Формування самооцінки школяра

Вступ
Актуальністьтеми дослідження пов’язана із тим, що, незважаючи на значну кількістьдосліджень оцінної діяльності роботи учнів, питання про роль оцінювання і самооцінкинавчальної діяльності учня висвітлено недостатньо, особливо із психологічнихпозицій, хоча є однією з найгостріших проблем, які стоять перед сучасною школоюі мають бути вирішені для забезпечення досягнення учнем успіхів у навчанні.Часто виникають проблеми психологічного характеру. Насамперед, це психологічні труднощі,з якими учень стикається в процесі навчання. З одного боку, труднощі навчальноїроботи учня залежать від особливостей навчального матеріалу, з іншого – відможливостей, індивідуальних і вікових особливостей дитини.
Проблемауспішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, алевсі вони групуються навколо двох основних аспектів розгляду проблеми:
1) яквчитель навчає;
2) якучень навчається і як при цьому здійснюється його розвиток.
Фахівцірізних галузей психолого-педагогічної науки в основному приділяли увагу окремимаспектам цієї проблеми. Так, дидакти вважають основним об’єктом вивченняпедагогічні умови та особливості навчально-виховного процесу, які, на їхнюдумку, сприяють подоланню неуспішності. Психологи зосереджуються на вивченні особливостейособистості невстигаючих учнів, на виявлення своєрідності самого процесу їхньоїнавчальної діяльності.
Об'єктомдослідження в роботі є основи психолого-педагогічної науки, а предметом – впливуспішності в навчанні на формування самооцінки.
Метадослідження: виявити психологічні фактори неуспішності і успішності в навчанніта їх вплив на становлення самооцінки учня.
Завданнядослідження:
1.Розглянути теоретичні підходи до вивчення впливу навчальної успішності настановлення самооцінки школяра.
2.Емпірично виявити специфіку ставлення учнів до себе та до своєї навчальноїуспішності в залежності від причин, що заважають засвоювати знання надостатньому рівні.
3.Порівняти показники основних параметрів самооцінки, ставлення до своєїнавчальної успішності та навчання взагалі в учнів з високою навчальноюуспішністю та низькою навчальною успішністю.
4.Розкрити психологічні умови оптимізації розвитку особистості в учнів з низькоюнавчальною успішністю.
Гіпотезоюдослідження є припущення про те, що успішність навчання школяра визначаєособливості і рівень самооцінки.
Методичнимита теоретичними засадами нашого дослідження є принципи детермінізму, єдностісвідомості і діяльності, взаємозалежності зовнішніх та внутрішніх чинниківстановлення особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, Л.С. Виготський,О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Г.С. Костюк, В.А. Роменець, Н.В.Чепелєва та інші).
Методидослідження: теоретичний аналіз наукових джерел із досліджуваної проблеми:аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація емпіричних і теоретичнихданих; порівняльний аналіз результатів дослідження.
Науковановизна одержаних результатів полягає у виявленні факторів становленнясамооцінки учнів з різною навчальною успішністю.
Теоретичнезначення дослідження полягає у вивченні впливу низької навчальної успішності настановлення особистості школяра; з`ясуванні психологічних причин навчальноїнеуспішності у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком; визначенніпсихологічних умов підвищення навчальної успішності школярів.
Інформаційноюбазою роботи є наукові публікації, монографічні видання, підручники вітчизнянихі закордонних вчених та інші джерела.

