Совместная деятельность семьи и школы как условие преодоления школьных неврозов

МУНИЦИПАЛЬНОЕОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №105КУПИНСКОГО РАЙОНА НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ
Дипломнаяработа по теме:
СОВМЕСТНАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ НЕВРОЗОВ

ВВЕДЕНИЕ
Проблеманеврозов стара, как мир, если понимать под ними неразрешимые переживания идрамы, оставляющие глубокий след в психике и жизни следующих поколений. Нам известно– неврозы не витают в безвоздушном пространстве и не являются обитателямитолько души. Они материализованы, то если имеют определённуюпсихофизиологическую “подкладку” убедительно доказанную И.П. Павловым и его школой.Вместе с тем неврозы нельзя понять без достижений психологии с её объединяющим взглядомна невроз как страдание тела и души одновременно
Практическоевоплощение это нашло в понимании В.Н. Мясищевым (врачом и психологом) неврозов какпсихогенных заболеваний личности.
В егоконцепции невроз – болезнь личности, в которой как раз и существует.
Единствопсихологических и биологических факторов.
Даннаятема по своей актуальности заслуживает внимание не только специалистов области детскойневропатологии. Но и, прежде всего, родителей, воспитателей детских садов учителей.С каждым годом возрастает количество детей, которым поставлен диагноз какого –либо нервного заболевания. По данным исследований А.И. Захарова к окончаниюмладшей школы здоровых детей меньше половины. Причины такого явления кроются нетолько в сложной социальной обстановке, но намного глубже.
Опасностьэтого заболевания кроется не в его тяжести или неизлечимости (неврознеизлечим), а в отношении к этому заболеванию.
Большинствородителей просто не обращают внимание на первые признаки неврозов или нервных расстройству своих детей, вторая часть – если обращают внимание, то относятся достаточноповерхностно («само пройдёт») лишь незначительная часть предпринимает реальныдействия для исправления положения. По мнению школьных педагогов и психологов ксредним классам диагноз нервного расстройства можно поставить большинствудетей, а фактически здоровыми можно назвать лишь единицы,
Если учесть,что невроз появляется не в школьном возрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрастучасть детей приходят с устойчивыми нервными нарушениями, то можно сделатьпечальные выводы.
Пословицыговорят: «Посеешь привычку — пожнешь характер посеешь характер – пожнёшьсудьбу», «Привычка – вторая натура». Народная мудрость тонко подметила связь междуобразом жизни, который закладывается ещё в детстве, и отношениями человека с окружающимиего людьми, из которых действительно складывается его судьба. Если ребёнку вдетстве родители постоянно внушали, что он: «тюфяк, разгильдяй, оболтус», то раноили поздно в это начинает верить. Но сначала внутри ребёнка происходитконфликт, потому, что он знает, что он не такой плохой, что он старается порадоватьсвоих родителей, а они этого не замечают, стараясь подогнать ребёнка под своимерки. Из этого конфликта “вытекает” нервное напряжение, с которым ребёнок подчасне может справиться.
Возможнодва варианта решения ребёнком этой проблемы: либо он приспособится поднепомерные требования взрослых и спрячет свои личные качества, но будет вынужденискать механизм защиты собственного ”Я” доступными для него способами, либо он будетсопротивляться, что породит множество конфликтов с родителями. И то и другое неизбежноприведёт к повышенному нервному напряжению, а если родители не сменят свою “воспитательнуюполитику”, то у ребёнка возникнет нервное расстройство, невроз, который подрастающийчеловек несёт с собой во взрослую жизнь. Напрашивается закономерный вопрос: вырастутли эти дети полноценными личностями, будут ли они удачливы и счастливы?
Судяпо масштабу этой проблемы – в недалёком будущем нам грозит “полная невротизациянаселения ”. Общество, состоящее в большинстве своём из невротиков, не сможет гармоничносуществовать в дальнейшем. Чем может обернуться проблема детских неврозов вдальнейшем, говорить не приходится.
Современныесоциальные психологи отмечают изменения, происшедшие в нынешней семье. Намечаетсятенденция к формированию нового типа семьи. Отношения между родителями изначальнов семье строятся на принципах товарищества, нежели на принципах главенства тогоили иного члена семьи (по патриархальному или матриархальному укладу).
Нопроцесс становления новой семьи труден и болезнен, так как новые роли ещё не доконца освоены: мужчин в семье ещё тянет стукнуть кулаком по столу и сказать:”Кто в доме хозяин?”, женщины, воспитанные старшим поколением, в ином ключе, вынужденыприспособиться к современным условиям и вести себя более активно, тоже претендуютна роль главы семьи.
Множествосемей распадается, не перейдя пятилетний рубеж существования.
Нотак как в большинстве семей уже есть дети, то, прежде всего они расплачиваются заошибки взрослых. Что, в свою очередь способствует возникновению неврозов идругих нервных заболеваний детей.
На мойвзгляд, причины сложных взаимоотношений между родителями и детьми, а, в своюочередь и в большинстве случаев причины повышенной нервозности детей, кроются внесостоятельности родителей, не способности выполнять материнские и отцовские обязанностииз – за инфальтизма людей, создающих семью. Современные родители по инерциипродолжают жить своими проблемами, не задумываясь о судьбе своих детей.
Современныеродители, по определению Дж. Пирса, ”рассоединённые”, они существуют рядом, но невместе. Каждый из членов семьи занимается своими проблемами, забывая, что ребёнокнуждается в постоянной любви, внимании и заботе, понимании своих проблем, которыху него много. Вместо этого современные родители стараются как можно раньшепереложить воспитание собственного ребёнка на детские учреждения. Что не способствуетздоровью ребёнка во всех отношениях. Термин “Воссоединение в родительстве”, предложенныйДж. Пирсом, на самом деле – актуальное требование к современной семье, реально выполнимоев современных условиях. Оно поможет предотвратить большинство случаев нервных заболеванийдетей, что в свою очередь обеспечит психическое здоровье подрастающегопоколения.
Дети уносятво взрослую жизнь тот стереотип отношений, который закладывается в детстве. По нашемумнению, в современную школьную программу надо включить предмет “Родительство”,обучая, что называется “c малых ногтей” премудростям этой сложной науки. Так какредкую нынешнюю семью можно взять за пример для подражания — гармония семейных отношенийвероятнее всего создает благоприятную почву для воспитания гармоничнойличности. Исходя из актуальности, для практики начальной школы нами сформированатема дипломной работы: «Совместная деятельность семьи и школы как условиепреодоления и предупреждения школьных неврозов».
Объектисследования: школьныеневрозы.
Предметисследования:совместная деятельность семьи и школы как условие преодоления школьныхневрозов.
Цельисследования:разработать и апробировать методику по преодолению школьных неврозов.
Всоответствии с целью исследования были поставлены следующие задачиисследования:
— проанализировать психолого-педагогическую литературу отечественных и зарубежныхавторов по данной проблеме;
— изучитьпути предупреждения и преодоления школьных неврозов;
— рассмотреть совместную деятельность семьи и школы как условие предупреждения школьныхневрозов. При исследовании выдвинутой проблемы мы исходили из следующей гипотезы:эффективности в работе по предупреждению и преодолению школьных неврозов можнодобиться, если совместная деятельность родителей и школы будет направлена напреодоление застенчивости, пассивности, неуверенности в учебе, общение с родителями,учителем и сверстниками.
Методологическойосновой дипломной работы явились теоретические исследования в области дидактикии педагогической психологии, касающиеся проблемы предупреждения школьныхневрозов.
Наразных этапах работы над выпускной квалификационной работой использовалисьследующие методы исследования:
— теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;
— изучениеи обобщение педагогического опыта;
— тестирование;
— анкетирование;
— наблюдение;
— беседа;
— анализрезультатов деятельности учащихся.
Обоснованность,достоверностьположений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы,адекватность методики исследования его предмету и задачам.
Апробацияи внедрениерезультатов исследования осуществляется в процессе непрерывной педагогическойпрактики.
Практическаязначимость исследования: результатами исследования могут воспользоваться учителя, родители,студенты, учитывая особенности детей и причины неврозов.
Базаисследования:опытно-экспериментальная работа была проведена в 2005-2006 учебном году, в 4-хклассах МОУ СОШ № 105 города Купина Новосибирской области.

