилось совпадение с их мнением на «знание» и «незнание» терминов. По сигналу листочки передавались до тех пор, пока не вернулись в команды. Третьи посыльные получили задание найти объяснения наиболее подчеркнутым незнакомым определениям в учебнике и объяснить другим командам.
По очереди выходим к доске (представитель от команды) появляются определения: «электролит», «неэлектролит», «диссоциация», почему диссоциация происходит. Теперь уже они мне уверенно говорят, почему же у нас лампочка то загоралась, а то нет. Правда, решить уравнение на уроке нам так и не пришлось. Прозвенел звонок.
Радует, что дети на эту авантюру откликнулись по-человечески. Но они не были снисходительны. Были свои опасения, надежды, сложности. Сложность первая: держать свою знакомую учебную задачу трудно, а тут надо пытаться удержать «чужую». Сложность вторая: к себе на урок идешь как хозяин, зная, что если что-то не так, то найдешь как «заштопать» дыры, а тут полное ощущение первого раза (как говорится, в первый раз в первый класс). Сложность третья: чтобы поверили, что не играют, а тем более не заигрывают. Урок провела, волновалась ужасно, язык заплетался, но не провалилась и понравилось…
Злобина Галина Петровна, учитель химии
Я «отдала» урок химии учителю литературы, класс – 8, урок – по первой вводной теме «Электролитическая диссоциация. Электролиты и неэлектролиты. Диссоциация на ионы» Урок «готовили» неделю. Наблюдатель – учитель биологии. Все трое с этим классом работаем. Класс из трех в параллели наиболее «проблемный»: есть «трудные», есть талантливые, есть аудиалы, визуалы, есть просто шалуны, есть забалованные, есть «трудяжки» – самые всякие. С учителем литературы обговорили, что в теме желательно, чтоб стало понятным детям на уроке, передала ей учебник по химии (старый, по которому когда-то она сама и училась), посмотрели вместе, как демонстрировать эксперимент по проводимости разных растворов – и на этом моя доля участия в подготовке урока закончилась.
День намеченного урока начался с путаницы в расписании, и, ошибка первая: учительница литературы оказалась на моем таком же уроке, но в другом восьмом. Хотя урок я вела, как мне казалось, немножко «играя», но это был мой урок. Разгадывая тему «ТЭД», обнаружили, что знаем только одно слово из аббревиатуры: «теория», потом подумали – сообразили, что может значить «диссоциация», потом сравнили эксперимент с горящей лампочкой под потолком и, худо-бедно, сообразили, что в растворах появились ионы. Изобразили эти ионы из пар-троек-четверок учащихся. Добрались до записей уравнений диссоциации кислот-солей-оснований. Но это был мой урок, на котором была учительница литературы.
Когда начался ее урок, первое, что удивило: абсолютно все дети приняли ее появление за кафедрой, а мое – за последним столом как естественное. Был только один голос: «Разве у нас литература сейчас?» «Нет, химия, вы мне будете объяснять, то, что сама я плохо знаю».
Первый вопрос был великолепный. Интригующая интонация: «Поднимите руки те, кто разбирается в физике?» — рук пять-семь. «А теперь поднимите руки те, кто разбирается в химии!» — сначала рук пять, потом почти «лес рук»! (Ага, училка по химии-то в классе сидит, неизвестно, чем закончится «не разбирание»). «Ну, тогда вы поможете мне сообразить, что с этим прибором делать!» «Кипятильник какой-то», «схема», и вдруг детская реплика, которую, вообще-то всегда я говорю: «Проверим, какие вещества проводят ток, какие – нет!». Еще одно детское открытие: чтобы решить, почему вещества проводят ток, надо знать их состав. Установили, что именно может быть в стаканах, потому что на этикетках было написано просто «кислота», «соль» и т.д. И третье открытие: у этих веществ ионная связь, значит, в растворах появились ионы. Причем, во время эксперимента «загорится – не загорится» интерес учителя был неподдельно большим, чем у некоторых детей, она же тоже впервые делала этот эксперимент. Разгадывали значение «ТЭД» сначала без учебника, получилось «электрическое что-то», потом с учебником, тему на доске, расшифровав, записал учащийся сам. Прошло 12 минут урока.
Повставали «по пальцам», образовали шесть групп, побегали, подвигали стулья, начали думать над «химическими» названиями команд и дружно их выкрикивать.
Посыльные получили первое задание: пользуясь учебником, выписать на листочках по пять терминов знакомых и незнакомых, вторые посыльные передали по кругу листочки, и команда должна подчеркнуть те определения, в которых случилось совпадение с их мнением на «знание» и «незнание» терминов. По сигналу листочки передавались до тех пор, пока не вернулись в команды. Третьи посыльные получили задание: найти наиболее часто подчеркнутые незнакомые определения в учебнике и объяснить другим командам.
Поймала себя на мысли: дети работают, а я-то в полной «расслабухе», чего не поймут, все равно потом объясню и откорректирую!