1.Теоретичні основи вивчення впливу успішності у навчанні на самооцінку учня
1.1Погляди вітчизняних та зарубіжних науковців на взаємозв'язок успішності унавчанні і самооцінки
Проблемауспішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, алевсі вони групуються довкола двох основних аспектів розгляду проблеми:
1) яквчитель учить;
2) якшколяр вчиться і як при цьому здійснюється його розвиток.
Фахівцірізних галузей педагогічної науки приділяли переважну увагу одній або іншійстороні даної проблеми. Так, дидакти основним об'єктом вивчення роблятьпедагогічні умови, особливості учбово-виховного процесу, які сприяють подоланнюнеуспішності. Психологи ж направляють увагу на вивчення особливостей неуспішноїособи, виявляються в процесі вчення, на виявлення своєрідності самого процесуїх учбової діяльності. На питання – які типові поєднання особливостей школярів,що визначають характер неуспішності, – відповідають психологічні дослідження.Дидактична основа для таких досліджень міститься в роботі А.М. Гельмонта[25, с. 132–157]. У цій роботі даний диференційований аналіз неуспішностішколярів і її причин. Один з критеріїв, який покладений А.М. Гельмонтом воснову диференціації неуспішності носить психологічний характер, – це міралегкості (або труднощі) переборної негативного явища. Основного значеннянабувають причини, залежні від учня:
1)погана підготовленість і значні пропуски в знаннях;
2)негативне відношення до учення;
3)відсутність звички до організованої праці, недостатній рівень загальногорозвитку.
В.І.Самохвалова [15, с. 470] виділяє три показники, на основі яких можуть бутирозглянуті відмінності в поведінці дітей і особливості їх особи:
1)відношення до учення;
2)організація учбової роботи;
3)засвоєння знань і навиків.
Ціпоказники можуть по-різному виявлятися у дітей з однаковою успішністю, оскількине виявляється однозначних зв'язків між мірою успішності в ученні і відношеннядо учення. Характеризуючи групи дітей з однаковою успішністю можна виділитияку-небудь одну групу рис, яка визначає все інше. Це положення розвивається водній з робіт А.С. Славіної [22, с. 14], де автор детально описуєособливості розумової діяльності неуспішних дітей, названою «інтелектуальноюпасивністю». Дана «пасивність» виявляється в небажанні думати, в прагненніуникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляється у школярів при здійсненніучбової діяльності.
В.В. Давидов[18, с. 3] вважає специфічною потребою і мотивом учбової діяльності учнятеоретичне відношення до дійсності і відповідні йому способи орієнтації.Поставити перед школярем учбове завдання – це означає ввести його в ситуацію,що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її дозволу у всіх можливихособових і конкретних варіантах умов. Одним із значимих компонентів учбовоїдіяльності є система особливих дій за рішенням завдань. Він виділяє наступніучбові дії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідаютьоперації:
1)перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи;
2)моделювання виділеного відношення в графічній і знаковій формі;
3)перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей в «чистомувигляді»;
4)виділення і побудова серії частних конкретно-практичних
завдань,що народжуються загальним способом;
5)контроль за виконанням попередніх дій;
6)оцінка засвоєння загального способу як результату рішення даної учбової задачі.
Формуванняповноцінної учбової діяльності у молодших школярів може відбуватися лише наоснові певного принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовномуузагальненню, який детермінується теоретичними формами суспільної свідомості івимогами духовного виробництва. В даний час це здійсненно лише в спеціальноорганізовуваних експериментальних умовах.
Удослідженнях П.П. Блонського [10, с. 327] фігурує поняття«засвоєння». Він відзначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань зпроблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться лише до пам'яті, вонопередбачає розумову діяльність суб'єкта, вживається це поняття в широкомусенсі, позначаючи терміном «засвоєння» пізнавальну діяльність, що включає цілийряд психічних процесів: сприйняття пам'яті, мислення.
Лейтесвважає, що не може бути просто поставлений знак рівності між вивченням (аборівнем розумового розвитку) і здатністю. У шкільні роки можна говорити про тіабо інші передумови здібностей, що впливають на навчання.
Розенталь У.Д.[45, с. 132–157] вказував, що здібностями можна називати такі індивідуально-психологічніособливості, які мають відношення до успішності виконання тієї або іншоїдіяльності, зокрема учбової. Але не окремі здібності як такі безпосередньовизначають можливість успішного виконання учбової діяльності, а лише те своєріднепоєднання цих здібностей, яке характеризує дану особу.
Такимчином, аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішностінавчання, показує, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено немало. Протеще виникає багато питань про причини, обуславливающих трудність в навчанні.Необхідне більш поглиблене вивчення особливостей особи школяра, що допомагаютьйому в усуненні труднощів і успішному оволодінню ним шкільною програмою.
1.2Проблеми самооцінки школяра
Проблемавиникнення і розвитку самооцінки є однією з центральних проблем становленняособи дитини. Самооцінка – це необхідний компонент розвитку самосвідомості,тобто усвідомлення людиною самого себе, своїх фізичних сил, розумовихздібностей, вчинків, мотивів і цілей своєї поведінки, свого відношення до тих,що оточують, до інших людей і самому собі.
Р. Бернс[8, с. 340], аналізуючи велике число досліджень американських авторів,відзначає, що на межі дошкільного і молодшого шкільного віку відбуваєтьсяякісний стрибок в розвитку самооцінки. Проте розширювальне тлумачення цьогопоняття позбавляє виводи конкретності, не дозволяє досить охарактеризуватизміни, що відбуваються.
Молодшомушколяру в учбовій діяльності необхідне уміння ставити цілі і контролювати своюповедінку, управляти собою. Аби управляти собою, необхідні знання про себе,оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвиткусамооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль лише підкерівництвом дорослого і за участю однолітків. Уявлення про себе основасамооцінки молодших школярів. Самосвідомість дитяти здійснюється в учбовійдіяльності.
Засвоюючив процесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає підвпливом оцінних думок інших (вчителів, однолітків) відноситися певним чином як дореальних результатів своєї учбової діяльності, так і до самого себе як особи. Звіком він все з більшою визначеністю розрізняє свої дійсні досягнення і те,чого він міг би досягти, володіючи певними особовими якостями. Так у учня вучбово-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей – одинз основних компонентів самооцінки.
Діти,які не критичні до себе, часто дуже критичні до інших. Якщо маленькому школяру(першокласникові, другокласникові), який зазвичай отримує хороші відмітки і високооцінює себе, дати на оцінку його власну роботу і таку ж за якістю роботу,виконану іншим, то собі він поставить 4 або 5, а в роботі іншого знайде масунедоліків.
Дітиз високою самооцінкою відрізнялися активністю, прагненням до досягнення успіхуяк в ученні і суспільній роботі, так і в іграх.
Зовсімінакше поводяться діти з низькою самооцінкою. Їх основна особливість – невпевненістьв собі. У всіх своїх починах і справах вони чекають лише неуспіху.
Педагогічнапрактика показує, що деякі вчителі не завжди усвідомлюють роль своїх оціннихдумок у формуванні самооцінки молодших школярів – одного з найважливішихзасобів дії на розвиток особи, тому вдосконалення оцінної діяльності вчителя,вивчення її механізмів є одним з резервів підвищення ефективності виховноїроботи, підвищення суспільної активності юних громадян.
Напрактиці, організовуючи учбово-виховну роботу вчитель, зазвичай, співвідноситьрезультати, що досягаються дітьми, з їх розумовими здібностями і відношенням доучення, не враховуючи самооцінку дитяти, його власні уявлення про своїздібності. Тим часом, від цих вистав залежить велика або менша упевненість всвоїх силах, відношення до помилок і ряд інших моментів учбової діяльності.
Результатипсихологічних досліджень свідчать про те, що первинна оцінка дитям своїхособових якостей, вчинків є простим віддзеркаленням тієї оцінки, яку дають ційдіяльності і цим якостям вихователі, вчителі, батьки. Тому цю стадію в розвиткусамооцінки вважають «передсамооцінкою».
Процесже формування справжньої самооцінки включає, за даними цих досліджень, дваетапи:
1)самооцінка піддається зовнішнім діям;
2) усферу самооцінки включається його внутрішній стан, особові якості.
Матеріалипсихічних досліджень показують, що засвоєння що вчаться вимог, які повиннізадовольняти їх учбову діяльність, здійснюються опосередковано, через оцінкурезультатів цієї діяльності вчителем.
Психологічнідослідження і спостереження свідчать про те, що на процес формування самооцінкищо вчиться вирішальний вплив робить оцінка їх учбової діяльності і поведінкавчителів.
Убагатьох роботах [11, 3, 7, 10, 22, 23] підкреслюється, що оцінка знань щовчаться вчителем сприяє їх просуванню, має повчальний, виховуючий характер.Проте існує проблема у дослідних педагогів, уміло що користуються пятибалльнойоцінною системою, оцінка якості виконуваних що вчаться учбових робіт.Спеціально проведені спостереження показують, що серед багатьох причин прикрого«топтання на місці» чималу роль грає невідома вчителеві оцінна діяльність самихучнів.
Результатицих спостережень показують, що школярі ведуть оцінку своїх знань паралельно,але не погоджено з вчителем.
Оціннібали, які виставляє вчитель, повинні безумовно відповідати дійсним знаннямдітей. Проте педагогічний досвід показує, що в оцінці знань що вчатьсяпотрібний великий такт. Поважно не лише, яку оцінку поставив вчитель учневі,але і те, що він при цьому сказав. Дитина повинна знати, чого чекає від ньоговчитель наступного разу. Не слід захвалювати хороших учнів, особливо тих дітей,які досягають високих результатів, але без особливих зусиль. Зате потрібнозаохочувати в тій або іншій формі щонайменше просування в ученні хоча іслабкого, але працелюбного, старанного учня.
Отже,можна зазначити, – головне, що повинне визначати відношення кожного вчителя докожного учня (незалежно від рівня його знань і індивідуальних психологічнихособливостей), – це глибока віра в зростаючу людину, в його можливості.