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНЫХ НЕВРОЗОВ ПОСРЕДСТВОМ СОВМЕСТНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ
1.1Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств
Представителиразличных теоретических ориентаций указывают на патогенное влияние физическогои психологического насилия, в том числе сексуальных домогательств, телесных наказаний,неадекватных родительских установок и манипуляторства, на личность и психикуребёнка.
Однакопроблематика насилия, несмотря на всю важность и актуальность, до сих пор неимеет единого теоретического и исследовательского основания, в то время, как и психотерапевтическаяпрактика, и ряд экспериментальных данных отечественных и зарубежных авторовсвидетельствуют об общности генезиса личностных расстройств различной спецификии последствий посттравматического стрессового расстройства вследствие пережитогонасилия.
Последствиянасилия, пережитого в детстве, лишь в последнее время становятся объектом эмпирическихисследований в психологии. Большая часть публикаций по этой тематике представляетсобой описание психотерапевтических клинических случаев, отсутствуеткорреляционный анализ, недостаточно статистических данных.
Традиционноосновное внимание уделяется инцестуозному паттерну «отец-дочь», который описани исследован наиболее полно. Сравнительно мало работ касающихся иных формсексуального насилия, в частности, плохо изучены последствия сексуальногонасилия для мальчиков, а также другие виды насилия, такие как физическое и эмоциональное.
Разноречивостьисследовательских данных, в том числе и статистических, обусловлена также и отсутствиемуниверсального представления о том, что считать насилием. Исследования,базирующиеся на различных критериях, дают чрезвычайно широкий разбросрезультатов относительно распространённости сексуального насилия в семье. Впоследние годы эти цифры колеблются от 6 до 62% применительно к женщинам и от 3до 31% — к мужчинам в Европе (Г. Тейлор, цит. по [11]). В нашей странепоказатели такого рода ещё более противоречивы и неоднозначны, так как лишь в последние5-6 лет мы стали более информированными о проблеме сексуального насилия вотношении несовершеннолетних. По утверждению известного российского сексологаИ.С. Кона, криминальная статистика не заслуживает доверия, так как приуменьшаетреальные цифры до 5-7%. При использовании анонимных опросов эти цифрывозрастают до 15-17%. Опросы подростков, живущих в крупных российских городах (Москва,Санкт-Петербург, Воронеж, Нижний Новгород), проводившихся в 1997 — 1998 гг., показали,что жертвами сексуального насилия стали 22% девочек и 2% мальчиков [2]. Таким образом,проблема насилия в семье далека от разрешения и требует новых исследовательскихпрограмм, оригинальных методических приёмов и специфического подхода к людям, пережившимнасилие, в психотерапевтической практике.
Внастоящее время большинство исследователей сходятся в том, что результатами пережитогов детстве сексуального насилия являются нарушения Я — концепции, чувство вины, депрессия,трудности в межличностных отношениях и сексуальные дисфункции (Б. Бернштейн)
 Особоевнимание в настоящее время уделяется феномену нарушения физических и эмоциональныхграниц как последствию насилия, пережитого в детстве, в результате которого травматическийопыт в дальнейшем воспроизводится в течение жизни. Вторжение несёт за собойнарушение отношений с собственным телом, которое включает не только изменение позитивногоотношения к нему, но и искажение телесной экспрессии, стиля движений. И всё же главнымпоследствием детской сексуальной травмы современные исследователи считаютутрату базового доверия к себе и миру, препятствующую формированию психотерапевтическогоальянса и, таким образом, затрудняющую терапевтическую работу с этой группой клиентов
Следуетотметить, что до сегодняшнего дня одной из основных дискуссионных и далёких от разрешенияпроблем в этой области остаётся проблема идентификации знаков сексуальной илииной травматизации, или, иными словами, диагностика наличия фактов насилия в анамнезе.
Действительно,в литературе существуют указания на то, что некоторые жертвы инцеста частично илиполностью амнезируют травмирующее событие. Особенно вероятно, что это произойдет,если факт насилия имел место в довербальном периоде жизни ребенка и относился ккатегории раннего опыта, о котором «невозможно рассказать словами». В этом случаесексуальная травма, будучи «переживаемой» и находя выражение (и в этом смысле — высказывание) в различных симптомах, не является «знаемой», осознаваемым событием.
Сэтим положением, однако, спорит английский психоаналитик Л. Дейл, чей многолетнийклинический опыт психотерапии жертв инцеста показывает, что подавляющеебольшинство пострадавших от сексуального насилия в детстве всегда имеютосознанные воспоминания о травмирующих событиях. Лишь небольшая часть из них обладаютчастичным знанием об инцесте, но в этих случаях присутствуют так называемыевозрастные воспоминания о факте насилия, неподконтрольные сознанию. С точкизрения П. Дейла, проблема заключается не в отсутствии осознанных воспоминаний,а в тех трудностях, с которыми клиент сталкивается, пытаясь рассказатьтерапевту об инцесте. Кроме того, по данным ряда авторов, многие жертвы сексуальногонасилия вообще не связывают свои психологические проблемы с фактом инцеста.
Такимобразом, материал, касающийся насилия, пережитого в детстве, может быть по тойили иной причине недоступен терапевту, причем на это указывают и последователи психодинамическойшколы, и специалисты в области экзистенциальной терапии, и когнитивисты.
Каковыже пути для решения этой проблемы? Отметим, на наш взгляд, наиболее удачные и перспективныепредложения, существующие в литературе на сегодняшний день.
Так,анализ данных анонимных социологических опросов позволил Дж. Герману и Л.Хиршману в 1981 году выделить и описать основные группы женщин — жертв инцеста:жертвы хронической сексуальной или физической травматизации во взросломвозрасте (например, пострадавшие от нескольких изнасилований или жертвы так называемогодомашнего насилия, а также женщины, демонстрировавшие в детстве и подростковомвозрасте такое девиантное поведение, как побег из дому); женщины, чьи материимели тяжелое соманическое заболевание или длительно отсутствовали дома;усыновленные или взятые на воспитание третьим лицом в раннем детстве. Авторысчитают, что надо обязательно опрашивать представительниц этих групп о наличиифактов насилия, так как вероятность, что таковые имели место, в этих группах намноговыше среднестатистической.
Тщательнаярегистрация и дальнейшее изучение специфики поведения и характерныхособенностей ведения беседы тех консультантов, чьи клиенты рассказывают офактах насилия, позволили Г.С. Джозефсону и М.Л. Фон-Бейетт сформулировать основныеправила, помогающие специалисту идентифицировать наличие сексуальной травматизациив детстве. Авторы рекомендуют использовать специализированный опросник,напрямую спрашивать о наличии факторов насилия в детстве, и, наконец,«настойчиво исследовать историю жизни клиента на предмет наличия в ней факторовнасилия». Очевидно, что методы, предлагаемые Г.С. Джозефсоном и М.Л.Фон-Бейетт, требуют вертуозного владения техникой клинической беседы и в рукахнепрофессионала могут стать источником дополнительной травматизации. Мы имеем ввиду феномен, обсуждение которого приняло в современной западной литературе широкийразмах и открытие которого вносит дополнительные нюансы в проблему индентификациифактов насилия, пережитого в детстве. Речь идет о синдроме ложной памяти,обнаруженном британским психоаналитиком Дж. Фрид. Имеется в виду феноменвозникновения у взрослого человека в процессе психодинамической психотерапиивоспоминаний о совершенных над нм в детстве сексуальном насилии, в которомвиновен один из родителей, причем сами родители, да и вся социальная ипсихологическая ситуация развития ребенка, полностью отрицают возможностьсовершения насилия.
Величайшейсенсацией и важнейшим открытием назвал И.С. Кон происшедшее в последние годыразвенчание мифа о том, что эбьюз, и, в частности, инцест имеет место только всоциально неблагополучных семьях. По мнению И.С. Кна, именно этот миф заставил З.Фрейда назвать «фантазмами» то, что в действительности происходило всостоятельных венских семьях конца прошлого века. Совращение несовершеннолетних,сексуальные домогательства существуют и всегда существовали на всехсоциоэкономических уровнях, считает И.С. Кон.
Сэтой точки зрения можно поставить под сомнение ложность возникающих у клиента воспоминаний.Можно предположить, что психотерапевт, обнаруживающий воспоминания об инцесте, ивстречающийся с родителями пациента, чтобы прояснить ситуацию, скорее, посложившейся традиции, поверит респектабельным родственникам, нежели «больному»,пришедшему за психотерапевтической помощью. Не стоит для терапевта и вопрос«верить или не верить клиенту?». Значение имеет лишь тот факт, что в жизни человека,обратившегося за помощью, некие события его раннего детства были запечатленыкак насилие, в том числе и сексуальное.
Отсутствиечеткого определения эбьюза, дифференцированных критериев, отделяющих насилие отненасилия, порождает не только методологические проблемы, но и множество других,не менее актуальных.
Большойинтерес в настоящее время вызывает у исследователей вопрос о месте насилия в этиологииличностных расстройств различного генеза.
Выделениекатегории психологического, или эмоционального насилия дало чрезвычайно много дляпрояснения, уточнения и классификации различных форм детского эбьюза. Достаточноприсмотреться повнимательнее к любой ситуации, в которой фигурирует насилие, чтобыстало очевидным, что опыт жертвы в каждом из этих случаев оказываетсямногомерным, мультимодальным. Так, для детей, пострадавших от инцеста,неизбежным является сопутствующее ему разрушение семейной любви и доверия,манипуляторское отношение, а зачастую и запугивания со стороны родителя-насильника,квалифицируемые как психологическое насилие, тогда как дети и взрослые- жертвыизнасилования, например, часто переживают и физическое насилие (избиение) и эмоциональное(угрозы убить или покалечить).
Английскийисследователь проблемы сексуального насилия в семье П. Дейл полагает, что воснове любой формы насилия, в том числе и сексуального, лежит насилие эмоциональное,депривация, отвержение, которое автор называет «особенно коварным» и «причиняющимзначительный ущерб развитию личности».
Фактыналичия инцеста или интенсивных телесных наказаний в анамнезе пограничногопациента потеснили даже проявления суицидального и парасуицидального поведения,традиционно занимавшие в иерархии диагностических признаков пограничного личностногорасстройства одно из ведущих мест и считавшиеся его «визитной карточкой».
Так, висследованиях М. Стоун, 75% пациентов с пограничным личностным расстройством сообщаюто фактах инцеста. Дж. Брайер, М. Нильсон, А. Миллер и Т. Кролл отмечают, чтосексуальное насилие в детстве пережили 86% опрошенных больных с этой патологией,по сравнению с 21% больных с другими патологиями. По данным Дж. Герман исоавтора, от 67 до 76% пограничных пациентов имеют в анамнезе случаи инцеста посравнению с 26% больных другими расстройствами. В исследовании Р. Огата обнаружено,что в экспериментальной группе пациентов с пограничным личностным расстройством71% имеют случаи сексуального насилия в детстве, тогда как в контрольной группебольных эндогенной депрессией эта цифра составляет лишь 21%.
Крометого, было обнаружено, что физическое насилие (избиение, телесные наказания) встречаютсяв анамнезе больных с пограничным личностным расстройством значительно чаще, чему больных с другими патологиями (собственно, 71 и 30%). Д. Вестон и соавторобнаружили высокую корреляцию между наличием фактов сексуального и физическогонасилия в детстве. Однако ряд авторов утверждают, что лишь сексуальное насилие,пережитое ребенком, специфическим образом связано с формированием пограничной личностнойструктуры, но не сочетание физической и сексуальной травмы (Дж. Брайер исоавт., Р. Огата и соавт.).
На мойвзгляд, несоответствие данных эмпирических исследований закономерно. Мультимодальнаяприрода насилия не позволяет считать инцест единственным этиологическимфактором пограничного личностного расстройства. Скорее, этого также «заслуживают»иные формы насилия — как те, которые уже выделены в литературе, так и те,которые еще будут описаны. Хорошо известно, что пограничное личностное расстройство-патологияизменчивая, трудно диагностируемая, и, что немаловажно, характеризующаяся огромнымколичеством сопровождающих психических патологий, среди которых различные авторыуказывают алкогольные и наркотические зависимости, расстройства пищевогоповедения (булимия и анорексия), амбулаторную шизофрению, нарциссические и антисоциальныеличностные расстройства, и ряд других.
Исследованияпоследних лет показали, что этиология множественного личностного расстройства, прикотором «субъект имеет несколько отчетливых и раздельных личностей, каждая из которыхопределяет характер поведения и установок за период времени, когда онадоминирует», прослеживается в раннем детском опыте интенсивного длительногонасилия, причем последнее может быть как физическим, так и психологическим. Вэтом случае жертва сталкивается, прежде всего, с неизбежностью повторения травматическойситуации, и возникает необходимость выработки защитной адаптации стратегии, в буквальномсмысле «стратегии выживания». Такой защитой для личности становитсядиссоциация. Так как тело подвергается насилию, и жертва не в состояниипредотвратить это, единство личности сохраняется путем отщипления Я отсобственного тела (Б. Бернштейн, Ф. Леви). Результатом становятся переживание«оцепенения», «омертвления», дереализация (ощущение нереальности происходящего)и частичная амнезия. Этот процесс напоминает описанный Р.Д. Лэнгом модус поведенияребенка – шизофреника в семье – «стратегию, придуманную человеком для того,чтобы жить в непригодной для жизни ситуации – стремление умереть, чтобывыжить».
Такимобразом, очевидно, что феномены психологического насилия, к которым в настоящеевремя относят неадекватные родительские установки. Как отмечает Е.Т. Соколова, «…до сих пор ранее указанные феномены родительского отношения не получали столь “острой”трактовки. Сегодня, особенно в свете накопленного опыта психотерапевтическойработы их репрессивная, насильственная природа кажется достаточно очевидной. Всякийраз, когда ребенок жертвует своими насущными потребностями, чувствами, мировоззрением…в угоду ожиданиям, страхам или воспитательным принципам родителя, будет иметь местопсихологическое насилие» [37, с.59].
Феноменыполярно — неадекватного родительствования – эмоциональная депривация и симбиоз– равно переживаются ребенком как потеря или насилие. Лишение родительской любвив младенческом и отроческом возрасте, с одной стороны, способствует развитиюнеутолимого эмоционального голода, а с другой – неумолимо искажаетформирующийся образ Я. «Эмоционально голодный», ищущий поддержки и «подпитки»ребенок в случаях инцеста зачастую не способен распознать эротическую природу проявляемогок нему интереса. Этому препятствует психологическая зависимость ребенка от«объекта», сильная потребность в любви и принятии, хрупкость и проницаемостьграниц Я. И, наконец, будучи осознанными, акты соблазнения и сексуального посягательствамогут переживаться ребенком как обретение внимания, признания, любви, авозникновение при этом чувства страха, гнева, унижения – как необходимая«плата» за любовь другого.
Не менеепагубные последствия имеет и совершенно противоположный паттерн взаимоотношений– эмоциональный симбиоз. Депривация и симбиоз не только оказывают исключительнонеблагоприятное воздействие на формирующийся образ Я и картину мира ребенка, нои создают психологический базис, особую «перцептивную готовность» для другихформ вторжения, в частности, физического и сексуального.
Многообразную,но запутанную картину патологий, в происхождении которых «виновата» та или инаяформа насилия, проясняет гипотеза о существовании единого синдрома зависимости,являющегося системообразующим радикалом личностных расстройств. Зависимость –одно из базовых переживаний человека, особенно цивилизованного, занимающееважное место в его психологической жизни. Новорожденный полностью зависит отматери, хотя и не осознает этого, и нарушения этой зависимости имеют серьезные последствиядля его психической жизни, например, ранний детский аутизм. Впоследствии отношениязависимости приобретают совершенно новое звучание для подростка, пытающегося «отделиться»от близких, сохранив при этом их любовь и привязанность. Для женщины в семье вопросо зависимости / независимости превращается в трудный выбор между ролью послушнойдомашней хозяйки и успешной в карьере деловой женщины.
Выборы,которые человек совершает ежедневно, зачастую зависят от его раннего детскогоопыта. И если эмоциональные отношения, в которые был включен ребенок, осуществлялисьпо принципу нажима, давления, подчинения, то не удивительно ли, чтоинтериоризировавший тот или иной потерн «жертвы» в детстве взрослый мужчина делаетсязависимым от коллективного мнения, а зрелая, дееспособная женщина – отматериально обеспечивающего ее мужа?
Однаковсе это – поведение в рамках нормы. А если кроме родительского давления ребенкудовелось пережить эксвизитные формы насилия, такие, как инцест или избиение, и еслиситуация давления стала хронической, превратилась в ситуацию развития? В результатеформируется особая личностная структура, характеризующаяся диффузной самоидентичностью,полезависимым когнитивным стилем, зависимостью самооценки от оценок значимых другихи т.д., что доказано рядом эмпирических исследований. Ведущий защитный мезанизмличности – расщепление – позволяет осуществлять во внутренней тканисамосознания голосом хрупкого, слабого, зависимого Я, и агрессивного, грандиозногоЯ, причем в зависимости от внешних условий может актуализироваться как позиция«жертвы», «слабенького», «маленького», так и позиция агрессора, «преследователя»,«палача».
С этойточки зрения неожиданно перекликается позиция современного психоанализма, полагающего,что этиология токого психосексуального расстройства, как садомазохизм, коренитсяв опыте насилия в детстве. Ребенок интериоризует паттерн отношений «насильник –жертва», который фиксируется на физиологическом уровне, так что базовыепотребности можно удовлетворить, только переживая насилие или совершая его.
Вопросо влиянии насилия на личностное развитие ребенка – это прежде всего вопрос о времени,на который «попадает» насилие. Установлено, что только к 4 — 5 годам физическоеразвитие ребенка достигает того уровня, когда он становится способным представлятьсексуальный интерес для взрослого. Случаи сексуальных домогательств ифизических атак по отношению к детям более младшего возраста фиксируютсядостаточно редко (Е.И. Цимбал и соавт.).
Сравнительноеизучение статистических данных по внутри — и всесемейному насилию показало, чтосредний возраст жертв инцеста 6-7 лет, тогда как средний возраст пострадавшихот изнасилования значительно выше – 13-14 лет. Но даже эти цифры нельзя считатьабсолютно достоверными, так как практика работы кризисных центров ипсихологическая практика показывают, что пострадавшие от изнасилования и членыих семей значительно чаще обращаются за помощью, чем жертвы инцеста. Последниечасто испытывают не только стыд, но и страх наказания за раскрытие семейнойтайны.
Темне менее, становится все более ясным, что дошкольный и подростковый возрастные периодыявляются «возрастами риска» в отношении насилия. К 15-17 годам вероятностьстать жертвой сексуального насилия снижается в четыре раза, и к 18 годам – в десятьраз.
Чтоже делает подростков и дошкольников такими уязвимыми к насилию, что объединяет этиразличные возрастные периоды?
Преждевсего, оба этих периода являются критическими в развитии ребенка, причем с 4 до16 лет то два основных кризиса, характеризующиеся формированием рядановообразований: за чрезвычайно короткий срок ребенок меняется весь в целом. Переживаниекризиса дисгармонизирует личность маленького человека, делает его болеесензитивным, хрупким, виктивным. Это само по себе может становитьсяпровоцирующим фактором, ведь поведение ребенка к семи годам резко меняется:появляется манерность, капризность, обидчивость. Подобные изменения, как известно,происходят и в период пубертатного криза. Кроме того, жестокое обращение или сексуальнаятравматизация в этот период, вероятнее всего, окажут куда более разрушительное воздействие,чем в период, относительной эмоционально — личностной стабильности.
Следующийфактор – изменение телесного облика. Пубертатный период – время значительных и интенсивныхтелесных изменений, иногда оказывающихся неожиданными не только для самогоподростка, но и для окружающих его людей. Развитие вторичных половых признаков можетпридать облику подростка не только свойственные этому периоду угловатость и нескладность,но и сексуальную привлекательность. Кризис семи лет также характеризуетсясильными физиологическими изменениями (пропорции тела становятся более гармоничнымии более близкими к пропорциям тела взрослого человека, формируются тонкие функциианализаторов).
Инаконец, личностные изменения. В возрасте 6-7 лет в поведении ребенка теряется непосредственность,в поступках появляется интеллектуальный компонент. Фигура взрослого приобретаетдля ребенка значение старшего товарища, учителя, и на первый план выходитсобственно интерактивный смысл общения. Хорошо известно, что в подростковомвозрасте общение становится ведущей деятельностью и доверительные отношения с взрослымприобретают особое значение.
Такимобразом, вероятно, можно говорить о «сензитивных к насилию» периодах в жизни ребенка,когда анатомо-физиологические, гормональные, эмоционально — личностные и психосексуальныеизменения делают жертву более травматизируемой. Эти периоды являются опасными вотношении, как сексуального насилия, так и жестокого обращения с ребенком,телесных наказаний, психологического насилия. Изменившийся физический облик и поведениеребенка не только становятся провоцирующими для потенциального насильника, но ивызывают у родителей стремление немедленно исправить непослушное чадо, актуализируяте или иные воспитательные установки. Другие возрастные периоды по статистикеявляются менее опасными для непосредственного насилия.
Итак,ситуации насилия вряд ли являются случайными для жертвы. Вероятнее, что она окажетсяподготовленной всей предыдущей историей жизни ребенка и прежде всего – историейего взаимоотношений с родителями. Ни одна эксквизитная форма насилия не изолированаот тех видов психологического ущерба, которые наносит патогенное отношениеродителей.
Такимобразом, исследование различных форм эбьюза необходимо для решения многих морально- этических проблем. Психологическое изучение позволит решать задачи диагностикии реабилитации – задачи, насилия, возникающие каждый раз, когда речь идет обущербе, причиняемом человеческому существу.
1.2Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире
Подобнокоперниканской логике, которая в ХVI в. вступила в противоречие с системойПтоломея, наука и общество в ХХ в. столкнулись с реальностью смены парадигмы в исследовательскойпрактике со «взрослоцентризма» на «детоцентризм». Необходимость разработкинового поворота в системе знания и нового предмета обусловлена, как правило,возникновением парадоксов, которые связаны либо с накоплением новых фактов, неукладывающихся в рамки теории, либо с возникновением кардинальных внутреннихпротиворечий внутри самой науки. Такими парадоксами – противоречиями в изученииребенка – являются, на наш взгляд, следующие.
Демократизациядетской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных,государственных и других документах, и ограничение (особенно в больших городах)пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого праваребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур – игру со сверстниками[4, с.43], [27, с.12].
Ценностьдетей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связис ребенком, жизнь семьи «ради детей» — резкое снижение рождаемости, осознанноебезбрачие: «ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничениерождаемости, — таков парадокс нашего времени» [8, с.29].
Повышениев последнее десятилетие уровня жизни ребенка (рост потребления товаров и услуг,повышение жизненного комфорта, механизация быта, количество и качество детскойиндустрии развлечений – книг, фильмов, игрушек для детей и пр.) – и снижение качестважизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями его бытия, егопсихоэмоциональное благополучие, оптимизм).
В Россиипоследние обстоятельства выражены особенно резко – в виде тревоги, апатии,пессимизма, прежде всего как проявления нравственно-духовного неблагополучия[12, с.53],[14, с.32],[26, с.75].
Инфантицидкак детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, миллионов обортов,социального сиротства, детской беспризорности – растущая адаптация (усыновление/удочерение) чужих детей, включая детей [29, с.22],[28, с.41].
Эти идругие парадоксы в сфере детства, включая экономические, юридические, политическиеи социальные причины, имеют очень существенный психологический компонент и являютсясигналами к переосмыслению самого предмета научного изучения ребёнка, как впсихологии, так и в смежных с ней науках.
Необходимостьмеждисциплинарного синтеза проблемы детства как особой психосоциокультурной категории,с помощью которой возможно создание целостной картины представлений озакономерностях становления личности ребенка в обществе, высказана уже многимивидными учеными: Р. Заззо, С. Московичи, А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном, Р.Харе, Д.Б. Элькониным и другими. Такое понимание детства, не вмещающегося вузкие рамки лабораторной экспериментатики, приводит к увеличению потокаисследований по экологической психологии развития ребенка [6],социально-гинетической психологии [41], по этнографии детства [7], социологиидетства [39, с.50], экологии детства [49, с.33] в соответствии с духом времени, — вертуальной психологии детства [32, с.62].
Как подчеркивалВ.В.Давыдов, для психологии «необходимо определить объективно возникающие общественныезадачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это, в своюочередь, предполагает изучение социально — психологических особенностейсовременной системы «ребенок-общество», разработку проблем истории детства»(курсив мой.-В.А.) [13, с.59-60].
Междутем, в отечественной истории исследований детства с конца XIX в. (в рамкахизучения игровых групповых форм и детского фольклора), а затем с 20-30-х гг. ХХв. (в рамках исследования функционирования детских рабочих коллективов, групповоговзаимодействия детей и пр.) обнаруживаются три периода пристального интереса кдетской социальной жизни, каждый из которых высвечивает какую-то свою особуюреальность и свою феноменологию личности ребенка в социуме. В первый период,связанный с именами Е.А. Аркина, А.С. Залужного, Е.А. Покровского, Г.А. Фортунатова,проблема детской групповой жизни, детского коллектива впервые была поставлена вотечественной психологии. Во второй период (60-е гг.) благодаря работам Д.Б. Эльконина,А.П. Усовой, Г.П. Щедровицкого были, во-первых, показаны роль и место игры как ведущейдеятельности в формировании психики ребенка; во-вторых – выделена и проанализирована«технология» игры как своего рода социологической модели одной из формобщественных отношений. И, наконец, в третий период (70-80-е гг.), былираскрыты применительно к ребенку возможности метода социометрии, определена рольэмоциональных предпочтений в межличностных отношениях детей (Я.Л. Коломенский, Т.А.Репина и другие).
Эти трипериода подготовили возможность перехода к новому этапу разработки проблем детскойсоциальности как генезиса отношений ребенка в мире, к построению новой предметнойобласти социальной психологии детства, рассматривающей современное детство какрезультат социогенеза взаимоотношений детей и взрослых; ее предметом ивыступают отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка смиром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерностипорождения этих отношений, их функционирования в конкретно – исторической социальнойситуации развития [1, с.2].
Такоепонимание предмета социальной психологии детства выдвигает на передний план рассмотрениеи анализ взаимосвязей системообразующих категорий и понятий: «отношение», «совместнаядеятельность», «детская субкультура», «социогенез», «социальная ситуацияразвития», «детская картина мира» и пр., важнейшим из которых является понятие«отношение». Отечественная психология активно оперировала этим понятием вразличных исследованиях и весьма разнообразных контекстах: Л.С. Выготскийвыдвинул идею интериоризации отношений как обязательного момента развитияличности ребенка [10, с.3]; для С.Л. Рубинштейна отношение у ребенка к другомуявляется гинетически более ранней формой, нежели отношение к себе [40, с. 65];А.В.Петровский вводит отношения в социально- психологический контекст, это –многоуровневая система межличностных связей [45]; для В.Н. Мясищева отношение –система индивидуальных избирательных связей личности с различными сторонамиобъективной действительности [26, с.16]; у А.Н. Леонтьева отношение – смысловаясфера сознания, направленность личности [25]. Все же четкого определенияпонятия «отношение» так и не было выработано, на это не однократно указывалиЛ.И. Божович, признавая важность его включения в изучение личности ребенка[5, с.31].
Категория«безусловно», представляет собой наиболее приемлемую для разработки новогопредмета – целостную в системном плане и индивидуализированную категорию,вбирающую в себя как социальное качество связей личности с другими людьми, таки субъективные предпочтения и установки по поводу явлений, событий, ценностеймира. Важнейшей формой существования отношений является психологическоепространство, т.е. протяженность, структурность, место их осуществления.
Вконтексте пространства жизнедеятельности мы выделяем и экспериментальноанализируем следующие плоскости отношений ребенка. В горизонтальной плоскостиотношения осуществляются «на равных» и к относительно равным субъектам – этосверстники (дети в пределах собственной возрастной категории, определяемойребенком; при этом паспортный возраст может не иметь принципиального значения) [7, с.47],[34]. Наклонная плоскость отношений представлена взрослыми, теми, кого ребенокпричисляет к таковым, или взрослыми «вообще»[24], [27]. Это могут быть дети ипостарше, и даже ровесники ребенка, имеющий признанный в обществе более высокийстатус, например, в традиционных культурах – дети, прошедшие инициацию[22, с.43]. Вертикальная плоскость представляет собой наименее изученный инаиболее сокрытый для исследователя тайный пласт духовных отношений (ребенок –творец), определяющий независимо от религиозной принадлежности семьистановление категории совести в сознании ребенка и задающих моральноепространство представлений о добре и зле [20], [42], [35]. Панорамная плоскостьотношений представлена окружающей ребенка средой, меняющейся с возрастом (отразмеров вытянутой руки в младенчестве до космических расстояний в юности) и обусловленнойисторико-культурными представлениями (сформированной картиной мира), а такжерегиональными особенностями местности, географическим ландшафтом и пр.[23], [49].Кроме этих сформированных исторически, психологически открытых отношений, ссередины ХХ в. появилась новая реальность – замкнутое, ограниченноепространство отношений с миром, которое имеет, например, тяжело больнойребенок, отрезанный от всего мира виртуальной плоскостью теле-видио- иликомпьютерного экрана, это экранная плоскость отношений с информационной средой[32, с.3], [33, с.27], [36, с.70].
Другойважнейшей формой онтологии отношений является время. Отношения, переживаемыеребенком, рассматриваются нами в трех временных формах: прошлого, настоящего ибудущего. Таким образом, отношения в детстве представляют собой многомерно — иерархическую систему связей ребенка с миром, развивающуюся во времени ипространстве.
Отношенияимеют собственную модальность выражения – эмоционально- ценностный аспект,выступающий в стремлении к гуманизации связей личностей с миром, т.е. гуманныхотношений, являющихся, с одной стороны, условием полноценного гармоничногоразвития ребенка в мире, а с другой стороны, критерием его личностного развития.Гуманные отношения это такие, которые приобретают для ребенка статусбезусловных личных ценностей и порождают стремление к защите, содействию,помощи. Они выступают в современных условиях как необходимый оптиуммаксимальных личностных условий человека, его доминирующий нравственныйимператив[42, с.6].
Постановкапроблемы происхождения и развития гуманных отношений в детстве направлена нараскрытие природы ребенка как социально-гинетического существа. Психологическоенаполнение этой характеристики – выполнение становления в сознании и поведенииребенка ценности окружающего мира и в нем, прежде всего, ценности другогочеловека, присваиваемой ребенком в той или иной конкретной социальной ситуацииего развития.
Вцентре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которыевключен ребенок или с которыми он себя отождествляет. Это, прежде всего семья ишкольный класс, а также детские игровые сообщества и своеобразные «вертуальные»группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием,возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальныегруппы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себяидентифицирует. Социально — психологическая специфика развития отношенийребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременнодвух больших социальных общностей – мира взрослых и мира детей, каждый из которыхоказывает мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этихвоздействий уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе егоисторического и индивидуального бытия.
Системообразующимоснованием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, кдругим людям, взрослым и сверстникам и к себе самому является совместная деятельность,которая представляет собой центральный момент всего исследования иопосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка.Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, которыйсвязывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие областипсихологической науки – общепсихологическое понимание человека ссоциально-психологическим и генетическим подходом.
Всоциальной психологии детства социогенетическое исследование отношений ребенкаосуществляется в двух направлениях; это изучение эволюции, во-первых, семейныхотношений как иерархических связей и, во-вторых, отношений равных партнеров вдетском сообществе. Историко-культурный анализ показал, что эволюция нуклеарнойсемьи в России осуществляется в направлении изменения семейных ценностныхориентаций взрослых и статуса ребенка: от полного подчинения воле родителей – котношениям паритетности и «детоцентризму». При этом социогенез семьи и детскогосообщества в культурно — историческом пространстве представляет собой «ключ квысшему поведению» (Л.С. Выготский), открывая новые горизонты психологическогоисследования онтогенеза.
Детскоесообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самымпервым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первыедетские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи споловозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Ониобладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостногоисторико-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификациейобщества, уходящей своими корнями в глубокую древность [4], [22], [23], [31].
Наоснове регламентированных взрослыми форм деятельности (трудовой, учебной и др.)возникла детская группа – сообщество сверстников, объединенных совместнойдеятельностью и сопереживанием общих ценностей. Игра как нерегламентированнаявзрослыми совместная деятельность становится способом преодоления того разрывамежпоколенной связи взрослых и детей, который образовался в обществе наопределенном этапе социогенеза в силу выделения и обособления мира детства измира взрослости. Дети при этом как бы выталкивались из сферы материальногопроизводства, выпадали из взрослого сообщества и предоставлялись сами себе.Тогда и возникли детские коллективы, где дети играли и где происходило усвоениеобщих смыслов и мотивов человеческой деятельности, воспроизведение социальныхотношений, религиозных представлений, обрядов и ритуалов.
Черезигру дети в опосредствованной форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя исобственную потребность в причастности к происходящему, что является не простомоделированием смыслового поля деятельности, а свободным обращением с егосодержанием [3, с.43], [34, с.79], [43, с.6].
Каждыйиз социальных институтов (семья и группа сверстников) представляет собой альтернативныйреферентный источник [4, с.55], благодаря которому осуществляется выбор моделейповедения, однако в ситуациях социальных переломов и нестабильности(современного «культурного взрыва», по выражению Ю.М. Лотмана) доля группысверстников возрастает. Детское сообщество с определенного возраста ребенканачинает играть преобладающую роль в процессе его социализации.
Еслисемья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский),готовит его к освоению социальных норм, ценностей и стереотипов данной культуры(например, социально-экономических ориентаций, религиозной принадлежности ипр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детскаягруппа обусловливает зону вариативного развития, задавая одновременноесуществование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовностьребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах.
Опосредствованныесовместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группахимеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые,эмоционально-оценочные и личностно — смысловые отношения между сверстниками.Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, какпоказали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошоосознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональныхсвязей и предпочтений были раскрыты достаточно полно при социометрическомопросе. Личностно-смысловые отношения – это складывающиеся в совместнойдеятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности.Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определеннойнезависимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшегодошкольного и младшего школьного возраста. Более того, этот пласт отношенийоказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типасимпатий /антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если детидошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявлять гуманноеотношение в виде коллективистской идентификации с ребенком, обладающимвысоким/низким социометрическим статусом (для них важна сама структурасовместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрическийстатус сверстника, с которым они взаимодействуют, поскольку в этом возрасте,особенно в 12 -13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят вличностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или инуюориентацию совместной деятельности детей.
Мытакже выявили, что становление межличностных отношений в детских группахподчиняется общепсихологической закономерности развития, названной«параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитиегуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода отнепосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем квнутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурногоразвития. Но если в экспериментах А.Н. Леонтьева в качестве опосредствующегознака выступал тот или иной объект (например, картинки как опора длязапоминания) [25], то в нашем исследовании в качестве носителя нормы гуманностивыступала определенным образом организованная совместная деятельность [1], [2].
Господствоинтерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладениягуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненнымположением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание»детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, апереход внешних средств организации межличностного взаимодействия вовнутренние, интериоризованные средства. Усвоенная ребенком норма гуманностиполучает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности,проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека.
Динамикапроявлений гуманного отношения детей в группах своего пола в контексте половойдифференциации обусловлена влиянием историко-культурных напластований [22], [31].Мальчики и девочки на каждом возрастном этапе обнаруживают одинаковуючувствительность к определенным аспектам совместной деятельности: к степени еесовместности (интерактивной/коактивной), форме санкционирования(наказания/награды), самому факту наличия/отсутствия группы. Причиной томуявляется не половая принадлежность, сама по себе, а различия в социальнойпозиции, заданные исторически сложившимися в культуре формами взаимодействия умужчин и женщин и полоролевыми стереотипами поведения, которые нашли своеотражение в поведении современных детей [1, с.73].
Системамногообразных отношений ребенка порождает детскую картину мира как совокупностьзнаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, т.е.социально-психологических пространствах, представляющих собой системуграфических и световых значений. Семантика последних культурно обусловлена иоснована на социогенетических инвариантах, которые могут быть зафиксированы вдетском рисунке в форме визуальных архетипических, социотипических истериотипических образов.
Центральнойсоставляющей детской картины мира является социальное пространство взрослых исверстников. Вопрос об отношениях ребенка с каждым из них связан с понятиемлокуса ориентации – динамического свойства группы (или лиц) выступать субъектомвлияния на развитие личности ребенка в разные периоды детства. Перемещаясь в ходеонтогенеза, локус ориентации, начиная со старшего дошкольного возраста,способен фиксировать в горизонтальной плоскости отношений со сверстниками (приусловии изменения социальной позиции ребенка с зависимой – на активнопомогающую в процессе символического конструирования им «идеальной» социальнойгруппы).
Вконтексте пространства окружающей среды центральное место занимает символикаопасности/безопасности, которая связана с отношением ребенка к такимсовременным техногенным явлениям, как атомные электростанции. «Детскоеобщественное мнение» по поводу атомных электростанций выражено в онтогенезепреимущественно архетипической символикой опасности, сходной с обозначенными вразных культурах картинами природы катастроф (извержений вулканов,землетрясений и пр.)
Вертикальнаяплоскость в детской картине мира – отношение детей различных возрастов кпервичным нравственным категориям добра и зла – имеет выраженные графическиекомпоненты и индивидуальные различия в выборе детьми позитивного, негативногоили смешанного моральных эталонов. В последнее десятилетие намечается обратнопропорциональная возрасту детей тенденция к размыванию границ представлений о«добре и зле» и к сдвигу, особенно у мальчиков, графических пристрастий внегативную сторону.
Информационнаясреда в детской картине мира, представленная ограниченной плоскостью теле,видео и компьютерного экрана, активно влияет на всю систему пространствотношений ребенка, постепенно подменяя их «телеэкранной социализацией».Внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов, клипов и самихтелеобразов [33], [36], экран конструирует «новую мораль», трансформируяценностные ориентации и базовые потребности ребенка, такие как потребность вигре и общении с взрослым и сверстником. Представленность экрана в детскойкартине мира и его влияние обратно пропорциональны возрасту детей.
Детскаясубкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности,в современных условиях приобретает значение поискового механизма новыхнаправлений развития общества. «Детское общественное мнение» — общественноемнение завтрашнего дня – демонстрирует необходимость обращения к анализукартины изменяющегося мира в детском сознании для понимания настоящего ипрогнозирования будущего.
Всилу изменения общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическуюмодель, ослабления игровых интерактивных форм совместной деятельности и другихфакторов социального, политического и психологического планов мы констатируем,что в конце 90-х гг. произошли существенные изменения системы отношения ребенкак окружающему миру, другим людям и к себе самому. В первую очередь это касаетсяпроявления межличностных гуманных отношений внутри детской группы, отношений,при которых переживания сверстника приобретают для детей в группе личностныйсмысл, побуждающий к проявлениям сострадания его неудачам и сорадования егоуспехам. Без таких отношений невозможно адекватное личностное развитие ребенкаи его становление в обществе.
Растущаядегуманизация отношений в детской среде выражается в крайних формах: в ростедетской жестокости и подростковой преступности, в общей криминализации детскойсубкультуры – ее языка, игровых форм общения, общих установок[14, с.5],[46, с.41].
Крометого, важнейшими факторами психологического духовного неблагополучия ребенкаявляются разрушение существовавших на протяжении тысячелетий естественныхинститутов социализации – семьи и детского сообщества, а также влияниетелеинформационной среды. Существенные деформации внутрисемейных отношений,обнаруживающие себя во взаимоотчуждении детей и родителей, разрыве теплыхэмоциональных связей между старшим и подрастающим поколениями, являютсяцентральной причиной психоэмоционального неблагополучия ребенка в семье[18, с.5], [28, с.43], [47, с.95].
Другимважнейшим фактором духовного нездоровья ребенка в семье выступает дисгармонияего отношений в системе «ребенок-ребенок», в детской субкультуре. Приходитсяконстатировать, что многие культурные формы, такие как тексты детскогофольклора, либо утрачены, либо находятся в стадии деградации, возникновение и широкоераспространение в последние десятилетия новых форм, например, «черного юмора»,жестоких розыгрышей («приколов»), так называемых «садистских стишков»,свидетельствует об изменениях детского сознания в сторону его танатизации(поэтизации смерти, разрушения, деструкции). Тема смерти, обнаруженная нами вконце 80-х гг. в последнее время занимает все больше места в картинесовременного ребенка [1, с.43],[2, с.66]. Известный детский страх смерти,которому посвящены тома художественной и научной литературы, в настоящее времявсе более превращается в страх жизни – боязни и даже нежелании ребенка жить (очем свидетельствует всевозрастающее количество детских самоубийств).
Игракак атрибутивная характеристика детства становится в настоящее время ведущимзанятием многих взрослых, как бы создающих современную «игровую цивилизацию»[1, с.45],[3, с.6]. В то же время очевидны изменения детской игровой сферы:кризис игровой культуры, примитивизация содержания, особенно ролевой игры (изнее уходит соблюдение правил и соотносимость с образом идеального взрослого)[27, с.74]. На примере игры заметно, как происходит, с одной стороны,нивелировка, размывание понятия взрослости (как ответственности, зрелости), а сдругой – утрачивается социокультурное своеобразие характеристик детства,границы представлений о детском.
Итак,гинезис отношений в социальной психологии детства представляет собоймногомерную иерархическую систему связей ребенка с миром в историко — культурном (социогенетическом) и онтогенетическом планах. Отношения развиваютсяво времени и пространстве и имеют собственную модальность выражения –эмоционально-ценностный аспект как стремление к гуманизации жизненных связейребенка, осуществление которой возможно на путях создания образовательного иигрового пространств как совместной деятельности интерактивного типа,способствующей проявлениям сострадания и сорадования, а также в организациидеятельности детских общественных и творческих обществ.
1.3Неврозы: понятия, виды
Недостаткив личностном развитии детей как фактор неврозов.
Помнению А.И. Захарова существует несколько видов неврозов. В своей книге«Неврозы у детей» он перечисляет их в следующем порядке:
1.Невроз страха.
Примердевочки 6-ти лет описывает данный вид невроза.
«Мызнаем, что, когда возникают такие состояния, чаще всего речь идет о страхесмерти. Он проявляется в той или иной степени у всех детей в возрасте 5-6 лет.… Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только в томслучае, если в семье существует жизнерадостная эмоциональная атмосфера… А еслиребенок и прежде был беспокойным, то подобное беспокойство резко усиливаетвозрастной страх смерти, и вот вам набор невротических страхов, как у этойдевочки (боязнь лифта, пожара, огня, болезни, машин и т.д.). Все эти страхимотивированы, по существу, одним: боязнью, что может что-то случиться. В этоммаксимальном выражении это «что-то» означает смерть: от пожара, болезни и т.д.…Источником подобных страхов была мать, тревожная по характеру, и всего этогобоявшаяся в детстве».
А.И. Захароввидит причину передачи материнских страхов дочери в такой особенностипсихологического развития ребенка, как «феномен ролевой идентификации» ввозрасте 4-5 лет девочки хотят в играх изображать себя мамой, мальчики 5-8 лет– отца [19, с.65].
Так вданном случае девочка подсознательно, незаметно усвоила материнский способповедения.
2.Неврастения.
«Болезненноеперенапряжение психофизиологических возможностей ребенка. Он не в силахсоответствовать требованиям окружающих и заранее считает себя не способнымсправиться с любыми предстоящими трудностями».
Чащевсего это происходит от неспособности родителей принять ребенка таким, каков онна самом деле. Ребенок, в свою очередь не может понять, почему родители такстроги к нему, ведь он так старается делать то, что они требуют. Противоречиясамих родителей приводят ребенка к нервному перенапряжению, неврастении.Говорить о здоровой психике ребенка не приходится – конфликт родителей сребенком, воспринимается последним, как собственная неполноценность. На самомделе, приходится удивляться терпению детей в таких ситуациях. По словамЗахарова, родители по его просьбе подсчитали, сколько замечаний в день онисделали своему ребенку: около 300 противоречивых требований (не просьб, атребований и приказов).
Другойпричиной подобного невроза может быть переключение внимания родителей надругого ребенка, распределять внимание между всеми детьми в семье. Часто,упреки в адрес старшего ребенка (в такой ситуации реже бывает наоборот) бываютнесправедливы и мотивированы тем, что «он старший, на нем большеответственности, он сам должен понимать». Как правило оборачивается такаяситуация нервными срывами, тиками, а в худших случаях неприкрытой агрессией кмладшему брату или сестре. Так страдающий ребенок понимает причину снижениясвоего рейтинга у родителей.
3.Истерический невроз.
«Внешниепроявления, видимо, знакомы всем: ребенок чрезмерно капризен, то и делоустраивает истерики, падает на пол, бьется. Но подобный невроз надо отличать отпатологии характера, которая бывает в более старшем возрасте». Можно добавить:надо отличать от педагогической запущенности, но причина – та же. Родители доопределенного момента потакали возрастающим требованиям чада, но потом ввелиограничения, поступив непоследовательно – ведь ребенок не понимает смену логикиродителей». Главное отличие: ребенок не может быть таким; он устраивает сцены,хотя и страдает от этого. Но ничего с собой не может сделать, это происходитпомимо его воли».
Причинывозникновения такого поведения Захаров в вышеуказанной причине:непоследовательность в воспитании родителей и ближайшего окружения – бабушек идедушек. За примером далеко обращаться не надо, он взят из жизни. Приехаласвекровь, которая видит своего внука раз в год, решила проявить «педагогическуючуткость». «Ребенку нельзя говорить нет» — сказала она мне. Ребенок требовалдостать специально спрятанные от него сладости перед обедом. Малышпочувствовал, что здесь он не получит сопротивления, заставил бабушку поднятьего на нужную высоту и сам достал искомое. Перед этим устроив небольшуюистерику для острастки. Хуже было, когда бабушка уехала – невозможно былообъяснить, почему ему запрещают то, что вчера разрешили.
Другуюпричину исторического невроза, Захаров называет обратную сторону такойситуации: не повышенное внимание к ребенку, а наоборот, полное отсутствиетакового. Дети, лишенные эмоционального внимания, по мере накопления дефицитавнимания устраивают демонстрации. Но, как правило, натыкается на стенунепонимания – всегда тихий и незаметный ребенок превращается в неуправляемогобуяна. «Ты нам такой не нравишься» — как бы говорят родители. Таких детей называют«невостребованными».
Насамом деле проблема «невостребованных детей» характерна для поколения 60-80хгодов, когда молодые родители были заняты устройством личной жизни и карьеры,лишь у малого количества родителей была возможность заниматься воспитаниемдетей, остальные были вынуждены отдавать своих детей в детские сады и ясли.Можно сказать веяние времени.
4.Невроз навязчивых состояний.
Последнийневроз описанный Захаровым. «…Обычно проявляется в более старшем школьномвозрасте». Состояние, при котором ребенок испытывает потребность совершатькакие-либо действия, так как, по его мнению, это несет в себе защитныеэлементы. На самом деле, это и является механизмом защиты, как тики,однообразные движения, или респираторные явления (по мнению В.И. Гарбузова).
Корниэтого невроза – то же, семейные отношения, вернее их нарушения. Повышеннаятребовательность родителей, требовательность – ради требований, принципиальность– вопреки здравому смыслу. Родители требуют беспрекословного подчинения отребенка, воспитание напоминает муштру. У детей в таких семьях возникаетмнительность, боязнь нарушить требования родителей (на взрослых, выросших втаких условиях, говорят: «Пуганная ворона куста боится».

НЕДОСТАТКИХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.
Недостаткихарактера – это устойчивые отрицательные формы поведения человека. Поэтому,прежде чем говорить о недостатках характера ребенка, надо убедиться в ихустойчивости, а не эпизодичности, вызванной переходящими обстоятельствами. Дляэтого поведение воспитанника надо понаблюдать в другой обстановке и в другоевремя. Но даже если определенная отрицательная черта характера явно и постоянноприсуща ребенку, не следует говорить ему об этом в категоричной форме и всевремя с укоризной фиксировать на ней внимание школьника. Лучше, например,говорить учащемуся о повторяющихся у него случаях проявления негативизма, чемналичии у данного ребенка негативизма вообще. В противном случае можноподорвать у школьника веру в возможность искоренения у него этого недостатка.
Невсе индивидуальные черты выражают характер человека, а только наиболеесущественные. В категории привычных недостатков характера выделяют два виданедостатков характера учащихся: проявляющихся в работе ученика и в отношенииего к себе и другим людям.
Первыйвид: леность, пассивность, неорганизованность и неаккуратность, отсутствиенастойчивости.
Второйвид: эгоизм.
1.4Организация совместной деятельности семьи и школы как условие преодоления школьныхневрозов
невроз семья школа преодоление
Первымивоспитателями ребенка являются родители. Под руководством родителей и старшихчленов семьи дети впервые начинают познавать окружающий мир, готовятся к жизнии труду. Их навыки и привычки поведения, взгляды и убеждения начинаютвырабатываться в семье.
Решающуюроль в воспитании и обучении детей школьного возраста играет школа. Через школугосударство помогает и семье в воспитании детей, влияет на содержание иорганизацию семейного воспитания.
Большинствородителей хорошо понимают и поддерживают требования учителей, правильновоспитывают своих детей и оказывают большую помощь школе в ее сложной имногогранной работе. Однако есть и такие родители, которые, замкнувшись втесном семейном кругу, противопоставляют требованиям общественного воспитаниясвою особую линию, свой стиль взаимоотношений с детьми.
Некоторыеродители балуют, изнеживают детей, стремятся удовлетворять все их желания,отстраняют их от труда. Это, в конце концов, отрицательно сказывается и на ихучебной работе. Они плохо учатся, не выполняют домашних заданий.
Обнаруживэти недостатки, учитель принимает меры педагогического характера.
Нередков семейном воспитании допускается и другая крайность — чрезмерная строгость,подавление самостоятельности детей. И в этом случае нужен совет учителя. Важнопорекомендовать родителям более чутко и внимательно относиться к детям, неподавлять их инициативу и самостоятельность[49, с.5].
Иногдав семейном и школьном воспитании нет согласованности. Это усложняет процессформирования сознания и поведения детей. Тесное содружество школы и семьипомогает обеспечить единство требований и воспитательных воздействий, ипредотвратить возникновение детских неврозов.
Длятого чтобы работа с родителями дала наибольший эффект, необходимо использоватьразличные формы связи с ними. У некоторых классных руководителей эта связьограничивается проведением в конце учебной четверти родительских собраний поитогам успеваемости и вызовом в школу родителей неуспевающих илинедисциплинированных учеников. В этом случае классные руководители плохо знаютдомашние условия своих учеников и не всегда выступают согласованно сродителями.
Вработе с родителями целесообразно сочетать коллективные и индивидуальные формы.Разъяснительную работу, начатую на родительских собраниях, следует продолжатьпри индивидуальных встречах с родителями дома и в школе. Индивидуальные беседычасто подсказывают формы и содержание коллективной работы, помогают наметить темероприятия, которые нужно провести с родителями. Тесное содружество школы исемьи значительно расширяет сферу организованного воспитательного воздействияна учащихся и помогает более успешно решать задачи их воспитания[49].
Втеории и на практике утвердились три формы работы с родителями:
индивидуальная,групповая, массовая.
Массовыеформы работы с родителями:
— педагогическая лекция;
— школьные праздники;
— вечера вопросов и ответов;
— общешкольные и классные родительские собрания;
— организационные и тематические собрания;
— собрания-диспуты, практикумы;
— итоговые четвертные собрания;
Групповыеформы работы:
— работа с классным родительскимкомитетом;
— групповое собрание-беседа;
Индивидуальныеформы работы:
— характеристика ученика;
— индивидуальное педагогическое поручение;
— индивидуальная педагогическая беседа;
— работа с неблагополучными семьями;
— педагогическая консультация[50, с.32].
Трудныеусловия для работы учителя нередко создаются, когда в группе есть по крайнеймере несколько возбудимых, гиперактивных и расторможенных детей. Детскаянервность возникает в результате разнообразных причин и в зависимости от нихпроявляется по разному. Разобраться в источниках и видах нервности – непростаязадача, и, безусловно, никто не требует от воспитателя точной диагностики иобязательств вылечить ребенка. Это должны делать специалисты Тем не менеевоспитателю необходимо вовремя обратить внимание на болезненные проявленияребенка, квалифицировав их как проявление нервности, а не дурные привычки,своеволие или капризность. И вовремя начать совместную работу с родителями попредупреждению неврозов.
Когдав группе оказывается несколько детей с психопатоподобным поведением, то ониспособствуют перевозбуждению группы, развитию в ней нежелательныхсоциально-психологических тенденций в виде противостоящих друг другу подгрупп иконтрольного деления на «звезд», изолированных и отвергнутых. Изолированными иотвергнутыми обычно оказываются дети с неврозами, неспособные постоять за себяи утвердить свою позицию среди сверстников силой. А именно для них полноценноеобщение со сверстниками – существенный фактор улучшения их психического состояния.Поэтому не допустить развития негативных тенденций общения в группе, вовремяосадить агрессивных и конфликтно настроенных детей, поддержать, защитить ивоспитать навыки адаптивного поведения у детей с неврозами – гуманная задачавоспитателя [51].
Данные,полученные в процессе индивидуальной беседы и наблюдения за поведением детей вгруппе, обсуждаются с родителями и становятся основой для составления программыоказания помощи нервным детям. Программа подразумевает прежде всеготворческий аспект воспитательной работы и имеет скорее значение установки наоказание помощи детям с неярко выраженными и главным образом психологическидетерминированными невротическими реакциями. Цель программы – помочь детям справитьсяс переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению сосверстниками.
Составитьобъективную картину взаимоотношений детей, их позицию в группе удаетсяпосредством социометрии – опроса о предпочитаемом и отвергаемом выборесверстников для совместной деятельности.
Уточнитьхарактер отношений в семье можно в беседе с родителем, приходящем в школу,начав разговор с проблем поведения ребенка в школе и постепенно переводя его напроблемы семейных отношений. При заинтересованности родителя, идущего наконтакт с учителем, не сложно составить и общее представление о психологическомклимате в семье. Неоценимую помощь в этом могут оказать и родительскиесобрания, проводимые по определенному плану, с последующим обсуждениемзатронутых проблем психического развития детей, взаимоотношений сосверстниками, поведения в целом.
Предупредитьразвитие невротических отклонений в поведении детей помогает комплексмероприятий, имеющих психопрофилактическую направленность и расширяющихдиапазон психологического воздействия учителя. Верить в его эффективность,полезность, необходимость – первое условие подобной работы.
Неврозыне витают в воздушном пространстве и не являются обитателями только души, ониматериализованы.
Опасностьэтого заболевания кроется не в его тяжести или неизлечимости, а в отношении кэтому заболеванию. К сожалению большинство родителей просто не обращаютвнимание на первые признаки неврозов или нервных расстройств у своих детей,вторая часть — если и обращают внимание, то относятся достаточно поверхностно илишь незначительная часть предпринимает реальные действия для исправленияположения.
Диагнознервного расстройства можно поставить большинству детей, а фактически здоровымиможно назвать лишь единицы. Если учесть, что невроз появляется не в школьномвозрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрасту часть детей приходят сустойчивыми нарушениями, то можно сделать печальные выводы.
Напрашиваетсязакономерный вопрос: вырастут ли эти дети полноценными личностями, будут ли ониудачливы и счастливы?
Судяпо масштабу этой проблемы – в недалеком будущем нам грозит «полная невротизациянаселения». Общество, состоящее в большинстве своем из невротиков, не сможетгармонично существовать в дальнейшем.
Нанаш взгляд, причины сложных взаимоотношений между родителями и детьми кроются внесостоятельности родителей, не способности выполнять материнские и отцовскиеобязанности из-за инфальтизма людей, создающих семью.
Детиуносят во взрослую жизнь тот стереотип отношений, который закладывается вдетстве. «Воссоединение в родительстве» поможет предотвратить большинствослучаев нервных заболеваний детей, что в свою очередь обеспечит психическоездоровье подрастающего покаления.