Новые посыльные объясняют всем командам значение незнакомых терминов и определений. До составления уравнений диссоциации не добрались. Звонок.
По ходу урока только два ребенка, поворачиваясь назад, искали моего одобрения словам и действиям учителя, пришлось кивать им головой. С удовольствием работали два ученика, которые обычно сидят вполоборота и снисходительно наблюдают за моими действиями, иногда позволяя себе запись в тетради, но никогда у доски.
И конец урока. Ученик, оборачиваясь ко мне: «А, это у вас эксперимент такой, я понял! Ну что, получился?»
Хасанова Светлана Васильевна, учитель биологии
I. Подготовка. Решение о проведении такого гостевого урока было принято быстро, сразу после проведения в гимназии семинара. Анна Владимировна отнеслась к подготовке с большим воодушевлением.
Для «озадачивания» и выяснения целей урока я и А.В. побеседовали с учителем химии Злобиной Г.П. Цели и задачи стали ясны. Нам был продемонстрирован прибор, необходимый для проведения эксперимента по ЭЛД. Чуть позже А.В. апробировала этот прибор и подготовила его к уроку. Затем мы с А.В. стали обсуждать и подбирать те способы и приемы, которые помогли бы цели и задачи урока реализовать.
Как оказалось, материал урока, необходимый для изучения, не так-то прост как для учащихся, так и для учителя литературы.
А.В. несколько раз составляла план урока, каждый раз новый, вписывая туда и социоигровые приемы. Наконец, она приняла, на мой взгляд, мудрое решение: поскольку она лично от темы «ТЭД» далека, времени на изучение всех тонкостей этого процесса практически нет, то необходимо сделать так, чтобы дети сами ей все и рассказали (на помощь ей пришли социоигровые методы). Для пущей уверенности А.В. накануне посетила урок Г.П. на эту же тему в другом 8 классе.
В субботу утром, 06.03.10, накануне проведения урока, чувствуя, как идет подготовка к уроку, а также состояние А.В., я поинтересовалась, не погорячилась ли она, решив подготовить такой урок за такой короткий период времени. На что получила утвердительный ответ. На этом мы и расстались до урока.
II. Урок. Вопреки ожиданиям, удивления на лицах детей 8«б» класса, пришедших на урок химии и увидевших вместо учителя химии учителя литературы, я не увидела. Либо информация об уроке просочилась, и дети были уже подготовлены, либо причина в чем-то другом. Поэтому урок начался в обычном режиме. Единственное, что могло косвенно все же говорить о том, что элемент неожиданности в таком уроке был, это внимание, которое подарили дети А.В., дети, которые обычно требуют усилий для организации начала урока.
Начался урок с вопросов А.В. о том, кто хорошо разбирается в физике и химии. Было несколько поднятых рук. А.В. честно призналась, что хотела бы получить от детей помощь в этих вопросах. Затем перешли к эксперименту, предусмотренному методикой. Поскольку А.В. проводила его, видимо, второй раз в жизни, то было явно заметно, что эксперимент не проводится, не показывается, а именно проживается учителем, а вместе – и учениками. Дети наблюдали за экспериментом с интересом.
Затем была проведена аналогия с электрической цепью и хорошо выстроенный логический диалог о том, что такое проводники.
После этого учащимися были высказаны предположения, что существуют вещества, проводящие и не проводящие электрический ток, среди этих веществ могут быть и растворы.
Было выяснено, что проводят электрический ток особые заряженные частицы. После этого учащиеся вспомнили под руководством А.В., что такое ионная связь.
Затем была объявлена тема урока, да не как обычно, а с использованием аббревиатуры. Недолго думая, учащиеся расшифровали тему урока. Одному из догадавшихся учащихся было предложено расшифровать и записать тему на доске.
Затем А.В. снова обратила внимание детей на эксперимент с целью сделать предположение, почему одни вещества могут проводить электрический ток, а другие – нет. Поскольку точного ответа не нашлось, то пришлось взяться за работу в поисках ответа. А.В. предложила работать в группах, на которые класс довольно быстро разбился.
Группы назвались. Получилось 5 команд: «Аш – два, Эс, О – четыре», «Титаны», «Щелочи», «Барий», «Электроны».
Через посыльных была начата работа с текстом.
Задание 1. Выбрать из текста по 5 знакомых и 5 незнакомых определений.
Задание 2. Список из непонятных определений и терминов передать в соседнюю группу и пополнить список своими объяснениями непонятностей.
Задание 3. Передавать список по часовой стрелке до тех пор, пока список не вернется к авторам.
Задание 4. Если в списке остались неизвестности, то объяснить их с помощью текста учебника.
Поскольку после проделанной работы все же остались термины, не очень понятные для большинства в классе, пришлось организовать задание №5.
Задание.5. Посыльные от каждой группы попытались объяснить с помощью А.В. данные термины: электролиты, неэлектролиты, какие вещества являются электролитами, а какие нет, диссоциация, электролитическая.
В итоге пришли к какому-то общему пониманию данных терминов.
На этом урок был завершён.