1.3Вплив соціальних факторів на самооцінку учнів
Дошкільникстає школярем, змінюється його внутрішня позиція, самосприйняття, режим, устрійжиття, погляди, цінності, мотиви. Це знаходить своє відображення в Я – концепціїдитини. Поряд з цим на формування самооцінки школяра мають вплив такі фактори:позиція батьків, вчителів, однокласників, друзів, соціального оточення.
Зсамого народження, навіть до того, людина стає об’єктом ставлення до себе іншихлюдей, перш за все батьків. Ставлення до дитини навколишніх передує їїсамовідношенню, усвідомлення її іншими людьми – її самоусвідомленню.
Впроцесі життя і взаємодії з оточуючими дитина засвоює значущі для неї точкизору інших дюдей і, присвоюючи їх, формує самосвідомість.
Великуроль у формуванні самооцінки дитини відіграє стиль сімейного виховання, сімейніцінності. Діти з завищеною самооцінкою виховуються за принципом кумира сім’ї, вобстановці некритичності і досить рано усвідомлюють свою виключність. В сім’ях,де ростуть діти з високою, але не завищеною самооцінкою, увага до особистостідитини (інтереси, смаки, друзі) поєднується з достатньою вимогливістю. Тут непрактикують принизливі покарання і охоче хвалять, коли дитина цього заслуговує.Діти з заниженою (не обов’язково дуже низькою) самооцінкою користуються вдомавеликою свободою. Але ця свобода, по суті, – безконтрольність, наслідокбайдужості батьків до дітей і один до одного. Батьки таких дітей включаються вїх життя тоді, коли виникають навчальні проблеми: мало цікавляться їхзахопленнями, друзями, переживаннями.
Всім’ї дитина вперше засвоює поняття цінності. У дітей найбільший інтерес до тихякостей, якими цікавляться батьки. Наприклад:
– підтриманняпрестижу (- А хто ще в класі одержав п’ятірку?);
– слухняність(– Ти сьогодні був чемний?) тощо.
Всамосвідомості молодшого школяра зміщуються акценти, коли батьків хвилюють ненавчальні, а побутові моменти його шкільного життя (- В класі з вікон не дує?; –Що вам давали на сніданок?). Неприпустимим є байдужість до шкільного життядитини, коли шкільне життя або не обговорюється, або обговорюється формально.Досить байдуже запитання – «Що сьогодні було в школі?» – рано чи пізно приведедо відповідної відповіді: «Нічого особливого».
Цінностідітей і їх батьків співпадають, коли дитина приходить до школи, але дочетвертого класу вони розходяться. Крім впливу батьків, приєднується впливучителя, однокласників, друзів.
Залежністьвід поглядів батьків чітко проявляється і у рівні домагань та очікувань. Приоптимальних відносинах у сім’ї і рівень очікувань щодо дитини високий, а рівеньдомагань – помірний; гіперопіка веде до пониження рівня очікувань, – гіперконтрольі недостатнє сприйняття ведуть до підвищення обох рівнів, фрустрація потребдитини формує низький рівень очікувань і високий рівень домагань.
Дітичітко усвідомлюють батьківські впливи і гостро реагують на суперечності міжявним вербальним впливом і опосередкованим. Батько може твердити, що він любитьдитину, цінує її, а своєю поведінкою демонструвати протилежне. Тут можевиникнути подвійний зв’язок, який спричинює виникнення психічних порушень, аждо шизофренічних розладів.
Великуроль у формуванні самооцінки молодшого школяра відіграє установка вчителя.Американський психолог Розенталь і Якобсон провели такий експеримент: напочатку навчального року переконали вчителів у тому, що від окремих учнів слідчекати великих успіхів лише наприкінці навчального року. Насправді ж учнівибиралися випадково. Перевірка, проведена після експерименту, виявила, щовказані учні дійсно покращили свої успіхи в навчанні в більшій мірі, ніж іншідіти.
Ціпокращення пояснюються очікуваннями вчителів, які, самі цього не підозрюючи,реалізували щодо вказаних учнів певні установки, які проявлялися в спілкуванні,в особливому виразі обличчя, манерах, у всьому тому, що могло передати їхпозитивні очікування учням.
Отже,якщо у вчителя сформована установка на низькі результати навчання, то мимоволіреалізуючи й та поєднуючи з нетерплячістю у спілкуванні з учнем, учитель сприяєпониженню самооцінки і реальному погіршенню успішності учня. Великий вплив наформування самооцінки має оцінна діяльність вчителя: оцінка в журналі і вербальнаоцінка. Самооцінка шкорляра в основному орієнтована на оцінки, що виставляютьсяв журнал. Однак і вербальна оцінка може відігравати домінуючу роль у формуваннісамооцінки. Це пов’язано з лабільністю, емоційною забарвленістю, дохідливістюмови вчителя.
Вчителі,що відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не лише змістовнооцінювати учнів (не просто поставити оцінку, важливо дати відповідніпояснення), не тільки навчити їх єдиним вимогам оцінки, але й донести своїпозитивні очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон прибудь-якій, навіть низькій, оцінці [4, с. 221]. Вони оцінюють лишеконкретну роботу дитини, а не її особистість. Не порівнюють дітей між собою, незакликають всіх брати приклад з відмінників, орієнтують учнів на індивідуальнідосягнення – щоб завтрашня робота була краща від вчорашньої. Вони не захвалюютьхороших учнів, особливо тих, які досягають високих результатів без особливихтруднощів, без докладання вольових зусиль. І, навпаки, заохочують найменші позитивнізрушення у навчанні слабенької, але старанної дитини.
Відоцінки вчителя значною мірою залежить самопочуття школяра в класі. В учня зпоганою успішністю можуть різко погіршитися стосунки з класом, при чомуспостерігатиметься деформація поведінки. Деякі з слабовстигаючих учнів всімасилами тягнуться за іншими дітьми, будь-якою ціною намагаються привернутиувагу, але більша частина невстигаючих займає пасивну позицію, відчуваючисамотність. Такі діти стають замкнутими, конфліктними, шукають спілкування позашколою.
Відоцінки вчителя залежить і ставлення товаришів. Однокласники ставляться до учняяк до відмінника чи до двійочника. І це не дивно, адже для молодшого школяранавчальна праця – основний вид діяльності, результати якого не є байдужими дляучня. Тому, якщо молодший школяр, який погано вчиться в школі і є постійнимпредметом зауваження вчителя, а вдома постійно вислуховує нарікання і скаргибатьків, не реалізує себе в спілкуванні з ровесниками, однокласниками, вінвиходить за межі школи. Шукає поза школою, у дворі, на вулиці, таку групулюдей, в якій навчальна успішність є другорядною.
Такимчином, аналіз психолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемамуспішності навчання, доводять, що тривала неуспішність формує у школяраморальну й психологічну травму, породжує невпевненість у власних силах.