ГЛАВА2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ШКОЛЬНЫХ НЕВРОЗОВ ПОСРЕДСТВОМСОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ
2.1Диагностика школьных неврозов
Данноеисследование проводилось параллельно в двух группах. Исследование проводилось впривычной обстановке.
Основнаяцель моего исследования – выявление взаимосвязи между проявлениемшкольной тревожности младших подростков и родительским отношением к ним.
Входе эксперимента были поставлены задачи:
1.Диагностировать состояние школьной тревожности у детей среднего школьноговозраста.
2.Диагностировать характер родительского отношения к детям.
3.Провести сопоставительный анализ между проявлениями школьной тревожности детейи родительским отношением.
Наначальном этапе эксперимента:
а)определена половозрастная группа обследуемых, ее количественный состав;
б)определена методика для определения школьной тревожности.
Дляпроведения эксперимента мной была отобрана группа учащихся 4-х классов вколичестве 26 человек (см. Приложение 1).
Вкачестве опорной методики – тест школьной тревожности, связанный со школой удетей младшего и среднего школьного возраста.
Тестсостоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могутпредлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить«Да» или «Нет» (см. Приложение 2).
Обработкаи интерпретация результатов.
Приобработки результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключомтеста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как ключ кэтому вопросу соответствует «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом – этопроявление тревожности. При обработке подсчитываются:
1. Общее количествонесовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышеннойтревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокойтревожности.
2. Число совпаденийпо каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожностиопределяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональноесостояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожныхсиндромов (факторов) и их количеством.Факторы  N вопросов
  2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58=22
  1. Общая тревожность в школе
 