III. Мои наблюдения.1. Работать в группах в классе, в котором 26-28 учащихся, очень затруднительно. Это огромное количество детей, и уходит большое количество времени и на деление на группы, и на донесение группами результатов своей работы до класса.
2. Урок химии учителю литературы Грековой А.В. дался нелегко, была и большая, серьезная подготовка, и сильные эмоциональные переживания во время проведения урока.
3. А.В. была при проведении урока настолько убедительна, что весь 8«б» включился в работу с первой минуты, работали все присутствующие дети без исключения, ни одному учащемуся не пришлось делать замечания за недостойное поведение. Подавляющее большинство присутствующих поверили в то, что А.В. владеет учебным материалом не хуже учителя химии. В этом плане мне очень понравился вопрос классного руководителя 8 «б» Зайцевой И.А., обращённый к Г.П.: «А что, А.В. и химию знает?» На что Г.П. энергично закивала головой в знак согласия, оставив И.А. в полном недоумении.
4. Дети ушли с урока довольными и не уставшими. Сидя на последней парте, услышала высказывание девчонок, что на уроке было интересно.
5. Не было противопоставления «ученик-учитель», А.В. вместе с детьми открывала для себя что-то новое о «ТЭД».
6. Урок удался.
P.S. После семинара вести традиционные уроки скучно.
Плахотников Сергей Владимирович
Немножко о «немножко играя»
С большим удовольствием прочитал все три отчета и лишний раз убедился в том, что, видя одно, мы всякий раз видим разное. Это свойство нашего восприятия позволяет нам быть не только сохранными в своей личной судьбе, но и интересными для окружающих. Так скучно, когда все видят одно и то же. Есть учителя, которые тиражируют эту самую скуку, свято веря в ресурсы своей компетентности, и ученического послушания, но это не про вас.
Скука возникает от учительского однообразия и надоедливости, учитель докучает детям своим безразличием или чрезмерной привязанностью, как к предмету, так и к самим детям, поэтому особо бесцеремонные дети садятся вполоборота к доске, подчеркивая свою невключенность и непонимание происходящего. Крайние полюса: безразличие, с одной стороны, и, желание угадать учителя или угадить ему, с другой, возникают тогда, когда у взрослого слишком много оценки. Оценка, в свою очередь, одних детей приближает, а других отдаляет от учителя. Что приводит к появлению пресловутых формальных и неформальных лидеров, способных приводить одноклассников к учителю или уводить от него. Когда дети поворачиваются и ищут одобрения учителя, чем они руководствуются? Думаю, верой в учителя и недоверием своим силам. А если сидят вполоборота? Думаю, неверием в учителя и тем же недоверием своим силам.
Как нам научиться учить детей так, чтобы они учились, а мы при этом не опирались на костыли, мол, сейчас порезвятся, немножко поиграют, а я «потом объясню и откорректирую»?
Ваш гостевой урок не только ставит эту проблему, но и показывает один из путей ее решения. Как, собственно, удержать учебную задачу, при этом, не потеряв игровую позицию? Ведь значительно радостнее объяснять, когда интересуются, а корректировать, когда просят уточнить.
Давайте, вместе эту проблему решать и не докучать детям.
Химия
Любовь не бесчинствует
Из педагогической философии
Работая с проблемными учениками в детском костно-туберкулезном санатории, затем в вечерней школе, сформулировала для себя несколько принципов.
1. Ребенок имеет право чего-то не знать!
К сожалению, часто учитель не берет во внимание физическое развитие ребенка, его здоровье, особенности протекания нервных процессов.
2. Нужно быть терпеливым и терпимым в работе с детьми.
3. Самое главное — любить их, неодинаковых, непослушных, непонятливых, но таких прекрасных по своей сути.
Сейчас работаю учителем химии и биологии в средней школе. К уже перечисленным правилам я добавила для себя следующие.
4. Каждый ребенок имеет право что-либо забыть.
Задача учителя — создать ситуацию, когда ученик сам все вспомнит. Для этого использую различные мнемотехнические приемы, опорные конспекты, карточки-информаторы.
5. Каждый ученик имеет право на индивидуальный темп работы. Мы так привыкли к фронтальным методам обучения, что не хотим учитывать детскую индивидуальность.
6. Мы — учителя-предметники — очень узкие специалисты. Не в почете у нас межпредметные связи, интегрированные уроки. А у детей в итоге нет широкого видения проблем окружающего мира.
Если сказать коротко, то основные принципы, которыми руководствуюсь в работе с детьми, этоздравый смысл и уважение к личности ребенка.
Каждый день я вхожу в класс. С какой целью? Можно поставить сверхзадачу: научить всех и всему. Чтобы со школьной скамьи — на факультет естествознания престижного вуза. Но в таком случае я буду работать для нескольких человек, которым мой предмет необходим для поступления в институт, а для остальных химия так и останется чем-то далеким и непонятным, оторванным от жизни. Поэтому ставлю перед собой более реальные цели: качественно заложить основы науки, показать общие закономерности природы в их взаимосвязи, научить выделять главное, логично и последовательно излагать свои мысли. То есть сформировать такие умения, которые позволили бы школьникам пополнять свои знания в процессе самообразования.