2. Рольсамооцінки в розвитку дитини
 
2.1Позитивна самооцінка – основа життєвого успіху дитини
Усім'ях, в яких позитивно оцінюють особистість дитини, виявляють віру в її можливості,звертають увагу на досягнення, не перебільшуючи їх при цьому, поважають їїдумку, надають підтримку, у неї формується висока самооцінка. Рівень домаганьтакої дитини, те, на що вона претендує в житті, те, чого прагне досягнути,відповідає її можливостям. У майбутньому вона зможе ставити перед собоюконкретні завдання і виконувати їх.
Впливбатьків на становлення особистості дитини відбувається не тільки прямим, а йопосередкованим способом. Багато хто з психологів вважає що особистістьформується шляхом навчання та ідентифікації (оточення) зі значущшими людьми. Унормі дівчатка ідентифікують себе з мамою, а хлопчики – з татом. Наслідкомідентифікації є інтроекція, тобто «вбирання» в себе цінностей, установок, рисхарактеру когось із батьків дитина засвоює його способи поведінки, тобтопочинає поводитися подібним чином. Спостерігаючи за поведінкою близькихдорослих, дитина вчиться бути чуйною, альтруїстичною, чи, навпаки – агресивною,злою. Ставлення батьків до сусідів, друзів, до роботи, грошей фіксується всфері психіки дитини, чого вона не усвідомлює, але поступово це стає їїставленням. Система цінностей і норм поведінки формується через спостереження ймоделювання поведінки батьків. Однак не треба вважати, що дитина – це «чистадошка», на якій під впливом соціуму «пишуться» характеристики особистості [9,с. 27].
Дитинанароджується з генетично заданими властивостями, що складають основу їїіндивідуальності. Базові властивості особистості, які називають темпераментом,обумовлюють індивідуальний спосіб реагування (поведінки) дитини, особливості їїемоційної сфери.
Зпершого погляду багатьом людям начебто властива позитивна самооцінка. Але це незавжди так. Одна з трагедій нашого часу полягає в тому, що багато лідерів,вчителі, винахідники, художники – люди, що внесли величезний вклад до розвиткулюдства, – страждають від низької самооцінки. Деякі з найбільш шанованихісторичних осіб ставали наркоманами, алкоголіками або навіть здійснювалисамогубство лише для того, щоб позбавитися від свого «я», з яким вони непогоджувалися і яке частенько ненавиділи.
Найбільшзгубним у взаємозалежності є те, що наша низька самооцінка переходить відодного покоління до іншого. Дослідження показали, що трагічна схильність досамогубств успадковується. Неважко зрозуміти, що якщо низька самооцінкапередається від батьків до дитяти, то в деяких випадках її прояви можутьдоходити до крайнощів.
Заражаючидітей своїм відчуттям неповноцінності, ми прагнемо заразити і всіх інших, з кимвходимо в контакт. Якщо наше положення дозволяє нам впливати на інших(візьмемо, наприклад, вчителя або проповідника), ми поширюємо хворобу на тих,хто дивиться на нас як на лідерів або як на джерело натхнення. Люди інтуїтивновідчувають недолік відчуття власної гідності і неминуче починають перейматичастину тих якостей, які вони з нами пов'язують. Я давав поради сотням людей,що страждали відсутністю упевненості в собі і, як наслідок, нездібним успішноорієнтуватися в життєвих ситуаціях. Кожен з них був результатом наявностінизької самооцінки, що розвинулася удома, в школі і під впливом негативногорелігійного виховання.
Низькасамооцінка має багато форм і проявів. Вони можуть бути описані як засоби ізвички, які ми виробляємо для того, щоб вислизнути від вимог повсякденногожиття. Це алібі, що дозволяє нам тимчасово уникнути зустрічі з реальністю.Згубна сила наших пристрастей прямо пов'язана з відчуттям неповноцінності істрахом перед самим собою. Ми прикриваємося своїм алібі, маскуючи низькусамооцінку, яку не хочемо показувати таким, що оточує.
Основнісхильності людини, що володіє низькою самооцінкою.
Скаргиі звинувачення. Ми звинувачуємо інших і скаржимося на них, оскількивідмовляємося прийняти той факт, що ми самі відповідальні за все, що з намивідбувається. Набагато легко перекласти провину на когось іншого, чим сказати «цемоя проблема» або «це я повинен змінитися». Людина, в якої увійшло до звичкискаржитися і винити інших в своїх невдачах, відчуває себе неповноцінним інамагається укріпити своє положення, принижуючи інших.
Пошукивинного. Ми вважаємо інших людей винними в тому, що вони не приймають нашусистему цінностей або не погоджуються з нею. Ми компенсуємо своє відчуттянеповноцінності, намагаючись представити себе правими, а їх – неправими.Відмітьте, як часто ми звинувачуємо людей за те, що нам не подобається в нассамих. Засуджуючи їх вчинки, ми, по суті, говоримо: «Я не подобаюся собі, колитаке роблю, тому не можу допустити, аби подібна поведінка зійшла з рук тобі».Ми прагнемо засуджувати в тих, що оточують саме ті слабкості і помилки, в якихнайбільш повинні самі, – це психологічна істина [6, с. 422].
Потребав увазі і схваленні. Багато людей випробовують пристрасну потребу в увазі ісхваленні. Вони не здатні зрозуміти і оцінити себе як гідних і повноціннихіндивідуумів. Це наводить до постійної необхідності чути, що з ними «все гаразд»і що їх цінують і розуміють.
Відсутністьблизьких друзів. У людей з низькою самооцінкою, як правило, немає близькихдрузів. Пита неприязнь до себе, вони стають або «одинаками», що живуть окремовід останніх, або дотримуються протилежної схеми поведінки та стаютьагресивними і напористими, критичними і вимогливими. Ні та, ні інша риса несприяє дружнім взаєминам.
Агресивнапотреба перемагати. Якщо ми одержимі бажанням завжди перемагати або бути правими,то зазвичай страждаємо від відчайдушної потреби доводити це таким, що всімоточує. Ми намагаємося виставити на перший план свої досягнення. Спонука,рушійна нами, – отримати визнання і схвалення інших людей. Мета, таким чином,полягає в тому, аби «бути краще» сусіда.
Надмірнепотурання собі. Люди, що випробовують неприязнь до себе, не можуть жити в світіз собою і зазвичай намагаються задовольнити свої потреби, підміняючи орієнтири.Відчуваючи себе обділеними і ображеними, вони прагнуть до духовного і фізичного«опіуму», що притуплює біль. Вони переїдають, вживають наркотики, п'ють абонадмірно багато палять, отримуючи тимчасове фізичне задоволення, що притуплюєїх емоційні муки і відчайдушну потребу в самоодобренні. Надмірне потурання собікомпенсує відчуття самовідречення. Таке самовідречення тимчасово зволікаєзустріч з реальністю і зростаючою потребою в змінах.
Депресія.Ми впадаємо в депресію, коли повністю розчаровуємося в собі і в своїй здатностідосягти того, чого хочемо від життя. Ми відчуваємо себе неповноцінними інегідними, не зробивши справ, які повинні були зробити, на власну думку або надумку інших людей. Крах життєвих планів і постійне занепокоєння за виправданнясвоїх чекань і чекань що оточують наводять нас до украй низького рівня самооцінки.
Розлучення.Багато розлучень є безпосереднім результатом низької самооцінки одного або обохпартнерів. Найчастіше розпадаються ті зв'язки, де один партнер випробовуєпостійну потребу контролювати іншого, домінувати над ним або неподільно їмволодіти. Постійні пошуки провини наводять до гіркоти і обурення, що зазвичайнакладається на глибокі відчуття неповноцінності, незахищеності і відчайдушнупотребу любити і бути коханим.
Саметому, рівень позитивної оцінки запрограмований батьками змалку в дитини становитьроль самооцінки майбутнього, який у подальшому, дорослому житті формує твердуособистість в буденності та складності існування.
2.2Невдачі у навчанні як головна перешкода успішності у дорослому віці
Щасливаособистість – гуманістична мета освіти й сімейного виховання. Попри очевиднуактуальність проблематики в науковій літературі не зустрічається єдиногобачення особистістю ідеалу. Це можна пояснити різницею ціннісних акцентів тадосвідних смислів різних авторів.
Чи єякийсь зв'язок успішності особистості з іншими соціально-психологічнимиобставинами її життя? Цікавими в цьому відношенні є результати дослідниківЛондонського університету, які вивчали особистісні риси дітей в перспективі їхуспішності в дорослому житті. Вибірка становила 12 000 людей, народжених в 1970році, за якими спостерігали протягом 30 років. Деякі висновки виявилисьнесподіваними. Всупереч очікуванням дослідників, діти, які відрізнялисьпідвищеною тривожністю, плаксивістю, боязливістю, які часто проводили час насамоті, розвинулись як успішні дорослі за згаданими критеріями [11, с. 91–13].
Інтерпретаціяданих, однак, знімає видиму парадоксальність: діти, які багато часу проводятьсам-на-сам, розвивають радше схильність до самостійного вибору таіндивідуальних рішень, аніж до підкорення тиску однолітків. Професор ДжонБіннер назвав отримані дані «доволі рельєфними» і «дуже визначними». Вінбуквально сказав: «Це демонструє потребу розширювати освітню програму, якаповинна не просто формувати вміння, а вбачати сенс у духовних аспектах життядитини, у її соціальному та особистісному розвитку».