  2. Переживания социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 36, 39, 42, 44=11
 
  3. Фрустация в потребности достижения успеха 1, 3, 6, 11, 17, 18, 25, 29, 32, 35, 38, 42, 43 = 13
 
  4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45 = 6
  5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26 = 6
  6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22 =5
 
  7.Низкая сопротивляемость стрессу 9,14, 18, 23, 28 = 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителем 2, 6, 11, 32, 36, 41, 44, 47 = 8
  /> /> /> /> /> /> />
Содержательнаяхарактеристика каждого синдрома тревожности, как возможного фактора развитияшкольного невроза (см. Приложение 3).

Ключк вопросам1 - 8 - 15 - 22 + 29 - 36 + 43 + 50 - 57 - 2 - 9 - 16 - 23 - 30 + 37 - 44 + 51 - 58 - 3 - 10 - 17 - 24 + 31 - 38 + 45 - 52 - 4 - 11 - 18 - 25 + 32 - 39 + 46 - 53 - 5 - 12 - 19 - 26 - 33 - 40 - 47 - 54 - 6 - 13 - 20 + 27 - 34 - 41 + 48 - 55 - 7 - 14 - 21 - 28 - 35 + 42 - 49 - 56 -
Диагностированиесостояния школьной тревожности у детей младшего школьного возраста
 
/> 
Рисунок1 — Проявление школьной тревожности
Вэкспериментальной группе « А».
Низкая– 9 человек.
Средняя– 2 человека.
Повышенная– 1 человек.
Высокая– 1 человек.
Вконтрольной группе «Б».
Низкая– 3 человека.
Средняя– 4 человека.
Повышенная-3 человека.
Высокая– 3 человека.
Вэкспериментальной группе «А» только 7% учащихся имеют повышенную тревожность и7 % учащихся с высокой тревожностью. В контрольной же группе «Б» более 20%детей имеют повышенную тревожность и столько же детей имеют высокий уровеньтревожности.
Изучивполученные результаты по определению тревожности каждого члена групп можносделать вывод.
Вэкспериментальной группе «А» дети менее подвержены школьным неврозам, чем детиконтрольной группы «Б». В контрольной группе «Б» у половины ребят школьныеневрозы выше среднего уровня.
Рисованиекак способ диагностики школьных неврозов.
Стремлениерисовать присуще большинству детей младшего школьного возраста. При неврозахдети часто не реализуют его из-за односторонней ориентации родителей на болеенасыщенные занятия. Рисование, как игра, считается несерьезным занятием,работой «для себя», и подобная установка обедняет духовный мир детей, не даетвозможности их творческим началом.
Изучениерисунков детей с неврозами полезно и в плане диагностики интересов и увлечений,особенно темперамента и переживаний. С известной долей осторожности можносчитать, что преобладание серых тонов и черного цвета в рисунках подчеркиваетотсутствие жизнерадостности, пониженный фон настроения, большое количествострахов, с которыми не может справиться ребенок. Доминирование ярких, светлых инасыщенных красок указывает на высокий жизненный тонус и оптимизм. Широкиемазки, масштабность изображения, отсутствие предварительных набросков и последующих,изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, говорит об уверенности ирешительности. Повышенная возбудимость, гиперактивность находят выражение внеустойчивости изображения, смазанности или в большом числе отчетливых, нопересекающихся линий.
Изучениеспонтанных, т.е. сделанных по собственному желанию рисунков показывают обычнуювозрастную направленность у детей с неврозами. Мальчики предпочитают рисоватьмашины, технику, затем – людей и сражения; девочки – людей, дом и природу,затем – животных.
Тематическоерисование по заданию учителя может осуществляться как во время уроков, так идома. Рисунки на темы: «Я в школе», «На уроке», «На улице во дворе», «Мы дома»,«Моя семья», «Мои страхи», «Что было со мной самое плохое и самое хорошее».
Этирисунки дают многоценной информации, дополняющей клиническое обследование.Школьники изображают себя в школе, как правило, рядом с одним из сверстников,учителем, за партой или у доски. Если сверстников на рисунке несколько, тоавтор помещает себя обычно на периферии групп или класса, отображая этимотсутствие лидирующей позиции.
Офеномене социально-психологической изоляции можно судить по рисункам младшихшкольников. Таким образом, степень принятия в коллективе уменьшается по мереперехода из детского сада в школу, сопровождаясь все более выраженнымипереживаниями своей обособленности, непонятности и одиночества с ведущимпереживанием «я не такой, как все». Чувство одиночества – одно из центральныхпереживаний при неврозах – особенно заметно в сюжете «улица, двор». Здесь такжедостоверно доминирует изображение только себя, а не друзей, подчеркиваятрудности в установлении дружеских, неформальных отношений.
Рисованиеситуации «Мы дома» дает возможность воспроизвести взаимодействие в семье,какую-либо сценку из ее жизни. Здесь же предлагается нарисовать всех членовсемьи по усмотрению автора рисунка в отдельных комнатах, отразить, таким образом,наиболее близких для него лиц.
Одинмальчик нарисовал свою маму похожей на робота, что указывало на ее занятость,строгость, принципиальность, отсутствие душевной теплоты в отношении с сыном.
Изображениена рисунке одного из наиболее беспокоящих страхов оказывает десенсибилизирующеедействие на остальные страхи, поскольку ребенок, проявляя целенаправленноеволевое усилие в процессе рисования, справляется с заданием и заслуживаетодобрение близких и обязательно похвалу учителя. На первом месте средивыбираемых для рисования страхов находятся чудовища. На втором местевоспроизводятся страхи стихийных бедствий и войны, а также нападения/бандитов/. Все эти страхи символизируют угрозу для жизни, как следующие почистоте страхи животных. На последнем месте изображаются страхи одиночества итемноты, поскольку они менее дифференцированы и наиболее трудны для рисования.
Вмладшем школьном возрасте нередко воспроизводится инстинктивно опосредованныестрахи высоты, глубины, замкнутого пространства. Также в младшем школьномвозрасте возрастает рисование социально определенных страхов плохой отметки,контрольных, не успеть все сделать вовремя. В этом случае речь идет не столькоо страхах, сколько об опасениях, нередко приобретающих навязчивый характер.Соответственно, эффект от отображения в рисунках ведущего страха будет болеевысоким в дошкольном и отчасти в младшем школьном возрасте. Во всех случаяхважен сам принцип выполнения задания учителя, что является отправным пунктомдля повышения уверенности в себе, в творческих силах и возможностях.
Тема«Самое плохое /неприятное/ событие в жизни» дополняется «самым хорошимсобытием», чтобы уравновесить психотравмирующий аспект первого рисунка. У мальчикови девочек на первом месте среди отрицательных воспоминаний находятся события,связанные с пребыванием в больницах, несчастными случаями. На втором месте умальчиков воспроизводятся конфликты со сверстниками; у девочек – конфликты сродителями, что отражает большую эмоциональную значимость для таких конфликтов.
«Кемя хочу стать» — заключительный раздел тематического рисования, вносящий в негооптимистическую ноту и способствующий повышению уверенности.
Пририсовании на тему «Моя семья» дается задание изобразить всех, с кем живетребенок. При анализе рисунков детей следует учитывать не только объективноеотражение семейной ситуации, но и возможность ее изменения в благоприятную дляребенка сторону. Имеют значение порядок и близость расположения фигур,особенное место, где нарисовал себя ребенок: между родителями или рядом с однимиз них. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с ролью взрослых всемье и их авторитетом для ребенка. Общая цветовая гамма с одним из взрослых нарисунке, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большуювероятность отождествления с ним по признаку пола. Как мальчики, так и девочкина первом месте чаще ставят отца, на втором – мать, на третьем – себя. Приневрозах аналогичное расположение фигур отличается у мальчиков. Девочки напервое место ставят мать, затем отца и себя, отражая этим доминирующую позициюматери в семье. При конфликтных отношениях в семье рисунки детей при неврозах ив норме менее композиционно едины, чаще проявляется раздробленностьпространства или нарушается целостность в изображении членов семьи, фигурыродителей разъединяются большим промежутком или еще одной фигурой. Из-заразобщенности в пространстве рисунка членов семьи они менее ориентированны на совместныедействия. К тому же фигуры членов семьи, включая ребенка, более статичны инапряжены.
Еслиребенок нежеланный со стороны одного из родителей, то он рисует себя чаще нерядом, а в отдалении, помещая между собой и родителем еще одну фигуру.
Каждыйтретий мальчик и девочка, несмотря на инструкцию нарисовать всех членов семьи,включая себя, забывает нарисовать одного из них.
Подобнаятенденция более характерна для детей с неврозами, косвенно указывая наконфликтную диспозицию в семье.
Например,мальчики не рисуют себя при конфликте с матерью; саму мать при ее нежеланиииметь сына и выделении дочери; бабушку — препятствующую активности исамостоятельности. Одна девочка «забыла» нарисовать мать, и вместо нееизобразила дом, очень похожий на избушку Бабы Яги. Мать конфликтует как сдочерью, так и с отцом, которого любит девочка. У другой девочки вместородителей нарисованы бабушка и дедушка, которые хотели иметь внучку в отличиеот занятых родителей. Девочки также забывают изобразить себя при физическихнаказаниях и чрезмерном давлении со стороны родителей.
Такимобразом, включение в рисунке ребенком себя и одного из членов семьи создаетповод для более глубокого анализа психотравмирующей ситуации в семье.
Анализрисунков (см.Приложение 4)
Таблица1 — Рисование на тему «Я в школе»№ класса Мало друзей Нет друзей Сам ученик 4 «А»  61%  23%  16% 4 «Б»  20%  45%  35%
Таблица2 — Рисование на тему «Моя семья»№ класса Ребенок ближе к родителям Ребенок ближе к папе или к маме 4 «А»  45%  55% 4 «Б»  35%  65%
Таблица3 — Рисование на тему «Мои страхи»№ класса Не рисовали страх Нарисовали страх 4 «А»  30%  70% 4 «Б»  23%  77%
Таблица4 — Рисование на тему «Что было со мной самое плохое и самое хорошее»№ класса Хорошие, радостные события Неприятные эпизоды 4 «А»  80%  20% 4 «Б»  61%  39%
Таблица5 — Страхи которым подвержены детиТемнота Сказочные персонажи Кровь Стихии Врач Транспорт Животные
 70%
 65%  60%  55%  50%  45%  40%
 
Диагностикамежличностных отношений младших школьников
Цельэтого этапаэксперимента: изучить межличностные взаимоотношения и установить социальныйстатус каждого ребенка в группе и самооценки качеств личности.
Длятого, чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальныхвзаимодействий в группе применяется так называемая социометрическая процедураили социометрия (впервые предложенная в 30-х годах Д. Морено).
Социометрия– это система некоторых приемов, дающих возможность выяснить количественноеопределение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивидыв процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрическогоанализа широко используют при исследовании самочувствие личности в группе, приопределении структуры первичных групп, при исследовании способов и формраспределения авторитета и власти в малых группах, при диагностики уровняделовой активности и т.д. Социометрический метод, как замечает К.К. Платонов,предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленныхвопросов разного типа и характера, например: «С кем бы ты хотел сидеть за однойпартой? готовиться вместе к контрольной работе?».
Вработах современных психологов названы следующие сильные критерии: ролевой,перцептивный, функциональный, выбор «действием». В практике социометрическогоэксперимента используется, как правило 5-7 критериев (Н.Г. Валентинова, И.П. Волков,Е.С. Кузьмин), реже 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Д. Фестингер).
Статусребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены взависимости от этого из 4- статусных категорий:
1 –«лидеры»: 5 и более выборов;
2 –«предпочитаемые» -3-4 выбора;
3 –«принебрегаемые» — 1-2 выбора;
4 –«отверженные» — 0 выборов.
1 и 2статусная группа являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знатьнасколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами,насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли кнему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить обэмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный,холодный, отчужденный.
Врезультате проведенного социометрического исследования в группе детей младшегошкольного возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мыопределили следующие диагностические показатели:
Врезультате статусные категории каждого ребенка:
Вэкспериментальной группе «А»
Лидеры– 5 человек,
Предпочитаемые– 6 человек,
Принебрегаемые– 2 человека,
Отверженные– 0 человек.
Вконтрольной группе «Б»
Лидеры– 4 человека,
Предпочитаемые– 3 человека,
Принебрегаемые– 5 человек,
Отверженные– 1 человек.
Исходяиз полученных данных можно сделать вывод (Рис. 2).