Отсюда вытекает следующий вопрос: чему учить? На своих уроках стараюсь показать, что химия — не просто нагромождение фактов, сумма знаний, а строгая, логически обоснованная система понятий о веществе, химической реакции, технологических процессах. Универсальность использования данных систем понятий состоит в том, что в зависимости от наполнения фактическим материалом они могут быть применены в классах различного профиля (и коррекционных, и с углубленным изучением предмета), не занижая уровня научных знаний для одних и не завышая для других. Использование системного подхода в обучении химии позволяет сократить некоторый материал, перегружающий память, но не обеспечивающий понимания сути физико-химических процессов и состояний.
Таким образом, мы подошли к следующему вопросу: как учить? Как построить урок, чтобы реализовать все его учебно-методические функции? Как добиться понимания и осознанного усвоения знаний? Как предупредить у ребят выученную беспомощность? Как сделать урок запоминающимся?
Начиная работу с новым классом, путем анкетирования и наблюдений стараюсь выявить уровни мотивации:
кто из учеников имеет повышенный познавательный интерес?
у кого интерес ситуативный?
для кого учение — необходимость?
Стремлюсь заинтриговать ребят новизной знаний. Ведь интерес — путь к успешному учению без принуждения и перегрузок.
При внимательном рассмотрении в ученическом коллективе можно выделить группы учащихся, познавательная деятельность которых может быть организована на репродуктивно-подражательном, частично поисковом и творческом уровнях. Первый характеризуется воспроизведением информации без какой-либо логической переработки, второй — осуществлением аналитической и синтетической деятельности с использованием известного ученику алгоритма, третий — построением нового алгоритма действий, предложением оригинального, нестандартного решения учебной задачи. На уроке стараюсь использовать задания, нацеливающие ребят на все три уровня познавательной деятельности. Для каждой из уровневых групп прогнозирую результаты обучения: воспроизведение, осмысление материала; понимание закономерностей; применение знаний; обобщение и систематизация изученного; выполнение творческих работ. Как мне представляется, основным результатом обучения должно стать умение думать и понимание взаимосвязи изучаемых фактов и явлений, то есть системное знание.
Чаще всего учителю приходится работать в обычном классе с «неотобранными» детьми. В поисках ответа на вопрос, как максимально реализовать образовательные задачи урока, я пришла к выводу: любой материал и слабым, и сильным ученикам должен быть разъяснен учителем на уроке на базовом уровне. А тонкости, уровни углубления следует подавать различными прогрессивными методами.
Для этого организую работу учеников с дополнительной литературой, применяю разноуровневые задания, практикую творческие работы, стимулирую самостоятельные исследования, использую метод проектов, обучающие программы, дидактические игры, задания для развития ассоциативного мышления учащихся. По моему глубокому убеждению, обучение происходит благодаря личным усилиям и творческим переживаниям самого ученика. А учитель лишь помогает, направляет этот процесс.
Из всего многообразия типов современного урока наиболее часто использую следующие формы обучения:
занятия, на которых изучается новый материал;
уроки, на которых происходит отработка базовых знаний и умений учащихся, упражнение в их применении;
уроки-диалоги, творческие дискуссии, семинарские занятия.
В моем понимании знания, которые приобретут ученики на уроках химии, — не самоцель, а материал для создания цельной картины мира, выработки умения ориентироваться в нем. Поэтому и учить нужно не знаниям, а умениям. Считаю уроки-дискуссии важным элементом обучения. Стремлюсь к тому, чтобы в классе вопросы возникали как грибы после дождя, чтобы ни один ребенок не боялся задать «глупый» или странный вопрос, не боялся быть за него высмеянным. Детские вопросы — индикаторы мыслительной деятельности, за каждым из них — глубина познания и, возможно, скрытая учебная проблема.
При подготовке к занятию заранее продумываю подачу домашнего задания. Любой объем, любую сложность его стараюсь разъяснить, мотивировать, алгоритмировать.
Думаю, что запоминающимися уроки делают не какие-либо спецэффекты, а уютная, комфортная, доверительная обстановка на уроке. Уважение к личности ученика, каким бы он ни был, — для меня закон. Люблю импровизации, непринужденный смех на уроке. Использую нетрадиционные формы обучения с целью сплочения ученического коллектива и когда вижу, что интерес к предмету падает.
Должна признаться, что извечный спор между авторитарной педагогикой и современной гуманистической парадигмой образования, то есть между долгом давать качественное образование и ненасилием, для меня полностью не разрешен. Иногда завидую тишине, царящей на уроках педагогов старой закалки. Но своих детей такому учителю не отдам. Поэтому, усмиряя свои учительские амбиции, пришла к такому компромиссу: пусть не самореализуюсь как кузнец суперхимиков, но на моих уроках дети не будут испуганы и унижены.
