Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
высшегопрофессионального образования
ЧелябинскийГосударственный педагогический университет
(ГОУ ВПО)«ЧГПУ»
Отделзаочного образования
Факультеткоррекционной педагогики
Курсовая работа.
«Особенностиречевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта».
Выполнила: студентка 351 группы
факультета коррекционнойпедагогики
Нагаева Татьяна Юрьевна.
Научный руководитель:
Подшивалова МаринаДмитриевна.
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические вопросыизучения особенностей развития речи младших школьников.
1.1 Речь как фактор развития человека
1.2 Закономерности развития речидетей младшего школьного возраста
Глава 2. Развитие речи младшихшкольников с умственной отсталостью.
2.1 Клиническая характеристика детейс умственной отсталостью младшего школьного возраста
2.2 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы
2.3 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
2.4 Особенности речевого развитиямладших школьников с умственной отсталостью
Глава 3. Коррекционная помощь младшимшкольникам с умственной отсталостью.
3.1 Методики изучения развития речидетей с нарушением интеллекта
3.2 Содержание коррекционной помощипо формированию речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В настоящее время 1,7млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской федерации) относятся ккатегории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются вспециальном образовании.
На современном этаперазвития специального образования первоочередной задачей становится развитиеличности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации. Первичныенарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательногоаппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению ребенка изсоциального пространства, нарушению связи с культурой как источником развитиявысших психических функций, специфически человеческих способностей. Из-затакого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опытавозникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность.
Количество детей снарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция кнекоторому его увеличению.
Дети с недостатками речизанимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют2,86%; умственно отсталые дети занимают третью позицию и составляют 1,84%. Каквидим, это достаточно большие цифры.
Необходимо отметить, чтообъем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности,интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик,поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической наукиначала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний оразных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интересу людей как-либо связанных с данной проблемой.
Объект исследования: процесс формирования и развития речимладших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: особенности развития речи умственноотсталых детей.
Цель исследования: определить особенности формированияречи младших школьников с умственной отсталостью.
Задачи данногоисследования таковы:
· Теоретическиизучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу попроблеме исследования.
· Изучитьособенности развития речи у детей с умственной отсталостью.
· Показатьособенности формирования речи младших школьников с умственной отсталостью.
Прежде, чем рассмотретьвопрос об особенностях развития речи детей с нарушением интеллекта, необходимоостановится на особенностях психического развития младших школьников и,конкретно, речевого развития без патологии.
Глава 1.Теоретические вопросы изучения особенностей развития речи младших школьников
1.1 Речькак фактор развития человека
Речь – историческисложившаяся форма общения людей посредством языка. Речь и язык не могут бытьоторваны и противопоставлены друг другу.
Речь – это процессобщения; язык – система выработанных предшествующими поколениями фонетических,лексических и грамматических средств, используемых в процессе общения. Речь иязык относятся к общественным явлениям.
Она возникает иразвивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественногообъединения людей. Речь обеспечивает историческую преемственность опыта людей.
Речь тесно связана совсей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей идругими.
Всем известно, что речьявляется одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколькопотребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную(развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.
В современном мирепроблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Появляются все новые иновые «шедевры технологических достижений», которые заменяют «живое» общение.Люди заняты добыванием денег (им не до детей, тем более до общения с ними).Пропадает интерес к книге не только как к источнику знаний, но и как к некойформе проведения досуга, как у детей, так и у взрослых. Мы забываем оправильной, красивой речи; все чаще из уст молодых, да и не очень молодых людейслышна нецензурная лексика. Это норма человечества?! Чему старшее поколениеможет научить малышей, общаясь на «таком» языке? С кого брать пример?
Не стоит удивляться, покаким причинам падает уровень образованности в нашей стране; я только что ихперечислила и, они далеко не все.
Так хочется слышать ислушать речь правильную, красивую, грамотную.
Вряд ли кто из родителейможет забыть первые слова своего ребенка. Ведь их с нетерпением ждут!Несовершенные, смешные, сотворенные самими малышами, они так дороги мамам,бабушкам, дедушкам. В жизни крохи настал важнейший этап, от которого будетзависеть все его дальнейшее развитие. По мере овладения речью формируетсяпсихика ребенка, его мышление, познавательные процессы, общие и специфическиеспособности. Поэтому даже незначительные нарушения речи препятствуютнормальному развитию ребенка, формированию его личностных качеств.
Речь ребенка формируетсяпод влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения,достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются спервых дней жизни.
Речь является врожденнойспособностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развитияорганизма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим иумственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.
Речь служит орудиемчеловеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций,средством регуляции деятельности.
Исследователи выделяютразное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют,указывают их различные возрастные границы (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин,А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгард-Пупко и другие).
А.Н.Леонтьев выделяет четыреэтапа становления речи детей:
· 1-й –подготовительный — до 1 года;
В это время происходитподготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности,которая связана с формированием речи. Крик, плач, гуление, лепет, лепетнаяречь, первые слова – составляющие первого этапа становления речи.