/>
Рисунок2 — Социальный статус детей в системе межличностных взаимоотношений вэкспериментальном «А» и контрольном «Б» классах
— вэкспериментальной группе»А» 15% детей имеют неблагоприятный статус, но более80% относятся к первой и второй статусным группам – благоприятным;
— вконтрольной группе «Б» 45% детей имеют неблагоприятный статус и 53% детейотносятся к благоприятному статусу.
Изучивполученные результаты по определению социологического статуса каждого членагруппы можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «А» эмоциональныйклимат группы для каждого воспитанника более благоприятный, теплый, чем вконтрольной группе «Б».
Вэкспериментальной группе «А» уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) можноопределить как высокий, т.к. в группе преобладают дети с благоприятным статусом– 80%.
Вконтрольной группе «Б» УБВ – низкий, т.к.45% детей относятся к неблагоприятномустатусу.
Вывод:низкий УБВ вконтрольной группе «Б» неблагополучие большинства детей в системе межличностныхотношений, их неудовлетворительность в общении, признании сверстниками.
Данныеконтрольной группы можно считать еще менее благополучными, так как индексизолированности в группе «Б» -07%, а в группе «А» — 0%, то есть статуснуюкатегорию «отверженные» в группе» Б» имеет 1 человек.
Мотивациясоциометрических выборов: выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы.При проведении социометрического исследования ребятам было предложенообозначить свои выборы одним, или несколькими из предложенных мотивов.
Таблица6 — Экспериментальная группа «А». Результаты изучения мотивации выборов всоциометрической методике
Поряд-
ковый
номер
Всего
положи-
тельных
выборов 1 2 3 4 5 6 7 8
  9 10 11 12 13 1. 9 3
 
  2
 
  2
 
  2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  2. 3 2 1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  3. 6
 
  1
 
  3
  2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  4. 5 1
 
  3
 
 
 
 
 
 
 
 
  1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  5. 12 3 3
 
  2
  1
 
  1
 
  2
 
 
 
 
  6. 8 2
 
  2
 
  1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  1 1 1 7. 6
 
  3
 
 
 
 
  3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  8. 3 1
 
 
 
  1
 
 
 
 
  1
 
 
 
 
 
 
 
 
  9. 12 2 2
 
 
 
 
  3
 
  2 1
 
  1 1
  10. 4
 
  3
 
 
 
 
 
 
  1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  11. 9 2
 
 
 
  3
 
 
 
 
  2
 
  1
 
  1
  12. 11
 
  2
 
  2 2 1 1
 
  2
 
 
 
  1
  13. 12 2 1
 
  3
  4
 
 
 
  1
 
  1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  18 16 7 14 5 14 4 6 5 3 3 4 1 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Таблица7 —  Контрольная группа «Б». Результаты изучения мотивации выборов всоциометрической методике
Порядковый
номер
Всего
положительных выборов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1. 5 1 1 1 2 2. 7 2 2 1 1 1 3. 3 1 1 1 4. 9 2 3 2 1 1 5. 7 1 2 1 1 1 1 6. 10 2 3 2 2 1 7. 11 3 2 2 2 1 1 8. 3 1 1 1 9. 12 2 3 1 1 1 1 1 1 1 10. 3 1 1 1 11. 3 1 1 1 12. 3 1 1 1 13. 1 1 13 9 7 9 6 6 7 4 5 3 2 2 4
Изпросмотра этих таблиц становится видно, что преобладающими мотивами являются 1(«Потому, что он веселый и с ним можно общаться») и 2 («Потому, что мне нужентакой друг/подруга/»).
Высотасамооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки всоответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале являетсяравным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки.«Нормальной», «Средней» самооценкой принято считать самооценку со среднимбаллом 2,5 и немного выше; «Высокий» — со средним баллом 4-5; «Низкий» — сосредним баллом 0-2,5.

Обработкаданных по методике Т. Дембо-С. Рубинштейна (определение самооценки качествличности).
Послеобработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу.
Таблица8- Экспериментальная группа «А». Результаты исследования самооценки качествличности
Порядковый
номер Доброта Честность
Сооб-
разительность
Трудо
любие Щедрость
Любо-
знатель
ность
Общи
тельность
Сред
ний
балл Уровень 1. 4,0 4,7 4,2 4,5 5,0 4,3 4,8 4,5 высокий 2. 4,2 3,5 2,7 3,5 4,3 5 2 3,6 средний 3. 3,5 4,2 2,5 4,5 4,3 5 4,7 4,1 высокий 4. 3,2 2,8 3,4 2,6 3,3 3,1 4,7 3,3 средний 5. 4,0 4,2 4 5 3,5 4,7 4 4,2 высокий 6. 3,9 4,2 4,9 4,7 3,2 3,1 4,6 4,1 высокий 7. 2 4,2 3,5 5 3,5 4,3 2,7 3,6 средний 8. 2,1 2,9 2,5 3,1 3,3 0,5 3,1 2,9 низкий 9. 4,2 4,9 3,1 3,9 4,6 4,2 3,3 4,1 высокий 10. 4 4,7 3 3,7 4,4 4 3,5 3,9 средний 11. 4 3,6 4,2 4,9 3,9 4,1 4 4,1 высокий 12. 4,5 4 2,5 4,5 4,5 5 4,5 4,5 высокий 13. 4,8 5 3,5 4,8 5 5 4,1 4,6 высокий 3,61 3,69 3,58 3,81 3,74 3,45 3,33
 
 
Таблица9 — Контрольная группа «Б». Результаты исследования самооценки качеств личности
Поря
дковый
номер
Добро
та Чест-ность Сообразительность Трудолюбие
Щед
рость Любознательность Общительность
Средний
балл Уровень 1. 4 3,5 2,3 5 3,5 0,5 4,3 3,3 высокий 2. 2,5 2 2 2,3 1,3 5 4,5 2,8 низкий 3. 3,5 3 3 5 2,5 3 4,5 3,5 высокий 4. 3,5 4,2 2,5 4,5 4,3 5 4,7 4,1 высокий 5. 3,5 3 3 5 2,5 3,2 5 3,6 средний 6. 3 2 3 5 4 5 5 3,8 средний 7. 4,5 4 2,5 4 4,5 4,5 5 4,1 высокий 8. 2,5 2 2 4 3,5 2 4,5 2,9 низкий 9. 3,5 4,5 5 5 4 4,5 5 4,5 высокий 10. 3,5 3 2,5 2,6 3,5 1,5 3 2,8 средний 11. 4 2,2 3 5 2,6 2 2,2 2,9 высокий 12. 1,5 2 2,7 2,8 3 3,5 2 2,9 низкий 13. 3,3 3,5 3,6 2,5 3,5 2,2 1,6 2,9 средний
В целом
по
классу 3,61 3,69 3,58 3,81 3,74 3,45 3,33
Результатыпроведения представленной методики в группах детей младшего школьного возраставыглядят следующим образом:
/>
Рисунок3 — Исследование самооценки качеств личности в экспериментальном «А» иконтрольном «Б» классах
— вэкспериментальной группе «А» из общего количества детей:
61%имеют высокий уровень самооценки;
30%имеют средний уровень самооценки;
07%имеют низкий уровень самооценки;
— вконтрольной группе «Б» из общего количества детей:
46%имеют высокий уровень самооценки;
30%имеют средний уровень самооценки;
23%имеют низкий уровень самооценки.
Системообразующимядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многомопределяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю системуоценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельностьчеловека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику инаправленность развития субъекта.
Профильсамооценки ребенка определяется с помощью детского варианта методики Дембо –Рубинштейн, позволяющей не только увидеть характер дифференциации, но и оценитьуровень самооценки в баллах.
Врезультате исследования связи самооценки младшего школьника с его статуснымположением в системе межличностных отношений мы пришли к следующим выводам:самооценка младшего школьника в целом тем ниже, чем ниже его статусноеположение в группе, однако изменения самооценки при переходе из одной статуснойгруппы в другую незначительны.
Логикаодного из направлений исследования эмоциональности привела к постановкепроблемы соотношения индивидуальных особенностей эмоциональности с процессамиэкспрессии.
Анализобщего внутреннего, эмоционального состояния школьника позволил нам выделитьследующие критерии школьной тревожности: общая тревожность в школе, страхсамовыражения, страх несоответствия ожиданиям окружающих, низкая физиологическаясопротивляемость стрессу.
/>
Рисунок4 — Анализ результатов диагностики школьных неврозов

критериигр. «А» гр. «Б»
Общаятревожность в школе 27% 33%
Страхсамовыражения 8% 10%
Несоответствиеожиданиям окружающих 6% 7%
Низкаясопротивляемость стрессу 6% 6%
Низкаясамооценка качеств личности 7% 23%
Заключительныйэтап эксперимента
Цель:Проверить уровеньшкольных неврозов после формирующего эксперимента.
Организациюи проведение контроля, как и весь процесс обучения, мы стремились строить наидеях сотрудничества учителя, ученика и родителей. На контрольном этапе сновабыла проведена проверка межличностных отношений младших школьников, рисованиекак способ диагностики школьных неврозов. Для исследования была примененаметодика социометрии и методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо-С.Рубенштейн.
Эмоциональныепереживания как основа групповой динамики тесно связаны с развитиеммежличностных отношений в классе. Эти процессы достаточно подробно изучены. Ксожалению, результаты психологических исследований далеко не всегда осмысленыпедагогической практикой и не учитывается в каждодневной работе учителя.
Врезультате проведенного социометрического исследования в группе детей младшегошкольного возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мыопределили следующие диагностические показатели:
Врезультате статусные категории каждого ребенка:
Вэкспериментальной группе «А»
Лидеры– 5 человек,
Предпочитаемые– 7 человек,
Принебрегаемые– 1 человек,
Отверженные– 0 человек..
Вконтрольной группе «Б»
Лидеры– 4 человека,
Предпочитаемые– 6 человека,
Принебрегаемые– 3 человек,
Отверженные– 0 человек.
Исходяиз полученных данных можно сделать вывод.
/>
Рисунок5 — Социальный статус детей в системе межличностных взаимоотношений вэкспериментальном «А» и контрольном «Б» классах
Вэкспериментальной группе 91% детей относятся к первой и второй статуснымгруппам и только 0,7% детей имеют неблагоприятный статус.
Вконтрольной группе «Б» тоже большой процент детей, 89%, относятся к первой ивторой статусным группам, но 23% детей относятся к неблагоприятному статусу.Хотя в этой группе уже нет отверженных.
Методикаизучения самооценки (Т. Дембо — С. Рубинштейн)
Цельюданной методики является выявление уровня самооценки качеств личности.
Результатыпроведения представлений методики и в экспериментальной и контрольной группахдетей младшего школьного возраста выглядит следующим образом:
вэкспериментальной группе «А» из общего количества детей:
61%имеют высокий уровень самооценки;
38%имеют средний уровень самооценки;
0%имеют низкий уровень самооценки.
Вконтрольной группе «Б» из общего количества детей:
32%имеют высокий уровень самооценки;
47%имеют средний уровень самооценки;
20%имеют низкий уровень самооценки.
/>
Рисунок6 — Исследование самооценки качеств личности в экспериментальном «А» иконтрольном «Б» классах
 
Вывод: Нельзя оставлять без вниманиянепопулярных детей. Следует выявить у них положительные качества, поднять заниженнуюсамооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системемежличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личноеотношение к этим детям.
Далеена контрольном этапе мы вновь выявили, способом рисования как способ диагностикишкольных неврозов, каким страхам больше подвержены дети. И получили следующийрезультат.
Таблица10 — Моя семья№ группы Ребенок ближе к родителям Ребенок ближе к папе или маме Группа А 55% 45% Группа Б 65% 35%

Таблица11 — Мои страхи№ группы Не рисовали страхи Нарисовали страх Группа А 58% 42% Группа Б 45% 55%
Таблица12 — Страхи которым подвержены детиТемнота Сказочные персонажи Кровь Стихии Врач Транспорт Животные 50% 25% 60% 42% 30% 20% 35%
Вывод: После формирующего эксперимента видно,что дети менее подвержены страхам. Но по- прежнему дети больше боятся крови итемноты. И еще способом рисования мы выявили, что больший процент ребяткантактирует с обеими родителями, 55% в экспериментальной группе «А» и 65% вгруппе «Б» (см. приложение 1).
Результатыпроведенной нами работы по преодолению и предупреждению школьных неврозов всовместной работе с родителями, не проявились быстро и были не такиминаглядными, как при обучении детей чтению и письму. Поэтому не стоит ждатьбыстрого успеха. Однако, как
показываетпрактический опыт, после проведения занятий не сразу, не вдруг, а исподволь ипостепенно положительные результаты начали проявляться. Нами была проведенаповторная диагностика состояния школьной тревожности в группе «А».
Низкая– 9 человек.
Средняя– 3 человека.
Повышенная– 0 человек.
Высокая– 0 человек.
Повторноанализируя общее внутреннее, эмоциональное состояние школьников мы сделалиследующий вывод, что процент определенных нами критериев, после проведеннойпсихокоррекционной работы в группе «А», стал ниже.

/> 
Рисунок7 — Анализ результатов диагностики школьных неврозов (см. Приложение 2)
 