В моем понимании идея гуманизации обучения не может быть реализована без применения знаний по возрастной физиологии и школьной гигиене, мониторинга здоровья детей. Для учителя важно предвидеть, каковафизиологическая и психологическая стоимость достигнутого результата. Ведь одному ребенку и 5 задач нипочем, другому — и 2 достаточно. Для нас же самым важным должно быть не столько умение решать задачи, сколько здоровье детей, их готовность прожить свою жизнь достойно и счастливо.
Так постепенно я поняла, что прихожу к детям не учить их, а учиться вместе с ними. Мне они нужны так же, как и я им. Дорогие моему сердцу ученики перерастут своих учителей, будут реализовывать свой потенциал в новом, XXI веке. Поэтому я не имею права осуждать детей. И никогда не делаю этого. А вот к их оценкам и суждениям прислушиваюсь, хотя часто это бывает больно и трудно.
Работа с детьми — это ежедневное постижение тайны. Тайны профессии. Тайны любви. «Любовь долго терпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит».
Елена КАДУЖИНА,
учитель химии
с.Домна,
Читинский район,
Читинская область
Черный ящик
Учебно-познавательная игра
1. Обобщение знаний по теме «Химические свойства основных классов неорганических веществ». 8-й класс.
В «черном ящике» находится оксид кальция.
Учитель: Вещество, находящееся в «черном ящике», реагирует с кислотой.
Ученики пишут реакции с кислотой металлов, основных оксидов, оснований растворимых, оснований нерастворимых солей.
Примерные уравнения реакций: а) Ca + H2SO4 = CaSO4 + H2-; б) Na2O + H2SO4 = Na2SO4 + H2O; в) NaOH + HCl = NaCl + H2O; г) Cu(OH)2 + 2HCl = CuCl2 + 2H2O; д) CuO + 2HNO3 = Cu(NO3)2 + H2O; ж) AgNO3 + HCl = AgCl-? + HNO3.
Учитель: Вещество реагирует с водой с образованием растворимого основания.
Исключаются реакции в, г, д, ж.
Учитель: Вещество состоит из двух элементов.
Исключается реакция а.
Учитель: Это вещество — оксид. Известно, что оксид содержит 28,5% кислорода. Назовите оксид.
Решение:
Общая формула оксида
Me2On
w(0) = nМ(O)/M(Me2On)
0,285 = 16n/2A + 16n)
Ar — атомная масса металла (а.е).
57А = 1144n
A = 20 n
при n = 2 Ar = 40. Металл Сa. Оксид CaO.
2. Химические свойства кислотных оксидов. 8-й класс.
Степень окисления элемента + 4. (Ребята называют углерод, кремний, селен, азот). Оксид элемента участвует в образовании кислотных дождей.
Возможные варианты ответов:
CO2 + H2O ┐R H2CO3
SO2 + H2O = H2SO3
2H2SO3 + O2 = 2H2SO4
2NO2 + H2O = HNO3 + HNO2
При окислении 1 г простого вещества, образованного элементом, образуется 2 г оксида. Назовите оксид.
Решение:
1 г Э + О2 = ЭО2 2 г
1 моль 1 моль
А A + 32
А = 32. Элемент — сера.
3. Химические свойства воды. Гидролиз солей. Химические свойства кислот. 9-й класс.
Вещество реагирует с водой.
Возможные ответы:
а) 2Na + 2H2O = 2NaOH + H2;
б) NaH + H2O = NaOH + H2;
в) K2O + H2O = 2KOH;
г) SO3 + H2O = H2SO4;
д) F2 + 2H20 = 4HF + O2;
ж) K2SO3 + HOH = KHSO3 + KOH;
з) JnCl2 + HOH = JnOHCl + HCl идр.
При реакции с водой образуется щелочная среда. Ученики исключают реакции г, д, з. Вещество реагирует с соляной кислотой.
Ответ: 2Na + 2HCl = 2NaCl + H2-
NaH + HCl = NaCl + H2-
K2 O + 2HCl = 2KCl + H2O
K2SO3 + 2HCl = 2KCl + SO2- + H2O
Газ, выделяющийся при реакции с соляной кислотой, убивает микроорганизмы, потому используется для окуривания овощехранилищ.
Ответ: вещество K2SO3 — сульфит калия.
4. Теория электролитической диссоциации. 9-й класс.
Вещество при диссоциации образует только катионы водорода.
Возможные ответы:
а) HCl = H+ + Cl-
б) H2SO4 = 2H+ + SO42-
в) HNO3 = H+ + NO3-
г) H3PO4 = 3H+ + PO4 3-
Реагирует с металлами, стоящими в электрохимическом ряду до водорода. При реакции выделяется водород. Ученики исключают азотную кислоту.
При реакции с нитратом серебра выделяется осадок белого цвета.
Ag+ + Cl- = AgCl?
2Ag+ + SO42- = Ag2SO4 ?
Кислота содержится в желудочном соке (около 0,3%). Она способствует пищеварению и убивает болезнетворные бактерии.
5. Обобщение знаний. 11-й класс.
Вещество окрашивает пламя в желтый цвет.