Недиво, що в згаданих дослідженнях діти, в яких була помітна самоповага, які малихороші дружні стосунки з іншими дітьми, стали успішними й задоволеними життямдорослими, не схильними до депресій та залежностей.
Такідіти виховувались в сім'ях, де їм приділяли увагу, їх завжди вислуховували йповажали їхні ідеї. Вони, зазвичай, добре вчились, без гальмування бралися заскладні та нові справи.
Тутпомітно зв'язок успішності дитини з її почуттям власної гідності та довіри дооточення, що в купі є складовими авторитету.
Хоча «погані»риси в дитинстві збільшують вірогідність неуспіху в майбутньому, Біннерзазначає, що лише невеликий відсоток демонструє цей неуспіх вочевидь, більшістьз культурних міркувань намагається його приховати. Показовим є те, що хлопці,які схильні були звинувачувати інших у власних проблемах, в дорослому життімати низьку кваліфікацію та незначні доходи. Також хлопці зі слабкимичитацькими вміннями, ставши дорослими демонстрували расові та національніупередження. їх частіше залишали жінки.
Хорошіматематичні здібності в дівчат та хороші читацькі здібності в хлопців виявилисьу прямому зв'язку з почуттям щастя в дорослому віці. На нашу думку, тут необійшлось без андрогенної тенденції.
Дівчата,що успішно оволодівають раціональними способами взаємодії, що мають успіх вхлоп'ячих справах завжди мають вищу самооцінку, ніж їхні однолітки зтрадиційною фемінністю. Хлопці, які мали хороші читацькі здібності,демонструвати виші загально-інтелектуальні обдарування, зокрема, високуреактивність, здатність швидко переключати увагу, що в цілому характеризує їхяк психологічно гнучких.
Західнідослідники показати, що спосіб, в який діти та підлітки проводять вільний час,впливає на успіх у їхньому подальшому житті безвідносно до соціального класубатьків.
Залученідо образотворчого мистецтва та музики, а також ті, які захоплюватися читаннямпоезії, писані вірші, оповідання, вели письмові нотатки, – всі вони мали значнобільший шанс потім вчитися в університеті та постійно отримувати зростаючузарплатню. Це ж стосувалось і любителів відвідувати театр. В цілому діти, щополюбляли творчі види дозвілля, мати високий рівень задоволення життям,схильність до волонтерської роботи в дорослому віці.
Кар'єрнийуспіх любителів мистецтва пояснюється лондонськими дослідниками так:висококультурна діяльність підлітків створює для них можливість зав'язуватидружні стосунки з впливовими дорослими, і це визначає їх подальшу долю. На нашудумку, таке пояснення є недостатнім.
Схильністьдо мистецтва – це культивування спонтанності у власних самопроявах татолерантність до спонтанних самопроявів інших людей. Це бажання внутрішньоїсвободи й інтересу до життя безвідносно до його економічно еквівалентних вигод.Така особливість дає людині можливість працювати легко, радісно, іззадоволенням в самому процесі, що є духовним показником життєтворчості.
Ці таінші зарубіжні дослідження дозволяють виділити спільні риси, які впливають науспіх людини, тобто є умовами розвитку її особистості:
•висока чутливість;
•емпатійність;
•внутрішня свобода та індивідуальність;
•сформовані загально інтелектуальні вміння [4, с. 221].
Асамоконтроль, дотримання моральних норм, правильне тлумачення функцій державносуспільних інституцій, мотивація власних досягнень стають похідними від цихрис.
Зновузвернемо увагу на те, що, якщо останньому аспекту приділяється в освітніхвпливах чи не найбільша увага, то перші три не тільки не розвиваються, а частоактивно гальмуються. Особливо це стосується високої чутливості та свободи йіндивідуальності.
Міркуючинад впливом чутливості – емпатійності на успішність особистості, слід вказати,що за її наявності механізм саморегуляції розвивається швидше, він у цьомувипадку є більш тонким, ніж у людини з помірною чутливістю — емпатійністю.
Неслід забувати, що чутливі люди дуже залежні від схвалення оточуючих, томуроблять багато, аби це схвалення отримувати якщо не в прямій, то хоча б увідстроченій чи опосередкованій формі. Вмотивована таким чином діяльністьприводить до успіху – звісно, за умов інтелектуального розвитку особистості таїї здатності витримувати значні утиски й навантаження.
Вартозастерегти, що висока чутливість може перетворюватися навразливість-тривожність, яка мато асоціюється з успіхом за тими ж такикритеріями щастя.
Тривожналюдина не вміє насолоджуватись життям, радіти з нічого, бо постійно хвилюєтьсяза майбутнє, жалкує за минулим, тримається за свої схеми належного, аленереального. У неї немає ні спонтанності, ні довіри, ні свободи, хоча при цьомуможе бути наявна інтелектуальна, моральна та вольова компетентність.
Вразливість-тривожністьрозвивається у чутливих дітей на фоні зовнішнього тиску, тотальних обмежень, втому числі обмежень похвали, на фоні відсутності емоційно-тактильних контактівз матір'ю, іншими близькими людьми в перші роки життя.
Внутрішнюсвободу та індивідуальність легко розвивати засобами образотворчого тадраматичного мистецтва. Проте не слід ставити дитину в ситуацію порівняння зіншими, навіть з її попередніми досягненнями. Кожен моментний прояв є самоцінним. Лише коли дитина навчиться насолоджуватись своєю творчістю безвідноснодо еталонів, тоді можна поступово підключати елементи навчання, схвалюючидитину за старанність, терплячість і нові досягнення.
Нашідослідження дозволили зробити висновок: потрібно постійно підкреслювати дитині,що сьогоднішні здобутки є результатом сьогоднішньої праці й терпіння, що вонине залежать від минулого, вони завжди є результатом теперішніх дій. Малювання,ліплення, аплікації є традиційними видами дитячого прикладної творчості, якіпропонуються в усіх дошкільних, шкільних та деяких позашкільних закладах; такожкожна дитина може займатись цим вдома.
Хочаза силою емоційного впливу, за інтенсивністю конструктивну щодо я-концепціїособистості драматизація та їх варіантам немає рівних, на жаль, вони все щезалишаються екзотичними формами освіти та дозвілля. Це має своє пояснення:дитячі театральні студії, звісно, потребують фінансової, технічної такваліфікаційної підтримки. Крім того, необхідно враховувати часові, йенергетичні затрати дітей та їх керівників. Тому драматичні гуртки татеатральні студії – справа особистого ентузіазму й самовідданості окремихпедагогів – не є чисельними й довготривалими.
Уцьому зв'язку елементи психологічної драми, рольової імпровізації тадраматичного тренінгу є доступними й бажаними в навчально-виховному процесі. Ціформи психокорекції мають широко застосовуватись в роботі не тільки зпроблемними дітьми. їх можна розробляти для системного виховання та навчанняобдарованих дітей і дітей з не проявленими здібностями. Діапазон різновидівдраматичних форм широкий: текстові (рідною та іноземною мовами) рольовівідтворення та імпровізації, пантоміма, образна пластика, танцювальні сюжети,лялькові мініатюри, режисерські етюди. їх призначення має ту універсальність,яка робить взаємодію між педагогом і дітьми об'єктивно результативною тасуб'єктивно приємною. А це гарантує успіх.
Підчас драматичних вправлянь та імпровізацій інформація краще запам'ятовується тавідтворюється в новій перекомбінованій формі, бо сприймання супроводжуєтьсяемоційними переживаннями, в тому числі інтелектуальними (здивування відвиявленого протиріччя, напруження, направлене на зняття протиріччя) [12, с. 168].
Крімтого, така діяльність спирається на потреби в грі, в творчій самоактуалізації,спілкуванні, пізнанні, динаміці. Існує упередження щодо вікової пріоритетності –мовляв, грати необхідно з дошкільнятами та молодшими школярами. Але згаданіпотреби є актуальними для підлітково-юнацького віку. До того ж, проблемидуховного та морального змісту не вирішуються директивно та однобічно. Частовони вимагають еклектичного підходу, індивідуального осмислення таальтернативності розв'язання. В розіграних назовні ситуаціях, виховуєтьсятолерантність, повага й інтерес до інших бачень та чужого досвіду Рольовівправи екстеріоризують поняття та теоретично засвоєні закономірності, й тимперетворюють знання на вміння.
Робимовисновок: конкретне завдання особистісно зорієнтованої освіти полягає в тому,щоб розробити і впроваджувати систему вдало змодельованих ситуацій, якіспонукають дітей до інтелектуальної, емоційної та духовної творчості. На нашпогляд, духовна творчість включає:
– самопізнання,яке проходить через первинне само ототожнення з вражаючими об'єктами;
– самоприйняття,яке проходить через усвідомлення діапазону власної варіативності:
– самоінтеграціюв культурно-психологічний простір соціуму (на більш зрілому етапі – в буттєвийпростір), яка проходить через вторинне самоототодження з елементами цьогопростору, опосередковане ціннісними орієнтаціями суб'єкта.
Отже,як правило, самооцінка школярем своєї учбової діяльності орієнтована на оцінки,виставлені в журнал, оскільки вони є підставою для соціального контролю ісанкцій. Проте вербальна оцінка може грати домінуючу роль у формуваннісамооцінки учня, якщо педагог уміє правильно нею користуватися. Це зв'язано і зтим, що вона більш лабильна, емоційно забарвлена, а отже, більш дохідлива дорозуму і серця дитини.
 