2.2Методика по преодолению школьных неврозов
 
Формирующийэксперимент проводился с ноября 2005 года по январь 2006 года вэкспериментальном классе «А».
Цельформирующего этапа:организовать совместную деятельность семьи и школы как условие преодоленияшкольных неврозов.
Психологическиеявления отражают положение личности в той или иной общности людей. При этомимеется в виду группа самых разнообразных черт и проявлений личности: ееобщительность /замкнутость/, коллективизм /индивидуализм/, внимательность поотношению к другим /безразличие/, подверженность влиянию общественного мнения,мнению других людей, степень ее внушаемости и способность следоватьобщественному примеру, умение подчинять свои собственные желания требованиямколлектива.
Тревожныесостояния представляют собой отражения положения, занимаемого личностью вобществе. Эти особенности определяются классовой принадлежностью, полом, атакже умениям отвечать требованиям общества, выполняя в нем ту или иную роль,характеризуют сферу мотивизации личности: степень сознательности поступков,патриотичность и так далее.
Задачаизучения современной семьи непростая в силу того, что бюджет времени классногоруководителя ограничен, определение программы изучения семьи зачастую носитсубъективный характер, из-за чего еще бытуют в педагогической практике лишьтакие нормы оценки семей, как «благополучные», «неблагополучные», и изучаются,главным образом трудные семьи, а глубокое знание «благополучных» не считаетсяобязательным.
Изучениесемьи осуществлялось классным руководителем в процессе работы с родителями. Дляполучения объективных данных о семье мы использовали все виды контактов, форм общения,связей в совместной воспитательной деятельности. В отдельных случаях мыиспользовали специальные методы сбора информации, например анкетирование.Изучение осуществлялось в естественных условиях. Все полученные данныефиксировались и анализировались.
Средивопросов, которые необходимо было изучить, в первую очередь были вопросы обусловиях воспитания ребенка в семье, которые, на наш взгляд, охватывали такиестороны:
Общиесведения о семье;
Данныео семейном воспитании.
Приизучении воспитательной активности семьи применялись примерно такие анкеты.
Анкета№1
1. Как ребенокотносится к родителям, сестрам, братьям и другим членам семьи (с любовью,уважением, равнодушно, грубо)?
2. Какие постоянныеобязанности выполняет дома? Охотно ли их выполняет?
3. Есть ли у ребенкадрузья? Часто ли они меняются? Как они проводят время?
4. Ссорится ли вашребенок с товарищами? Со взрослыми? Из-за чего?
5. Наказываете ли выребенка? Как?
6. Что на негобольше действует: ласка, просьба, требование, угроза, наказание?
7. Какие качествахарактера ребенок проявляет особенно ярко: общительность, отзывчивость,доброта, правдивость, чувство
 товарищества,ответственность?
8. Как ребенокотносится к школе? Как относится к общественной работе?
9. Рассказывает ливам о школе?
10.Каков ваш ребенок: послушный, непослушный, уравновешенный, неспокойный,раздражительный, плаксивый, смелый, пугливый. Ласковый, неласковый, открытый,замкнутый?
11. Вколлективе: общительный, необщительный добрый, жадный, обидчивый, необидчивый,драчливый, удачливый?
12. Очем обычно спрашиваете его по возвращении из школы?
13. Развитоли у вашего ребенка чувство стыда?
14. Какова,по-вашему, главная черта его характера?
Анкета№ 2
1. Какие формысовместной работы вы считаете наиболее эффективными: родительские собрания,открытые уроки, посещение семей учителем, беседы с родителями, совместные делародительского и детского коллективов, другие формы работы?
2. Каких форм работынет в вашей школе?
3. Какие формывзаимодействия вы хотели бы ввести в практику?
4. Встречаете ли вытрудности в воспитании детей и какие?
5. Какие пути ихразрешения возможны?
6. Готовы ли вы ксовместной работе для преодоления этих трудностей?
7. В школе, гдеучится мой ребенок, мне нравится…
8. В школе, гдеучится мой ребенок, меня беспокоит…
9. Когда язатрудняюсь принять правильное решение в вопросах воспитания, я…
10.Мнехотелось бы побеседовать с учителем о…
11.Менябеспокоит в моем ребенке…
12.Еслибы я был на месте учителя, то…
Заполнениеродителями анкет дало нам нужный материал для постановки на обсуждениеразнообразных вопросов.
Происходящиеизменения в обществе оказали влияние на развитие детей, активно включившихся вводоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системеобразования в целом. Школьное образование призвано создать условия дляинтеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка.
Детскийвозраст (дошкольный и младший школьный) характеризуется повышенной ранимостью ичувствительностью, и эти факты способствуют развитию нервно-психическихрасстройств.
Переддетьми, страдающими нервно-психическими расстройствами, встает проблемасоциально-психологической адаптации, которая часто приводит к проблеме школьнойдезадаптации (мотивационной, личностной, интеллектуальной) [22, с.74].
Создаваясерию занятий на уроках чтения, мы стремились помочь детям в решении этихпроблем, в развитии у них способности к эмоциональной регуляции собственногоповедения, новообразований, необходимых для успешного обучения в школе.
Целиуроков:способствовать психическому и личностному росту детей, помочь в раскрытииинтеллектуального потенциала, творческого, нравственного, развитии навыковмежличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми через создание «зоныближайшего развития».
Задачи:1. Совершенствоватьпамять, развивать восприятие, творческие способности, воображение, речь. 2.Помогать в осознании своего реального «Я», повышение самооценки, отреагированиивнутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций. 3. Повышать уровеньсамоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения. 4.Развивать способность к переживанию. 5. Обучать приемам саморасслабления,снятия психомышечного напряжения. 6. Помогать в раскрытии интеллектуального,
творческогои нравственного потенциала. 7. развивать навыки межличностного взаимодействиясо сверстниками и взрослыми. Продолжительность каждого занятия от 30 до 40минут. Занятия имеют гибкую структуру, которая разработана с учетом возрастныхособенностей детей младшего школьного возраста. Занятия можно менять, дополнятьи расширять. На занятиях помимо новой информации есть повторы, поскольку детилюбят смотреть одни и те же мультфильмы, читать сказки по многу раз. Занятия сповторами становятся близкими и понятными для них, а полученная информациялучше запоминается [21, с.13].
Однимметодом психокоррекции является сказкотерапия. Она эффективна при работе с детьми,особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Во-первых,в этом возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью,обладающей невероятно притягательной силой и позволяющей свободно мечтать ифантазировать. При этом сказка для детей не только вымысел и фантазия. Это ещеи особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни,сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для пониманиядетей «сказочной» форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.
Во-вторых,у детей сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоциональноговключения, объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоения егонорм, ценностей, образов. Поэтому воспринимая сказку, дети, с одной стороны,сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет почувствовать и понять,что не у них одних есть проблемы и переживания. С другой стороны, ненавязчивыхсказочных образов детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, путирешения возникших конфликтов, позитивная поддержка их возможностей и веры всебя. При этом дети отождествляют себя с положительным героем. Происходит этоне потому, что они так хорошо разбираются в человеческих взаимоотношениях, апотому, что положение этого героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами.Это позволяет усваивать моральные нормы, различать добро и зло.
Помнению Л.С. Выготского, именно игра является источником развития, создает «зонуближайшего развития» — возможность перехода детей от того, что они уже умеютделать самостоятельно, к тому, что уже умеют делать в сотрудничестве совзрослыми (И.Н. Резник).
Насвоих занятиях мы вводили этап психологической коррекции в виде ролевых игрдраматизаций. Здесь использовали русские народные сказки: «Колобок», «СестрицаАлёнушка и братец Иванушка», «Василиса Прекрасная», «Кощей Бессмертный»,«Царевна-лягушка», «Царевна Несмеяна» и др. Акцент делали на сказке Е.Шварца опотерянном времени и ей подобным и на сказки Ш.Перро.
Здесьмы детей учили не только брать, но и играть роли более сложного психическогосодержания, причем позитивного и негативного плана. Когда ребенок сам играет всказки, он одновременно представляет себя в различных ролях, становясь по ходусюжета то Иванушкой, то Бабой Ягой. После подобной игры он уже не так боитсяБабы Яги, поскольку не она, а он управлял ею. То же относится к пугающимвначале образам Кощея, Волка, Водяного и т.п., с которыми, оказывается, такжеможно справиться в игре, чтобы потом сказать: «Не так страшен черт, как егомалюют». Он действительно не так страшен, ибо живет только в сказках, рассказываемыхс целью ознакомления детей с жестокостью, злом, коварством и насилием,существующими в реальной жизни. Знакомство со сказками и создание условий дляих проигрывания облегчают устранение страхов посредством игры.
Намибыло предложено детям отображать некоторые перипетии сказочного сюжета, всовместной с родителями игре и соответствующие страхи заметно ослабли или невозникли вовсе.
Реквизитигры минимален, и вполне достаточно обозначить, скажем лес игрушечной елкой,речку – палочкой, дворец – несколькими кубиками, царя — короной из бумаги,злодея – черными перчатками и т.д. Это способствует развитию воображения детей,их творческой фантазии.
Нет вигре и строгого соответствия тексту сказки. Она перечитывается только дляознакомления в общих чертах с ее содержанием, и сущностью игры становитсяимпровизация – поиск самостоятельного решения драматических коллизий. Вбольшинстве сказок финал оптимистичен, но чем ближе к концу идет ихпроигрывание, тем больше может трансформироваться дальнейший сюжет, так чтоисход сказки скорее зависит от актуальной личностной проблематики и конкретныхспособов ее решения, чем от заданного априори содержания сказки.
Всерию занятий по психокоррекции на уроках чтения было включено и выполнениезадания сочинить какую-нибудь фантастическую или вспомнить реальную историю,в которой нашли бы отражение оставшиеся у детей страхи. Ученики излагаютисторию на бумаге. Заранее говорится, что она будет проиграна и к ней можносделать несколько рисунков, иллюстрирующих перепетии происходящих событий, атакже, изготовить маски, муляжи страшных персонажей (или вылепить их).
Заданиеэто не такое простое, как кажется на первый взгляд. Нужно точно обозначить,сфокусировать свой страх, связать его с определенным кругом обстоятельств,разработать сюжет, драматизировать его и отразить себя если не прямо, токосвенно в одной из ролей. Следует и потрудиться, чтобы изыскать подходящийматериал для иллюстраций, облечь его в требуемую форму и подготовить такимобразом к игре. Подобные приготовления, раздумья, сомнения, опасения,творческий поиск позволяют не только постепенно соприкасаться со стахом, но иотвлечься от него, переключить внимание с самого страха на его техническоевоплощение.
Приготовленнаяистория рассказывается в группе. Сам автор и распределяет роли среди всехприсутствующих. Тем самым он берет инициативу в свои руки, руководит игрой. Еслик тому же рассказчик принимает роль того, кого он боится, терапевтическийэффект игры получается большим.
Как ив сказкотерапии, игра не обязательно строго следует сюжету. Нет и заученныхреплик, декораций грима. Основа игры – импровизация, фантазия, воображение,когда игровые ситуации обозначаются только в самых общих чертах. Если в игреучаствуют родители, то они направляют игру лишь в пределах представленной имроли, а если и дают пояснения, то только после окончания игрового действия.
Всерию занятий по психокоррекции нами была введена изотерапия – «лечение»рисованием – берет свое начало в психоатрической практике (Э. Крамер, М. Наумберг),которая базируется на гуманистической теории личности. Л.С. Выготский придавалисключительно важное значение детскому рисованию не только для снятия страхов,неврозов, но и как важному способу выражения личности, называя его «графическимязыком», потому что ребенок рисует не то, что знает, а главным образом то, чтопереживает [23, с.7].
Рисованиедает ребенку различные возможности для символического отреагирования страха.Так, на рисунках дети бросают Бабу-Ягу в костер, отрубают дракону голову, заяцоказывает сопротивление волку, звери находятся в клетках. Изображают своеотношение к прочитанному произведению цветом.
Назаключительных занятиях обсуждения проводились в объединенной группе детей иродителей и направлены на закрепление достигнутых результатов. При этомнаблюдалась высокая активность группы, самокритика и дружеская поддержка ееучастников. Сплоченный характер группы выразился в желании ребят и их родителейвстречаться и в дальнейшем, с тем чтобы обсуждать некоторые значимые для себявопросы и помогать друг другу.
ДенисТ., 4 «А» класс.
Проблема:неадекватное (агрессивное) поведение в школе (может кидать тетради, книги, дажестулья в сверстников).
Проводилось:
1.Консультация родителей – беседа.
2.Методики по обследованию: «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрушенко), «Дорога жизни»,«Кто виноват», опросник Кеттела, методика ранжирования признаков средовойадаптации (по Овчаровой), проектная методика «Что мне нравится в школе»(рисуночные тесты), тест тревожности Филипса.
Мальчикоткрытый, доброжелательный в беседе, общительный, участливый. Высокая степеньсформированности интеллектуальных функций, легкость в усвоении новых знаний.Уровень тревожности средний (50%), присутствует чувство одиночества. В классехотел быть лидером, не признал коллектив. На этой почве конфликтность, агрессияпо отношению к сверстникам, учителю. Посещал занятия у психолога «Умениеобщения».
Переведенв другой класс. Стал более спокоен, реже вспышки гнева. Приспосабливается к требованиямразных учителей.
Рекомендацииродителям:
1. Личныйпример общения в семье (без ссор, скандалов).
2. Недопускать высказываний о своих друзьях, коллегах.
3. Объективноразбираться в возникновении конфликта, находить выход.
4. Даватьпоручения, самостоятельное выполнение определенных заданий дома.
5. Занятияспортом, в любом кружке.
КсенияГ., 4 «А» класс.
Запросмамы: невнимательность, большая отвлекаемость на уроках.

Проводилось:
1. Консультацияс мамой – беседа.
2. Методикипо обследованию познавательных процессов: тест фонематического слуха, «Исправьошибки», таблицы Шульта, корректорная проба.
Удевочки неустойчивое внимание, тенденция к снижению внимания, переключениевнимания хорошее, зрительное восприятие снижено.
Посещаетзанятия по развитию внимания, памяти, мышления.
Рекомендованомаме:
1.Посещать занятия у психолога.
2.Больше уделять времени на дополнительные занятия дома.
3.Интересоваться изучаемым материалом в школе,
4.Ежедневные консультации с учителем и психологом.
ТатьянаК., 4 «А» класс.
Запросродителей: одиночество, необщительность.
Проводилось:
1. Консультацияс родителями – беседа.
2. Методикипо обследованию отношения к школе: проективные «Моя семья», «Несуществующиеживотные», «Дорога жизни», «Мой круг общения», тест тревожности Филипса.
Семьявнешне благополучная. Родители стараются быть больше с детьми. Устраиваютпоходы, экскурсии. В семье много животных. Но девочка чувствует себя одиноко.Общается с собакой, поверяет ей свои секреты, а не родным. Очень много читает.Раньше воспитывалась у бабушки, детский сад не посещала. Со сверстниками неумеет общаться, не уверена в себе. Часто пропускает школу, т.к. часто болеетпростудными заболеваниями.
Посещалатренинг общения (10 занятий). Ведет себя также. Сейчас дружит с такой жедевочкой, которая отделяется от коллектива.

Рекомендованородителям:
1.Дольше приглашать сверстников домой.
2.Отпускать со сверстниками на улицу ( а не с мамой и папой).
3.Привлекать детей своих друзей.
4.Быть терпеливыми. Больше давать ребенку самостоятельности.
ЕвгенийС., 4 «А» класс.
Запросот учителя: пропуски уроков, неадекватное поведение по отношению к отцу.
Проводилось:
1. Поприглашению родители в школу не пришли.
2.Выход в семью (завуч, соц. педагог, психолог, кл. руководитель). В беседе смамой выяснилось негативное отношение к школьной жизни. Главное – толькоматериальное положение.
3.Беседа с учителем.
4.Посещение уроков.
5.Методики по обследованию: проектная «Несуществующие животные», «Моя семья»,беседа о школьной жизни. Мальчик способный, учится хорошо, В семье раздор: папабыл вынужден уйти. Бабушка сыграла роль в том, что авторитет отца потерян.Родители развелись. Авторитарная система воспитания со стороны мамы и бабушки.Ребенок вечером предоставлен себе, т.к. мама работает вечером, запрет на выходиз дома, посещение кружков.
Назанятия с психологом не ходит – запрет матери.
Дальнейшаяработа не ведется.
Вывод: Таким образом, совместнаядеятельность семьи и школы помогает в преодолении школьных неврозов. У детеймладшего школьного возраста наблюдается не высокий уровень неврозности. Носледует систематически работать с детьми у которых есть признаки невроза. Непозволять им чувствовать себя отверженными. Эти чувства проходят сложный путьразвития от представлений о хорошем и плохом, о добре и зле до конкретногопроявления чувства в реальных поступках, действиях, во взаимоотношениях сосверстниками.
Вступаяв межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям,структуре человеческих общностей – в классе индивид проявляет себя как личностьи представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
А.И. Захароввидит причины детских неврозов в несовершенстве семейных отношений. Но, такимобразом, проблема становится похожа на замкнутый круг: родители несут из своегодетства свои страхи, проблемы, перекладывая их на плечи своих подрастающихдетей, те в свою очередь – на плечи своих детей. И так можно продолжать долго, пока,кто либо из этой цепочки не остановится и не задумается, как исправить это положение.Сознательное родительство, то есть полное осознание своей ответственности какродителя и воспитателя многим мамам и папам помогло решить проблемы своей семьии растить своих детей относительно здоровыми. Дети, чувствуя в родителях,прежде всего любовь, находя опору и понимание, более безболезненно проходяткризисные моменты своей жизни.
Оченьважный момент, которому Захаров придает большое значение – период до рожденияребенка. Насколько ребенок будет желанным в семье, в каком состоянии находитсясама семья на момент появления ребенка в семье.
Стариннаяпритча говорит: когда к древнему мудрецу пришли молодые родители, ребенкукоторых было 10 дней, и спросили: «Когда нам начинать воспитывать своегоребенка?». На что мудрец ответил: «Вы опоздали на 9 месяцев и 10 дней».
Насамом деле никто не требует совершенства от родителей, все имеют право наошибки, но многие из них можно было бы избежать. Для начала решить собственныепроблемы и проблемы взаимоотношений в семье. Ясное понимание такого решения вбудущем гарантирует и психическое здоровье ребенка в семье, а так же гарантия,что большинство наших проблем не перейдут бесполезным багажом в жизнь нашихвнуков.
Неменее важно понимание чувства меры – «Ничто ни яд, ничто не лекарство – главноемера». Избыток неоправданного внимания, этакое «всевидящее око», родителейможет привести к возникновению невроза. Адекватное отношение к возрасту ребенка(кстати, большинство родителей не может спокойно принять темпы взрослениясобственных детей – здесь возможны полярные мнения, не соответствующие возрастуребенка)- сложность, которую не многие могут преодолеть спокойно. Понимание иуважение к личной жизни ребенка соблюдается далеко не всеми родителями, но этоотносится уже к разделу этики самих родителей.
Многиеродители воспринимают собственного ребенка, как еще один шанс для воплощениясобственных амбиций и нереализованных возможностей. Как и чем расплачиваютсядети таких родителей, не требуется рассказывать.
Действительно,перечислять причины детских неврозов можно долго. Главное понять, что причинынервных заболеваний детей кроются не в несовершенстве детской природы, а вошибках воспитания. Некоторые родители, водя своих детей по врачам, допытываясьотчего у ребенка тик, энурез, заикание, страхи, говорят о посторонних причинахзаболевания. Но поступая так, валят «с больной головы на здоровую» — если здесьуместно такое высказывание. Первопричина в них самих. Не состоятельность какродителей [21, С.71].
Конечно,нельзя забывать, что спровоцировать выход невроза «на поверхность» может какойугодно напряженный момент – облаяла собака, резко просигналила машина,несправедливость учителя, но надо помнить, что основа закладывается в раннемдетстве.
Сложностисемейных отношений не должны служить поводом для оправдания собственнойневнимательности к своим же детям.
«Вкабинете у моего отца висел плакат: «Кто хочет работать – работает, кто нехочет – ищет оправдания собственной бездеятельности». Перефразируя, можносказать: «Кто хочет вырастить гармоничного ребенка – прикладывает усилия для достижениясвоей цели, кто хочет заниматься только собой – ищет оправдания собственнойбездеятельности»[23, С.14].
Говоряо детских неврозах, надо постоянно помнить, что это заболевание получают в виденаследства от собственных родителей. А.И. Захаров постоянно подчеркивает, чтоневрозы у детей – заболевания не генетические, но обусловлены состояниемродителей на момент рождения малыша.