Возможные ответы: натрий, хлорид натрия, оксид натрия, карбонат натрия, сульфид натрия и др.
В воде имеет щелочную среду.
Возможные ответы:
NaOH = Na+ + OH-
NaH + HOH = NaOH + H2-
Na2CO3 + HOH = NaHCO3 + NaOH
Na2O + H2O = 2NaOH
Na2S + HOH = NaHS + NaOH
2Na + 2H20 = 2NaOH + H2-
Вещество реагирует с кислотой. Выделяется газ с плотностью по водороду 22.
Ответ: карбонат натрия.
Использовать игру можно на уроках биологии, физики, математики. Ученики работают в группах, индивидуально, сами загадывают вещество и самостоятельно определяют направления поиска.
продолжение
--PAGE_BREAK--Модель проведения урока с применением Интернет-технологий на основе спутниковой связи (урок-диалог)
Применение спутниковых технологий позволяет перейти на более высокую ступеньку использования в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий, обеспечить качественные Интернет-коммуникации и привлечь к проведению школьного урока ведущих специалистов университета, профильной гимназии, специалистов организаций и предприятий, занимающихся проблемами, обсуждаемыми на данном уроке. Таким образом, урок с применением Интернет-технологий на основе спутниковой связи не только расширяет информационное поле урока, но и обеспечивает качественный педагогический диалог, организованный с привлечением специалистов.
В основе данной модели — технологий видеоконференцсвязи. При видеоконференции общение происходит в реальном времени с использованием специализированного дополнительного оборудования (web-камеры, звукового микшера, микрофонов и т.д.). Следует отметить, что качество организации видеоконференцсвязи зависит от качества оборудования и емкости телекоммуникационных каналов. Наличие спутникового Интернета делает возможным проведение видеоконференции на самом высоком технологическом уровне.
Сегодня эта технология является широко используемой в дистанционном учебном процессе. Ее осуществление становится возможным как по наземным линиям связи, так и по спутниковым каналам. При традиционном обучении с использованием данной технологии возможна организация занятий в распределенной аудитории обучающихся, привлечение на занятия педагогов других образовательных учреждений, научных работников и ведущих ученых.
Поскольку технологической основой урока является видеоконференция, необходимо учитывать дидактические свойства видеоконференции:
синхронный обмен информацией преподавателя с обучающимися;
возможность проведения разных форм учебной деятельности;
возможность демонстрации учебной информации в графической, мультимедийной форме, проведения экспериментов, постановки опытов, позволяющей организовать групповое участие в обсуждении и интерпретации информации.
Данная модель — урок-диалог — является также одним из способов организации интегрированных уроков, проводимых учителями-предметниками с целью интеграции специальных методов различных наук, необходимых для изучения межпредметных тем.
Обучение с применением Интернет-технологий на основе спутниковой связи осуществляется на основе системы принципов, отражающих основные требования к организации образовательного процесса:
принцип систематичности обеспечивается использованием Интернет-технологий на различных этапах обучения;
принцип активности и самостоятельности учащихся предполагает значительную активность школьников на уроках с использованием Интернет-технологий, умение ориентироваться в потоке информации, самостоятельное мышление;
принцип дифференцированного подхода к учащимся ориентирован на возрастные особенности, уровень знаний, интересов, степень их подготовленности к восприятию;
принцип распределенности образовательных ресурсов проявляется в формах представления учебной информации и способах ее доставки (в том числе в виде учебного диалога, организованного в режиме видеоконференцсвязи);
принцип авторского участия в учебном процессе;
принцип интерактивности обеспечивается взаимодействием на основе сетевых коммуникаций между участниками образовательного процесса.
Работа учащихся в классе с использованием ресурсов сети Интернет-технологий может быть организована следующим образом:
фронтально (освоение нового материала);
индивидуально (поиск, отбор и анализ учебной информации);
в группах (выполнение общего учебного проекта).
В структуре урока могут быть отражены все компоненты и звенья процесса обучения, а также обязательное чередование видов деятельности:
повторение учебного материала;
формирование знаний, умений, навыков (осознание и осмысление блока учебной информации, закрепление учебного материала);
применение учебного материала на практике, предполагаемый анализ информации и создание собственного интеллектуального продукта (выполнение проектных работ в малых группах);
контроль уровня усвоения материала.
Несомненно, что и для этой структуры урока возможны варианты и модификации. Выбор оптимальных организационных форм и методов остается за учителем.
Учитель основного предмета на таком уроке выступает в качестве ведущего и консультанта по организации учебной деятельности. Учитель второго предмета, материал которого необходим для решения поставленных дидактических задач, организует повторение материала своего предмета, необходимого для проведения данного урока. Специалисты образовательного центра или профильной организации выступают как консультанты, знакомят учащихся с новым материалом, организуют учебный диалог, участвуют в текущем контроле знаний.