3.Організація практичного дослідження впливу успішності у навчанні на самооцінкуучнів
 
Метадослідження – вивчення зв'язку самооцінки і успішності навчання дітей вмолодшому шкільному віці.
Гіпотезоюдослідження послужило припущення про те, що успішність навчання молодшогошколяра визначає особливості і рівень самооцінки.
Експериментпроводився в Загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №20 м. Рівне.
Об'єктдослідження – учні початкової школи з 2 по 4 клас, у віці 8–10 років, всього 33дитини.
Передпочатком дослідження ми за допомогою експертної оцінки (опиту у класногокерівника) розділили дітей на успішних і неуспішних в учбовій діяльності. Іпоглянули результати рівня самооцінки в даних груп дітей.
1.Візьмемо для порівняння середні показники діагностичного дослідження самооцінкимолодших школярів за допомогою методики Дембо – Рубінштейн. Середні показникисамооцінки розумових здібностей у успішних дітей 61,2; в неуспішних 61,7відмітимо, що це на 0,5 вище у неуспішних дітей. Дані показники практично невідрізняються один від одного. Але якщо ми поглянемо середні показникисамооцінки авторитету у однолітків, то у успішних дітей – 60,2, а в неуспішних– 44,6. В цьому випадку самооцінка авторитету у однолітків у успішних дітейвиявилася помітно вище (на 15,6). Звернемося до результатів по приватнихсамооцінках упевненості в собі і зовнішності. Якщо поглянемо таблицю, товідмітимо, що в обох випадках самооцінка у успішних дітей вища, ніж внеуспішних на 10,6 – 12,4 балів. Візьмемо для порівняння самооцінку умілостірук, то відмітимо, що в даному випадку самооцінка вище у неуспішних дітей, чимв успішних на 1,3 балу. Середня (загальна) самооцінка виявилася на 7,2 балувище у успішних дітей. Отже, якщо узяти приватні самооцінки, наприклад,самооцінку розумових здібностей або умілості рук, характеру, то вони приблизнооднакові (різниця 0,5 – 1,3). Але якщо поглянути на самооцінку авторитету, томи бачимо, що є різниця в самооцінці між добре і неуспішними дітьми (на 15,6).
Табл.3.2. Результаті діагностичного досліджння самооцінки молодши школярів задопомогою методики Дембо – Рубінштейн Успішні дітиУспішні діти стать
Вік
(Років, міс.) Параметри самооцінки (в балах) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка 1. Женя Б. ж 8 р., 2міс. -71 -63 +52 -78 -80 -79 -70,1 2. Антон М. м 8 р., 6міс. -64 +40 -62 -80 -80 -79 -67,5 3. Женя П. м 8 р., 5міс. -76 -76 -77 -77 -76 -75 -76,0 4.Іра Р. ж 8 р., 3міс. -80 -76 -77 +44 +58 +49 -64,0 5. Киріло Ш. М 8 р., 2міс. -80 +40 +40 -80 -80 -80 -66,6 6.Віка Ст ж 9 р., 2міс. +55 +55 +46 +55 +59 +48 +53,0 7.Віка До.
ж 9 р., 8міс. -76 +35 -73 +22 +49 -75 +55,0 8. Свєта Е. ж 9 р., 3міс. +57 -70 +60 -71 -62 -63 -63,8 9. Саша Кор. м 9 р.1міс. +42 -68 +44 +45 +60 -63 +53,6 10. Оля М. ж 9 р., 9міс. +54 -65 -68 -70 -66 +60 -63,8 11. Настя М. ж 9 р.11міс. +40 +29 +51 +58 -70 +51 +49,8 12. Лада С. ж 9 р., 1міс. +60 -72 -70 -68 +51 -69 -65,0 13. Люба А.
ж 10 р., 4міс. -62 +53 +44 +56 +42 +47 +50,6 14. Киріло Л. м 10 р., 3міс. +60 +41 +58 +60 +51 +50 +53,3 15. Оля С. ж 10 р., 4міс. +40 -77 -79 -79 -79 -80 -72,3 16. Віка Ш. ж 10 р., 7міс. -62 +59 -62 +59 +60 -62 +60,6
Середні
показники 61,2 57,4 60,2 62,6 63,8 64,4 62,5
Стандартне відхилення
(сигма) 13,2 16,0 13,0 16,2 12,3 11,1 8,1

Табл.3.3. Неуспішні дітиНеуспішні Пів
Вік
(Років, міс.) Параметри самооцінки (у балах) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка 1. Оля Г. ж 8 р., 3міс. -80 -80 -0 -80 -80 -80 -66,6 2. Саша Кр. м 8 р., 1міс. -70 -69 +22 +61 -73 -74 -61,5 3.Діма П. м 8 р., 6міс. -76 -71 -72 -70 -67 -65 -70,1 4. Костить С. м 8 р., 6міс. -78 -64 +45 +46 +44 -74 +58,5 4. Даша З. ж 8 р., 11міс. -68 -72 -76 -69 -76 -70 -71,8 6.Іра До. ж 8 р., 11міс. +57 +43 +58 +52 -14 +44 +44,6 7.Іра З. ж 9 р., 7міс. +46 +46 -8 +61 +61 +22 +40,6 8. Стас О. м 9 р., 2міс. +60 +60 +42 -65 +40 -69 +56,0 9. Костик П м 9 р., 6міс. +60 +48 +40 -80 +40 +40 +51,3 10. Кирило П. ж 9 р., 6міс. -67 -78 -77 -69 -63 -8 -72,3 11. Вася Т. м 9 р., 8міс. +44 +40 +49 +55 +60 +35 +50,5 12.Діма І. м 10 р., 7міс. +40 -14 -3 +40 -14 -0 -18,5 13. Ваня До. м 10 р., 1міс. +35 -18 -21 +49 -17 +53 +32,1 14. Таня С. ж 10 р., 3міс. +44 +58 +59 +59 +42 +42 +50,6 15. Андрій Ш. м 10 р., 9міс. -80 +40 +40 -80 +40 -80 -60,0 16. Марина В. ж 10 р., 10міс. -80 -80 -73 -74 -73 -79 -76,5 17. Оксана Б. ж 10 р., 5міс. -64 -73 -74 -77 -70 -79 -72,8
Середні
показники 61,7 56,1 44,6 63,9 51,4 53,8 55,3
Стандартне відхилення
(сигма) 15,2 20,5 26,3 12,54 22,0 26,1 15,8 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Табл.3.4. Особливості самооцінки школярів (методика Дембо – Рубінштейн) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка Успішні діти 61,2 57,4 60,2 62,6 63,8 64,4 62,5
неуспішні
діти 61,7 56,1 44,6 63,9 51,4 53,8 55,3
Табл.3.5… Рівень самооцінки школярів (методика Дембо – Рубінштейн)Успішні діти (16 ч) неуспішні діти (17 ч) vС/О =С/О ^С/О vС/О =С/О ^С/О кіл. % Кіл. % Кіл. % Кіл. % Кіл. % Кіл. % 7 43,8 9 56,2 1 5,9 9 52,9 7 41,2
Найнижчийсередній бал у успішних дітей по діагностиці самооцінки – самооцінка характеру(57,4), найвищий – самооцінка упевненості в собі (64,4). Ймовірно, що дані дітивпевненні в собі, в своїх здібностях, можливостях, але характер при цьомуоцінюють низько.
Порівняємопоказники самооцінки у неуспішних дітей: найнижчий бал – самооцінка авторитету,найвищий – самооцінка умілості рук. Ймовірно, що ці діти не мають авторитетусеред однолітків, та зате володіють високим рівнем умілістю рук.
ПорівняннийХ-середнє по сигмі (стандартне відхилення) у успішних дітей. За всімапоказниками вийшло, що сигма на багато менше Х-среднього. Це говорить прозмішаний характер групової і індивідуальної тенденції
ПорівняннийХ середнє по сигмі у неуспішних дітей. Також за всіма показниками сигма менше Хсереднього. Самий найменший відрив отримали такі показники: самооцінкаавторитету і самооцінка упевненості. Це знову ж таки говорить про змішанийхарактер групової і індивідуальної тенденції.
2. Наданому етапі ми вивчили особові властивості, що впливають на самооцінку пометодиці «Особовий диференціал» (показник оцінки, показник сили, показникактивності).
ПорівняннийХ-середнє у успішних дітей з нормою. Показник оцінки в нормі – 1,5; у насвийшло по Х-середньому = 1,03. Це вказує на критичне відношення людини до себе,незадоволення своєю поведінкою, особливостей особи. Показник сили в нормі –1,09; вийшло Х-середнє = 0,46. Це свідчить про низький самоконтроль,тривожність і стомлюваність. Це говорить Показник активності в нормі – 0,63;отримали Х-середнє = 0,44. Певна пасивність, емоційна врівноваженість. Бачимо,що за всіма показниками отримані результати нижчі за норму.
ПорівняннийХ-середнє у неуспішних дітей з нормою. Показник оцінки в нормі – 1,5; у насвийшло по Х-середньому = 1,01. Так само як і у успішних дітей вказує накритичне відношення до самого собі.
Результатидіагностичного дослідження соціально-психологічних властивостей молодшихшколярів за допомогою методики «Особовий диференціал»
Табл.3.7. Успішні дітиІ.П. стать Вік Показник оцінки Показник сили Показник активності Бали Значення Бали Значення Бали Значення 1. Женя Б. ж 8 р., 2міс. 1,71 високе 0,85 низьке 0,85 високе 2. Антон М. м 8 р., 6міс. 0,29 низьке -1,0 низьке 0,29 низьке 3. Женя П. м 8 р., 5міс. 0,14 низьке низьке 0,14 низьке 4.Іра Р. ж 8 р., 3міс. 1,14 низьке 0,43 низьке 0,43 низьке 5. Кирило Ш. м 8 р., 2міс. 1,29 низьке 1,43 високе -0,57 низьке 6.Віка В. ж 9 р., 2міс. 1,85 високе низьке 0,71 високе 7.Віка До.
ж 9 р., 8міс. 0,87 низьке 0,71 низьке 1,29 високе 8. Свєта Е. ж 9 р., 3міс. 1,71 високе 0,57 низьке 0,57 низьке 9. Саша Кор. м 9 р.1міс. 0,28 низьке 0,14 низьке низьке 10. Оля М. ж 9 р., 9міс. 1,14 низьке 0,42 низьке 1,14 високе 11. Настя М. ж 9 р.11міс. 0,28 низьке 1,29 високе 0,14 низьке 12. Лада С. ж 9 р., 1міс. 1,71 високе 0,85 низьке 0,28 низьке 13. Люба А.
ж
 