Список литературы
 
1. Абраменкова В.В.Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детскойсубкультуре/ В.В.Абраменкова.- М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т; Воронеж: НПО«МОДЕКС», 2001.
2. Абраменкова, В.В.Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба/ В.В. Абраменкова.- М., 1999.
3. Абраменкова В.В.Сорадование и сострадание в детской картине мира/ В.В. Абраменкова.- М.: ЭКО,2000.
4. Арьес Ф. Ребеноки семейная жизнь при Старом порядке/ Ф. Арьес.- Екатеринбург: Изд-во Урал.Ун-та, 1999.
5. Божович Л.И.Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович.- М.: Изд-во «Ин-т практ.психол.»; Воронеж: НПО «МОДЕКС», 1995.
6. Болдырев Н.И.Классный руководитель / Н.И. Болдырев. — М.: Просвещение, 1998.
7. Бутусова С.Собрание на тему «Родителям о правах ребенка»/ С. Бутусова// Воспитаниешкольников.- 2005.- №2.
8. Бурменская Г.В.Современная американская психология развития/ Г.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова,А.И. Подольский.- М.: Изд-во МГУ, 1986.
9. Буянов М.И.Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. — М., 1988.
10. Вайнер М.Э. Коррекциянеконструктивного поведения школьников с Помощью игры/ М.Э. Вайнер // Начальнаяшкола.-2006.-№1.
11. Вайсман Н.Реабелитационная педагогика/ Н. Вайсман. — М., 1996.
12. Виноградов Г.С.Страна детей/Г.С.Виноградов// Избр. труды по этнографии детства. — СПб.:Историческое наследие, 1998.
13. Вишневский А.Г.Социальное управление рождаемостью/ А.Г. Вишневский// Вопросыфилософии.-1978.-№6.
14. Вишняков Н.Ф.Конфликтология / Н.Ф. Вишняков- Минск, 2006.
15. Гарбузов В.И. Нервныедети, В.И. Гарбузов – Л., 1990.
16. Гундаров И.А.Порадоксы российских реформ. Уроки исторического идеализма (в графиках итаблицах) / И.А. Гундаров/ – М.: УРСС, 1997.
17. Давыдов В.В. Проблемыразвивающего обучения/ В.В.Давыдов/ – М.: Педагогика, 1986.
18. Дети-преступники.Энциклопедия преступлений и катастроф.- Минск: Литература, 1997.
19. Дети России: насилиеи защита/ Под ред. Н.В. Востроктунова, А.А. Северного/ — М.: РИПКРО, 1997.
20. Дети с ограниченнымивозможностями: проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции вобучении и воспитании. Хрестоматия / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова — М.:Изд-во ГНОМ и Д., 2001.
21. Диагностика школьнойдезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, А.И. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной –М., 1993.
22. Дольто Ф.Д. Настороне ребенка /Ф.Д. Дольто// Домашнее воспитание.- 2006.- №4.
23. Жуковский Р.Н.Воспитание школьника в игре / Р.Н. Жуковский. – М.: Просвещение, 1972.
24. Захаров А.И. Неврозыу детей и подростков/ А.И. Захаров. – Л.: Медицина, 1982.
25.Захаров А.И. Неврозы удетей и психотерапия/ А.И.Захаров. – СПб.: Изд-во СОЮЗ, Лениздат, 2000.
26. Захаров А.И.Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. — М.: Изд-воЭКСМО – Пресс, 2000.
27. Захаров А.И. Дневныеи ночные страхи у детей/А.И.Захаров. – СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2000.
28. Зеньковский В.В.Психология детства / В.В. Зеньковский. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1983.
29. Злотников В. Создаемшкольный театр// В.Злотников// На путях к новой школе -2004.-№1.
30. Иванова Н.П.Воспитание детей в семье в контексте социальных изменений /Н.П. Иванова//Начальная школа.-2004.-№3.
31. Клейберг Ю.А.Психология давиантного поведения / Ю.А. Клейберг. – М., 2001.
32. Косвен М.О. Семейнаяобщина и патронимия/ М.О. Косвен. – М.: Изд-во АН СССР, 1963.
33. Коул М. Культурно-историческаяпсихология: наука будущего/ М. Коул. – М.: Когито-Центр, 1997.
34. Кузнецова Л.В.Гармоничное развитие личности младшего школьника/ Л.В. Кузнецова. – М., 1988.
35. Лебединский В.В.Нарушение психического развития в детском возрасте/ В.В. Лебединский – М.,2005.
36. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1972.
37. Лисина М.И. Общение,личность и психика ребенка/ М.И. Лисина. – М.: Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.
38. Личность ипредметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И. Рябикина.- Краснодар, 2000.
39. Мазур М.И. Влияниеколлектива на саморазвитие личности учащихся / М.И. Мазур// Сибирскийучитель.-2005.-№2.
40. Межличностныеотношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.:Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.
41.Мудрость воспитания. Книга дляродителей/ сост. Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов. – М.: Педагогика, 1987.
42.Немов Р.С. Психологическоеконсультирование. – М.: ВЛАДОС, 2000.
43.Нечаев А.М. Россия и ее дети(Ребенок, закон, государство) / А.М. Нечаев. – М.: ГРААЛЬ, 2000.
44.Николаева В.С. В школе и после школывместе — В.С. Николаева// Книга для учителя. — М.: Просвещение, 2001.
45.Носов Н.А. Виртуальный человек:Очерки по виртуальной психологии детства / Н.А. Носов. – М.: Ин-т человека РАН,1997.
46.Обухова Л.Ф. Детская психология:теория. Факты. Проблемы / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 2005.
47.Орлов А.М. Аниматография и его анима.Психогенные аспекты экранных технологий / А.М. Орлов. – М.: ИМПЭТО, 1995.
48.Осорина М.В. Секретный мир детей впространстве мира взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 1999.
67.Средства коммуникации и проблемыразвития личности ребенка.(международ. семинар, июль 1993 г. Звенигород) – М.,1994.
68.Ульянова У.В. Организация исодержание психологической помощи проблемным детям / У.В. Ульянова,О.В.Лебедева. – М.,2005.
69.Узнадзе Д. Антология гуманной педагогики/Д.Узнадзе.– М.,2002.
70.Фельдштейн Д.И. Феномен детства и егоместо в развитии современного общества/ Д.И. Фельдштейн// Мир психологии.-2002.- №1.
71.Флоренский П.А. Психология игры /П.А. Флоренский. – М.: Педагогика, 1976.
72.Хубер Дж. Теория гендернойстратификации. Антология гендерной теории / Дж. Хубер. – Минск: Пропилен, 2000.
73.Шварц И.Е. Внушение в педагогическомпроцессе/ И.Е. Шварц. – Пермь, 1971.
74.Эльконин Д.Б. Психология игры/ Д.Б. Эльконин.– М., 1978.
75.Эйдемиллер Э.Г. Психотерапия принервных и психических заболеваниях / Э.Г. Эйдемиллер. – Л.,2004.
76.Юнг К.Г. Конфликты детской души/К.Г.Юнг. – Я., 1995.
77.Яковлева Е.К. Патогенез и терапияневроза навязчивых состояний и психастении / Е.К. Яковлева.– Л., 1987.

Приложение 1
 
Спискиучащихся экспериментальных групп
 
Группа«А»
1. Мотрий Анастасия
2. Бронивец Евгения
3. Кулешова Татьяна
4. Авдонина Татьяна
5. Авдонина Светлана
6. Ясаков Дмитрий
7. Троянов Денис
8. Гордиенко Ксения
9. Сорокин Евгений
10.Ермошкин Алексей
11.Старикова Анна
12.Воеводин Виктор
13.Швецова Людмила
Группа«Б»
1. Шариков Александр9. Пономаренко Константин
2. Юрченко Виктория 10.ТараскинСергей
3. Семенякин Евгений11.Ермаков Игорь
4. Чирцова Татьяна 12.БугаевРоман
5. Акулич Анна 13.ЛыковВадим
6. Буркова Анастасия
7. Рыжова Екатерина
8. Щеглова Ирина

Приложение 2
 
ТестФилипса школьной тревожности
 
Тестопросника:
1. Трудно ли тебедержаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты,когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебеработать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебевременами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, чтокто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебехочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты непоймешь, что он говорит?
7. Сильно ли тыволнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли стобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупуюошибку?
9. Дрожат ли твоиколени, когда тебя вызывают отвечать?
10.Часто ли твои одноклассники смеютсянад тобой, когда вы играете в разные игры?
11.Случается ли, что тебе ставят болеенизкую оценку, чем ты ждал?
12.Волнует ли тебя вопрос о том, неоставят ли тебя на второй год?
13.Стараешься ли ты избегать игр, вкоторых делается выбор. Потому что тебя, как правило, не выбирают?
14.Бывает ли временами, что ты весьдрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15.Часто ли у тебя возникает ощущение,что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем,как начать выполнять задание
17.Трудно ли тебе получать такиеотметки, каких ждут от тебя родители?
18.Боишься ли ты временами, что тебестанет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеятьсянад тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20.Похож ли ты на своих одноклассников?
21.Выполнив задание беспокоишься ли ты отом, хорошо ли с ним справился?
22.Когда ты работаешь в классе, уверенли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школеи не можешь ответить на вопрос учителя?
24.Верно ли, что большинство ребятотносится к тебе по–дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, еслизнаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатамитвоих одноклассников?
26.Часто ли ты мечтаешь, чтобы поменьшеволноваться, когда тебя спрашивают?
27.Боишься ли ты временами вступать вспор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердценачинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твоюготовность к уроку?
29.Когда ты получаешь хорошие отметки,думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30.Хорошо ли ты себя чувствуешь с темииз твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31.Бывает ли что некоторые ребята вклассе говорят что-то, что тебя задевает?
32.Как ты думаешь, теряют лирасположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33.Похоже ли на то, что большинствотвоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35.Доволен ли ты тем, как к тебеотносятся учителя?
36.Помогает ли твоя мама в организациивечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37.Волновало ли тебя когда-нибудь, чтодумают о тебе окружающие?
38.Надеешься ли ты в будущем учитьсялучше, чем раньше?
39.Считаешь ли ты, что одеваешься вшколе также хорошо, как и твои одноклассники?
40.Часто ли ты задумываешься, отвечая науроке, что думают о тебе в это время другие?
41.Обладают ли способные ученикикакими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42.Злятся ли некоторые из твоиходноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43.Доволен ли ты тем, как к тебеотносятся одноклассники?
44.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когдаостаешься один на один с учителем?
45.Высмеивают ли временами твоиодноклассники твою внешность и поведение?
46.Думаешь ли ты, что беспокоишься освоих школьных делах больше, чем ребята?
47.Если ты не можешь ответить, когдатебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48.Когда вечером ты лежишь в постели,думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49.Работая над трудным заданием,чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50.Дрожит ли слегка твоя рука, когда тыработаешь над заданием?
51.Чувствуешь ли ты, что начинаешьнервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52.Пугает ли тебя проверка твоих заданийв школе?
53.Когда учитель говорит, что собираетсядать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54.Снилось ли тебе временами, что твоиодноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55.Когда учитель объясняет материал,кажется ли тебе, что твои одноклассники лучше понимают, чем ты?
56.Беспокоишься ли ты по дороге в школу,что учитель может дать классу проверочную работу?
57.Когда ты выполнишь задание,чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58.Дрожит ли слегка твоя рука, когдаучитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение 3
 
Содержательнаяхарактеристика каждого синдрома тревожности, как возможного фактора развитияшкольного невроза
1. Общая тревожностьв школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формамиего включения в жизнь школы.
2. Переживаниесоциального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваютсяего социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3. Фрустрацияпотребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, непозволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокогорезультата и т.д.
4. Страх самовыражения– негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостьюсамораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.
5. Страх проверкизнаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особеннопубличной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценкесвоих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемыхокружающими, ожидание негативных оценок.
7. Низкаяфизиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологическойорганизации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенногохарактера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования натревожный фактор среды.

Приложение 4
 
ТестФилипса школьной тревожности в 4 «А» класс
  Общая тревожность в школе
Страх
самовыражения
Страх несоответствия
ожиданиям окружающих
Низкая физиологи-
ческая
сопротивляемость
стрессу Уровень самооценки качеств личности 1. 31 10 6 3 высокий 2. 27 8 5 4 средний 3. 32 9 6 8 высокий 4. 34 6 6 6 средний 5. 34 10 7 8 высокий 6. 25 6 5 3 высокий 7. 34 10 6 7 средний 8. 15 5 4 3 низкий 9. 36 9 8 6 высокий 10. 20 10 5 3 средний 11. 24 10 6 8 высокий 12. 18 8 6 5 высокий 13. 37 8 8 6 высокий 27% 9% 7% 7% 0,7%

Приложение 5
 
ТестФилипса школьной тревожности в 4 «В» классе
  Общая тревожность в школе Страх самовыражения
Страх несоответствия ожиданиям
окружающих
Низкая
физиологическая
сопротивляемость
стрессу Уровень самооценки качеств личности 1. 31 6 3 5 высокий 2. 17 5 5 3 низкий 3. 18 6 5 3 высокий 4. 17 5 3 5 высокий 5. 25 8 8 6 средний 6. 20 8 5 5 средний 7. 34 10 6 8 высокий 8. 36 10 8 6 низкий 9. 25 10 6 5 высокий 10. 34 8 3 6 средний 11. 36 10 6 8 высокий 12. 29 6 3 6 низкий 13. 37 10 6 8 средний 33% 10% 7% 6% 23%

Приложение 6
 
ТестФилипса школьной тревожности в 4 «А» классе. (Итоговый эксперимент)
  Общая тревожность в школе Страх самовыражения Страх несоответствия ожиданиям окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Низкая самооценка качеств личности 1. 31 9 6 3 Высокий 2. 27 8 5 4 Средний 3. 31 9 5 6 Высокий 4. 33 6 5 6 Средний 5. 33 9 6 7 Высокий 6. 24 5 4 3 Высокий 7. 34 8 5 6 Средний 8. 14 4 4 3 Средний 9. 34 8 7 5 Высокий 10. 20 10 5 3 Средний 11. 23 9 6 7 Высокий 12. 18 8 6 5 Высокий 13. 35 7 7 5 Высокий 25% 7% 4% 5% 0%

Приложение 7
 
ТестФилипса школьной тревожности в 4 «В» классе. (Итоговый эксперимент)
 
 
Общая тревожность в школе
Страх самовыражения
Страх несоответтвия
ожиданиям окружающих
Низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу
Низкая самооценка качеств личности 1. 31 6 3 5 Высокий 2. 17 5 5 3 Низкий 3. 18 6 5 3 Высокий 4. 17 5 3 5 Высокий 5. 25 8 8 6 Средний 6. 20 8 5 5 Средний 7. 34 10 6 8 Высокий 8. 36 10 8 6 Низкий 9. 25 10 6 5 Высокий 10. 34 8 3 6 Средний 11. 36 10 6 8 Высокий 12. 29 6 3 6 Низкий 13. 37 10 6 8 Средний 33% 10% 7% 6% 23%