Основная цель урока с применением Интернет-технологий на основе спутниковой связи соответствует триединой дидактической цели урока:
образовательный аспект: расширение знаний, закрепление умения применять методы различных наук, осмысливание связей и отношений в объектах изучения;
развивающий аспект: развитие познавательного интереса у учащихся, умения обобщать, анализировать, сравнивать, формирование междисциплинарной сопряженности, активизация творческой деятельности учащихся;
воспитательный аспект: воспитание научного мировоззрения, умения четко организовать самостоятельную и групповую работу, воспитание чувства товарищества, взаимопомощи, формирование навыков коллективной работы.
Методика проведения урока с использованием демонстрационного эксперимента в режиме on-line или в записи на CD-ROM
1. Информационная карта урока
Информационная карта урока с использованием демонстрационного эксперимента в режиме on-line или в записи на CD-ROM
Учебный предмет — химия
Тема урока. Серная кислота.
Тип урока — комбинированный.
Вид урока — стандартный.
Место урока в учебном плане — урок закрепления знаний по теме «Подгруппа кислорода».
Цель урока. Конкретизация общих знаний учащихся о свойствах кислот в свете ТЭД на примере разбавленной серной кислоты и знаний об ОВР на примере концентрированной серной кислоты.
Задачи урока:
1) образовательные — раскрыть строение и свойства серной кислоты, области ее применения, формировать умение доказывать свойства серной кислоты (разбавленной и концентрированной); записывать уравнения химических реакций в молекулярном, ионном и окислительно-восстановительном виде;
2) развивающие — способствовать развитию логического мышления (умению сравнивать, выделять главное);
3) воспитательные — воспитывать самостоятельную активность учащихся.
Оборудование:
компьютеры,
CD-ROM с видеозаписью химических опытов;
рабочая тетрадь;
таблица «Производство серной кислоты».
План урока:
Организационный момент — 1 мин.
Фронтальный опрос — 2 мин.
Сообщение дополнительной информации — 5 мин.
Ознакомление учащихся со способами получения серной кислоты -7 мин.
Изучение физических и химических свойств серной кислоты — 20 мин.
Итог урока — 3 мин.
Домашнее задание — 2 мин.
Ход урока
1. Организационная часть
Приветствие учащихся, проверка готовности к уроку, сообщение темы, постановка цели урока.
2. Фронтальный опрос учащихся, направленный на выявление опорных знаний о соединениях серы, серной кислоте.
3. Сообщение дополнительной информации
Выступление подготовленного учащегося с тематическим сообщением о значении серной кислоты в хозяйственной деятельности человека.
4. Ознакомление учащихся со способами получения серной кислоты
Учитель объясняет учащимся сущность производственного процесса получения серной кислоты. На доске и в тетрадях ведется запись схемы последовательного окисления серы; уравнения реакций.
В заключение этого этапа урока учитель знакомит ребят с аппаратами контактного способа производства серной кислоты, используя таблицы с их изображениями.
5. Изучение физических и химических свойств серной кислоты
Учитель ставит перед учащимися учебную задачу — записать в тетрадях физические свойства серной кислоты. Далее с целью демонстрации физических и химических свойств серной кислоты учитель организует самостоятельную работу учащихся за компьютером, используя компакт-диск с видеозаписью проведения опытов по теме «Кислород. Сера. Соединения серы» (рисунок 26).
Рис. 26 — Видеозапись химических опытов
В процессе самостоятельной работы учащиеся наблюдают за ходом опыта, слушают объяснение преподавателя, демонстрирующего опыты, записывают в тетрадях уравнения реакции и вывод.
В результате просмотренных опытов учащиеся делают следующие выводы:
1) серная кислота — хорошее водоотнимающее средство и сильный окислитель;
2) разбавленная серная кислота не проявляет окислительных свойств при ее взаимодействии с металлами выделяется водород и образуется соль, содержащая металл в низшей степени окисления. С металлами, стоящими в ряду напряжения после водорода, серная кислота не взаимодействует;
3) концентрированная серная кислота проявляет окислительные свойства. Продукты взаимодействия серной кислоты с металлами зависит от концентрации кислоты и активности металла. Чем активнее металл, тем глубже он восстанавливает сульфат-ион кислоты.
На основе сделанных выводов учащиеся упражняются в составлении уравнений реакций взаимодействия серной кислоты с основными оксидами, основаниями, солями и т.д.
6. Итоги урока
Учащиеся под руководством учителя подводят итог урока, отмечая, что концентрированная и разбавленная кислоты по-разному взаимодействует с металлами.
7. Домашнее задание
Дома учащимся предлагается закрепить полученные знания на основе параграфа в учебнике и выполнить практические задания.
2. Методика разработки и реализации учебной ситуации использования на уроке удаленного демонстрационного эксперимента в режиме on-line или в записи на CD-ROM (на примере урока химии)
2.1. Методика разработки учебной ситуации использования на уроке демонстрационного эксперимента в режиме on-line или в записи на CD-ROM
I
Для разработки учебной ситуации с использованием демонстраций опытов, записанных на CD-ROM, учителю необходимо выявить умение учащихся самостоятельно работать с компьютером в диалоговом режиме, пользоваться CD-ROM (открывать нужные кадры, останавливать кадр и т.п.).