10 р., 4міс.
  1,0 низьке 0,71 низьке 0,57 низьке 14. Кирило Л. м 10 р., 3міс. 0,43 низьке 0,57 низьке 0,28 низьке 15. Оля С. ж 10 р., 4міс. 1,71 високе низьке 0,43 низьке Середні показники 1,03 0,46 0,44 Стандартне відхилення (сигма) 0,62 0,50 0,45 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
 
Табл.3.8. Неуспішні дітиІ.П. Стать Вік Чинник оцінки Чинник сили Чинник активності Бали Значення Бали Значення Бали Значення 1. Оля Г. ж 8 р., 3міс. -0,78 низьке -1,42 низьке 0,28 низьке 2. Саша К. м 8 р., 1міс. 0,71 низьке 0,43 низьке -0,14 низьке 3.Діма П. м 8 р., 6міс. 0,71 низьке -0,43 низьке 0,71 високе 4. Костить С. м 8 р., 6міс. 1,0 низьке 0,14 низьке 0,43 низьке 4. Даша З. ж 8 р., 11міс. 0,42 низьке -0,42 низьке 0,42 низьке 6.Іра Д. ж 8 р., 11міс. 1,14 низьке 0,29 низьке 1,14 високе 7.Іра З. ж 9 р., 7міс. 1,85 високе низьке 0,42 низьке 8. Стас О. м 9 р., 2міс. 2,57 високе 1,57 високе 1,29 високе 9. Костик П м 9 р., 6міс. 1,86 високе 1,57 високе 1,43 високе 10. КирилоП. ж 9 р., 6міс. 2,57 високе -0,57 низьке 2,85 високе 11. Вася Т. м 9 р., 8міс. 2,28 високе 2,14 високе 1,29 високе 12.Діма І. м 10 р., 7міс. -0,78 низьке -1,42 низьке 0,28 низьке 13. Ваня Д. м 10 р., 1міс. -0,57 низьке -0,71 низьке низьке 14. Таня С. ж 10 р., 3міс. 1,29 низьке 0,43 низьке 1,31 високе 15. Марина В. ж 10 р., 10міс. 0,86 низьке -0,14 низьке
низьке
  Середні показники 1,01 0,09 0,78 Стандартне відхилення (сигма) 1,12 1,04 0,78
 
Результатидіагностичного досліджння соціально-психологічних властивостей молодшихшколярів за допомогою методики «Особовий диференціал»
Табл.3.9Показники Успішні діти Погано успішні діти бал бал Показник оцінки 1,03 1,01 Показник сили 0,46 0,09 Показник активності 0,44 0,78
Показниксили в нормі – 1,09; вийшло Х-середнє = 0,09. Це дуже низький результат, вінсвідчить і вказує на остенизацию і тривожності.
Показникактивності в нормі – 0,63; отримали Х-середнє = 0,78. Вказує на товариськість,міжособову активність, імпульсивність. Бачимо, що показники оцінки і сили нижчіза норму, але якщо поглянемо на показник активності – вище.
ПорівняннийХ-середнє по сигмі у успішних дітей. візьмемо для порівняння чинник оцінки,вийшло, що сигма менше середнього показника – це говорить про тенденцію, щозмішала; показник сили: сигма більше на 0,04 середнього показника –спостерігається групова тенденція; показник активності: сигма більше на 0,01 –це говорить про групову тенденцію.
ПорівняннийХ-середнє по сигмі у неуспішних дітей, візьмемо для порівняння чинник оцінки,вийшло, що сигма більше середнього показника – це говорить про груповутенденцію; показник сили: сигма більше середнього показника – спостерігаєтьсягрупова тенденція; показник активності: сигма рівна Х-середньому – це говоритьпро індивідуальну тенденцію.
3.При порівнянні експертної оцінки (яку дали вчителі) і результатими отриманимиза допомогою методики Векслера (субтест №1 «Обізнаність»). У нас вийшло, що впершій групі дітей (добре успішні) по тесту Векслера і в експертній оцінцінемає різниці. З 15 дітей в 14 – норма, в 1 – вище за норму. Порівняєморезультати у неуспішних дітей, за експертною оцінкою 15 таких дітей, по тестуВекслера інтелект нижче за норму у 6 дітей, в останніх в нормі. Таким чином, рівеньінтелекту «норма» не впливає на успішність навчання. Такі діти є в групі якдобре успішні, так і погано успішні в учбовій діяльності. А такі показники, як «вищеза норму» і «нижче за норму» впливають на рівень успішності.
ПорівняннийХ-середнє з сигмою, у нас вийшло, що сигма в обох групах дітей нижча за середніпоказники, це говорить про змішану тенденцію.
Аналізрезультатів індивідуального дослідження груп ризику
Ваня К.має по тесту Векслера високий рівень (погано успішне дитя), самооцінка упевненостів собі – середній рівень, останні показники – низький рівень (критичність досебе, своїм можливостям)
Даша З.має по тесту Векслера – високий ровень, але відноситися до неуспішних дітей заекспертною оцінкою, загальна самооцінка – 1 рівень, але показник оцінки 3рівень. Це свідчить про можливих невротичних або інших проблемах, пов'язаних звідчуттями малої цінності своєї особи (по соціометрії 2 рівень). Звернемося дорезультатів по спостереженню.
Результативиміру інтелектуальних здібностей молодших школярів за допомогою субтесту №1(обізнаність) Векслера
Табл.3.9. Успішні дітиІ.П. Стать Вік
Шкальна оцінка
(у балах) Значення 1. Женя Б. ж 8 р., 2міс. 7 Норма 2. Антон М. м 8 р., 6міс. 8 Норма 3. Женя П. м 8 р., 5міс. 10 Норма 4.Іра Р. ж 8 р., 3міс. 6 Норма 5. Кирило Ш. м 8 р., 2міс. 9 Норма 6.Віка В. ж 9 р., 2міс. 6 Норма 7.Віка Д.
ж 9 р., 8міс. 8 Норма 8. Свєта Е. ж 9 р., 3міс. 6 Норма 9. Саша К. м 9 р.1міс. 8 Норма 10. Оля М. ж 9 р., 9міс. 7 Норма 11. Настя М. ж 9 р.11міс. 6 Норма 12. Лада С. ж 9 р., 1міс. 13 Норма 13. Люба А.
ж 10 р., 4міс. 11 Норма 14. Кирило Л. м 10 р., 3міс. 15 Вище за норму 15. Оля С. ж 10 р., 4міс. 13 Норма Середні показники 8,87 Стандартне відхилення (сигма) 2,92
Табл.3.1.0. Неуспішні дітиІ.П. Пів Вік
Шкальна оцінка
(у балах) Значення 1. Оля Г. ж 8 р., 3міс. 5 Нижче за норму 2. Саша К. м 8 р., 1міс. 5 Нижче за норму 3.Діма П. м 8 р., 6міс. 7 Норма 4. Костить С. м 8 р., 6міс. 5 Нижче за норму 4. Даша З. ж 8 р., 11міс. 10 Норма 6.Іра До. ж 8 р., 11міс. 5 Нижче за норму 7.Іра З. ж 9 р., 7міс. 7 Норма 8. Стас О. м 9 р., 2міс. 6 Норма 9. Костик П 9 р., 6міс. 7 Норма 10. Кирило П. ж 9 р., 6міс. 5 Нижче за норму 11. Вася Т. м 9 р., 8міс. 5 Нижче за норму 12.Діма І. м 10 р., 7міс. 7 Норма 13. Ваня Д. м 10 р., 1міс. 5 Нижче за норму 14. Таня С. ж 10 р., 3міс. 13 Норма 15. Марина В. ж 10 р., 10міс. 5 Нижче за норму Середні показники 7,0 Стандартне відхилення (сигма) 2,47