II
Известно, что на этапе прогнозирования, учитель оценивает все возможные варианты проведения урока в целом или отдельных его этапов. Для того, чтобы принять решение об использовании на уроке электронной версии химических опытов, необходимо убедиться в ее преимущественном характере. Сравнительный анализ двух вариантов демонстрации химических опытов: реального (в условиях школьного специализированного кабинета химии) и компьютерного (в условиях обычного кабинета, оснащенного компьютерами, или кабинета информатики) показывает, что второй вариант выгодно отличается от первого прежде всего экономичностью, надежностью и адаптивностью. Во-первых, исключаются временные затраты, необходимые для подготовки опыта. Во-вторых, исключаются незапланированные ситуации, которые могут возникнуть в процессе реального проведения опыта. В-третьих, обеспечиваются для всех учащихся одинаковые условия просмотра опыта. В-четвертых, компьютерный вариант позволяет индивидуализировать процесс наблюдения за ходом опыта, т.е. у учащегося появляется возможность при необходимости повторить просмотр опыта, остановить кадр для более детального рассмотрения отдельных его фрагментов и т.п. Таким образом, в рассматриваемом примере учитель принял решение использовать на уроке химии компьютерный вариант демонстрации опытов.
Целесообразность использования компьютерного варианта демонстрации опытов конкретизируется через постановку педагогических задач. Учитель химии ставит следующие задачи:
образовательные: отрабатывать умения самостоятельно пользоваться электронными учебными пособиями; самостоятельно проводить наблюдения с последующими выводами;
развивающие: развивать самостоятельную активность, наблюдательность;
воспитывающие: формировать отношение к компьютеру как учебному средству, позволяющему оптимизировать процесс познания.
Отдав предпочтенье электронной версии демонстрации опытов, учителю необходимо определить место работы с компьютером в структуре урока. Следуя логике раскрытия изучаемой темы, учитель включает демонстрацию опытов в часть урока, посвященной свойствам серной кислоты (см. информационную карту урока).
Следующий шаг разработки учебной ситуации связан с ожидаемыми результатами. Опираясь на логико-психологическую подструктуру урока, элементы которой жестко детерминированы общей логикой усвоения, учитель химии предполагает, что демонстрация опыта будет способствовать формированию у учащихся правильного представления о физических и химических свойствах серной кислоты, способах выявления этих свойств. Результаты просмотра опытов будут отражены в выводах, сделанных учащимися.
III
На этапе планирования учителю предстоит ответить на следующие вопросы:
Как подготовить учащихся к демонстрации опытов?
В какой форме организовать наблюдение учащихся?
Как активизировать их познавательную деятельность?
Сколько времени потребуется учащимся для работы с компьютером?
Как обеспечить востребованность результатов наблюдений?
Составляя программу своих действий, учитель химии запланировал следующее:
Ознакомление учащихся с процессом получения серной кислоты, ее физическими и химическими свойствами. Назначение опыта — наглядная демонстрация химических свойств серной кислоты.
Наблюдение за ходом опыта организуется как самостоятельная работа с компьютером.
С целью активизации познавательной деятельности учитель ставит перед учащимися учебные задачи — внимательно пронаблюдать за изменениями, происходящими с веществами в ходе опыта, внимательно прослушать комментарий преподавателя, демонстрирующего опыт, записать в тетрадях уравнение реакций и свой вывод; сравнить собственные выводы с выводами, представленными на экране после показа опыта.
С учетом индивидуального подхода к организации просмотра опыта учитель отводит на эту работу 5 минут, полагая, что этого времени будет вполне достаточно для того, чтобы каждый ученик мог в удобном для него режиме проработать учебный материал.
Результаты просмотра опытов, представленные в виде уравнений реакций и выводов, служат основой для выполнения учащимися следующих заданий.
2.2. Методика реализации учебной ситуации использования на уроке демонстрационного эксперимента в режиме on-line или в записи на CD-ROM
Реализация учебной ситуации использования CD-ROM с демонстрацией опытов осуществляется в соответствии с конспектом урока и включает в себя следующую последовательность действий учителя.
Подготовку учащихся к восприятию опытов — сообщение необходимой учебной информации.
Сообщение условий демонстрации опыта (будет представлена электронная версия демонстрации опыта, которая даст возможность каждому учащему самостоятельно регулировать процесс его просмотра).
Проведение инструктажа о правильной работе с CD-ROM (о поиске требуемого опыта, способах повторного просмотра опыта или остановки кадра).
Постановка учебных задач (самостоятельно просмотреть опыт, записать уравнения реакций, остановить просмотр, самостоятельно сделать вывод, включить дальнейший просмотр опыта, сравнить свои выводы с выводами, представленными на кадре после опыта).
Оказание педагогической помощи отдельным учащимся.
Проверка самостоятельной работы учащихся (в виде взаимопроверки или фронтального опроса).
Актуализация результатов самостоятельной работы в следующем этапе урока (см. информационную карту урока).