ДімаІ. на уроці не працює, видно, що матеріал знає, але руку не піднімає. Буває, щозавдання виконує з першого разу, а буває і перепитує. На урок ніколи неприносить додаткову літературу (інформацію), а інколи і заданий матеріал неприносить. Ініціативу не проявляє.
Назміні Діма любить над ким-небудь пожартувати, образити. Отримуючи здачу –плаче.
Бачимо,що просліджується низька самооцінка, товариськість (не завжди), імпульсивність.Даний учень з середнім рівнем інтелекту, може вчитися краще і відноситися доуспішних дітей.
Результатидіагност підтверджуються спостереженням і бесідою.
Даша З.на уроці тягнеться відповідати, піднімає руку, завдання виконує з цікавістю,захоплено, необхідні додаткові завдання. На урок приносить додатковуінформацію, просить доповідь до наступного уроку.
Показуєдодаткову інформацію, розповідає про події, про які прочитала удома, розглядаєкниги.
Результатидіагностики підтверджуються спостереженням і бесідою.
Проаналізувавширезультати по діагностичних методиках, дані яких представлені вище, можназробити наступні висновки. Отримані результати суперечать описуваним влітературі закономірностям. По наших результатах успішність навчання не впливаєна самооцінку молодшого школяра, і означає гіпотеза підтвердилася частково.Самооцінка неуспішних і успішних в учбовій діяльності дітей не відрізняється,тобто, немає значимих відмінностей в рівні самооцінки цих дітей.

Висновки
 
Проаналізувавшиматеріали дослідження можна зробити наступні висновки:
Триваланеуспішність формує у школяра моральну й психологічну травму, породжуєневпевненість у власних силах. Вченими виділяються три показники, на основіяких можуть бути розглянуті розбіжності у поведінці дітей одного віку й особливостіїхньої успішності в навчанні: а) ставлення до навчання; б) організаціянавчальної роботи; в) засвоєння знань і навичок. Ці показники можуть по-різномувиявлятися у дітей з однаковою успішністю, тому що не може бути однозначнихзв’язків між рівнем успішності в навчанні й ставленням до навчання.
Такимчином, аналіз психолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемамуспішності навчання, доводять, що на шляху до вирішення цих проблем зробленочимало. Однак ще виникає багато питань про причини, що викликають труднощі в навчанні.Практикам (педагогам, психологам) слід здійснювати поглиблене вивченняособливостей особистості школяра, аналізувати, які фактори допомагають йомууникати труднощів у навчанні і сприяють успішному оволодінню знаннями.
Миробимо висновок, що самооцінка, яка закріпилася і стала рисою характеру, необмежується рамками однієї будь-якої діяльності, а поширюється й на інші види.Аналіз ряду досліджень дає змогу зазначити, що важливим фактором у формуванні особистостідитини є оцінювання її діяльності дорослими людьми. Емоційне самопочуття дитинизалежить від того, які стосунки склалися у нього з оточуючими його людьми. Дужеважливим для дитини є налагодження міжособистісних відносин із вчительем(вчитель і учень є рівноправними суб’єктами). Така взаємодія спонукає до творчостіучнів і вчительа, робить навчання цікавим та ефективним. При цьому пізнавальнаактивність учнів є максимальною, в результаті такої діяльності дитина здатна досамооцінки.
Проаналізувавширезультати по діагностичних методиках, дані яких представлені вище, можназробити наступні висновки. Отримані результати суперечать описуваним влітературі закономірностям. По наших результатах успішність навчання не впливаєна самооцінку молодшого школяра, і означає гіпотеза підтвердилася частково.Самооцінка неуспішних і успішних в учбовій діяльності дітей не відрізняється,тобто, немає значимих відмінностей в рівні самооцінки цих дітей.
Напершому етапі, ми вивчили рівні самооцінки дітей по методиці Дембо-Рубінштейна.Розумові здібності вище неуспішних дітей. А ось загальна самооцінка – ууспішних дітей.
Далі,ми вивчили особові властивості, що впливають на самооцінку, за допомогоюметодики «особовий диференціал». Бачимо, що показник активності практично невідрізняється в двох груп дітей. Чинник сили вище у успішних дітей, це говоритьпро упевненість в собі таких дітей.
Потімпорівняли успішність дітей за експертною оцінкою (оцінка класного керівника) іпоказники інтелекту. Результат експертної оцінки підтвердився тестом Векслера «Обізнаність».Неуспішні діти в учбовій діяльності по результатах мають низький рівеньінтелекту.
Зарезультатами методики «Особовий диференціал» можна зробити наступні висновки.Показник оцінки практично не розрізняється в даних двох груп дітей. Це говоритьпро високий рівень самоповаги, задоволеності собою, оптимізм і упевненість.Показник сили нижче у погано успішних дітей, схильність таких дітей дотривожності і швидкої стомлюваності. А ось показник активності значно вищенеуспішних дітей в учбовій діяльності, такі діти товариські, активні, але в тойже час імпульсивні.

Списоквикористаних джерел та літератури
1. Про освіту: Закон України від 23 травня 1991 року //Відомості Верховної Ради (ВВР), 1991, №34, ст. 451
2. Акудинова Н.Э. Об особенностях оценки и самооценкиучащихся 1–4 кл. // Вопр.пс. – 2008, №3–5. – с. 27
3. Ананьев Б.Г. «Психология педагогической оценки» //Избранние психологические труди. Том 2. М., Просвещение, 2000. – с. 450
4. Ананьев Б.Г. «Развитие детей в процессе начального обучения ивоспитания» // Проблеми обучения и воспитания в начальной школе. М.,УЧПЕДГИЗ, 2000. – с. 221
5. Бернс Р. «Развитие Я – концепции и воспитания». М., Прогресс,2006. – с. 227
6. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. М.: Прогресс, 2006 г.,с. 422
7. Блонский П.П. «Школьная успеваемость» // Избранниепедагогические произведения. АПН РСФСР, 2001. – с. 48
8. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте».М., Просвещение, 2008. – с. 340
9. Божович Л.И. «О некоторих проблемах и методах изученияличности школьника» // Вопроси психологии личности школьника. М.,Просвещение, 2008. – с. 27
10. Бондаренко Л.И. Основние этапи становления самосознания –К., 2009. – с. 327
11. Борисов Ю.А., Кудрявцев И.А. Смисловая сферасознания и самосознания успешних и неуспешних менеджеров среднего звена //Психосемантика // Психологический журнал, 2003 г., т. 24, №1, с. 91–103
12. Боришевський М.И. Психологические особенностисамосознания подростка – К.: Вища школа – 2000. – с. 168.
13. Бударний А.А. Преодолевать неуспеваемость /А.А. Бударний // Народное образование. – 2003. – №10.
14. Бударний А.А., Розенталь У.Д. «Об одной из возможностейпреодоления второгодничества» – Советская педагогика, 1996, №7.
15. Волокитина М.Н. «Очерки психологии младших школьников». М.,АПН РСФСР, 1954. – с. 470
16. Вопроси предупреждения неуспеваемости школьников // Сб.статей под ред. Ю.К. Бабанского, Ростов-на-Дону, 2002., с. 325
17. Виготский Л.С. «Проблеми обучения и умственного развития» //Избранние исследования. М., 2006 г. с. 450
18. Лернер И.Я. «Критерий уровней познавательнойсамостоятельности учащихся» // Новие исследования в педагогических науках.2001, №4. с. 3
19. Гамезо М.В., Неволин И.Г. «Психосоматические аспектипроблеми познавательной деятельности и общения». М., 1993. с. 50
20. Гельмонт А.Н. «О причинах неуспеваемости и путях еепреодоления». М., 2004. с. 37–45
21. Голубева А.Н. «Психологические особенности проявлениянастойчивости у детей дошкольного возраста», М. Просвещение, 1996. с. 4
22. Горбачева В.А. «К вопросу формирования оценки и самооценки удетей». АПН РСФСР, 1992, №18. с. 14
23. Давидов В.В. Генезис и развитие личности в детскомвозрасте // Вопр.пс. – 1992, №1–2.
24. Давидов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблеми исследования/ В.В. Давидов // Вопроси психологии. – 2001. – №6.
25. Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние наформирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблеминеуспеваемости школьников. М., 1991. с. 132–157