· 2-й –преддошкольный – до 3 лет;
С появлением у ребенкапервых слов, начинается этап становления активной речи. В это время появляетсяособое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова носятобщественно-смысловой характер. С полутора лет слово приобретает обобщенныйхарактер.
К концу второго годапоявляется фразовая речь. К двум годам речь становится основным средствомобщения. На третьем году возникает способность к словотворчеству, вначале какрифмование, затем как изобретение новых слов.
· 3-й – дошкольный– до 7 лет;
После трех лет интенсивноразвивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковаясторона речи при нормальном речевом развитии ребенка формируется к 4-5 годам.
Продолжается быстроеувеличение словарного запаса. Формируется чувство языка, словотворчество.
Параллельно с развитиемсловаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью.Формируется регуляторная функция речи. В этом возрасте ребенок легко запоминаети рассказывает стихи, сказки, передает содержание картинок.
К концу пятого годаребенок начинает овладевать контекстной речью. Вэтот период значительноулучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование правильногозвукопроизношения.
К седьмому году жизниребенок употребляет слова, обобщающие отвлеченные понятия, использует слова спереносным значением. К этому возрасту дети полностью овладеваютразговорно-бытовым стилем.
· 4-й – школьный –от 7 до 17 лет.
Особенность данноговозраста – сознательное усвоение.
Более подробно о данномвозрасте будет говориться ниже.
Развитие общения — качественно-своеобразныхцелостных образований, представляющих собою определенный генетический уровенькоммуникативной деятельности и называемых формами общения.
В первые семь лет жизниребенка выделяют 4 формы его общения с взрослым.
1. Ситуативно-личностную: появляется в возрасте 2-6 месяцев.Ведущий мотив общения — личностный. Основные средства общения –экспрессивно-мимическиеоперации.
2. Ситуативно-деловую:появляется у ребенкак 6 месяцам. Ведущий мотив общения — деловой. Основные средства общения –предметно-действенные операции.
3. Внеситуативно-познавательная:появляется у ребенкав возрасте 3-4 лет. Ведущим мотивом общения является познавательный. Основнымсредством общения являются речевые операции.
4. Внеситуативно-личностная: появляется у детей в возрасте 5-6лет. Ведущий мотив общения – личностный. Основными средствами общения являютсяречевые операции.
Организуемая взрослым практикавзаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальныхпотребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы игоды жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или дажепрекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительнокороткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей.
Выделяют критическиепериоды развития речи.
· Сензитивный, т.е.особо чувствительный как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разныхфакторов внешней и внутренней среды. В этом сензитивном периоде речевогоразвития отмечаются и гиперсензитивные фазы речевого развития. Перваягиперсензитивная фаза относится к периоду от 1 года до 1,5 лет. В этот период,когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываютсяосновы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковыхречевых зон мозга.
Адекватное речевоеобщение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстронакапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развитияфразовой речи.
· Втораягиперсензитивная фаза в развитии речи относится к среднему периоду трех лет(2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутойфразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, чтотребует большой согласованности в работе центральной нервной системы.
У ребенка трех летпоявляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит,задает множество вопросов, активно общается с взрослыми.
· Третийгиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируетсяконтекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста.
Это период, когдаинтенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннейречи во внешнюю.
Критические периодыразвития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушенийречи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другиминеблагоприятными факторами – генетическими, общей ослабленностью ребенка,дисфункцией со стороны нервной системы и др.
Как видим из вышесказанного, речь формируется задолго до того, как придет сознание и являетсяодним из показателей развития ребенка (человека), что говорит о том, чтонеобходимо прилагать немало труда родителям и нам, педагогам, если мы хотим,чтобы наши дети были развиты.
1.2 Закономерностиразвития речи детей младшего школьного возраста
В этом разделе мы болееподробно изучим закономерности развития речи детей младшего школьного возраста.
Речевая деятельностьчеловека осуществляется в соответствии с нормами, свойственными тому или иномуязыку на определенном этапе его развития.
Приведу основныезакономерности развития детской речи по нескольким областям языковойкомпетенции детей 6-7 лет, лингвиста М. Б. Елисеевой, кандидата филологическихнаук, доцента РГПУ, города Санкт-Петербурга.
Область языковой компетенции.
Основные закономерности речевого развития детей 6-7 лет. 1. Фонетика. Метатезис – перестановка звуков и слогов в словах(особенно в речи леворуких детей) 2.Словообразование. Рост числа инноваций – слова, сконструированные ребенком по моделям нормативного языка. 3.Лексика.
Количественный и качественный рост словаря:
· усвоение родовидовых отношений;
· развитие синонимии, антонимии;
· появление абстрактных существительных;
· освоение многохначности и омонимии;
Лексико-семантические инновации:
· расширение и сужение значения;
· образование переносных значений путем метафорических и метонимических переносов;
· ассоциативные замены (смешение паронимов, антонимов и другие). 4.Морфология.
Уменьшение количества формообразовательных инноваций. Дольше всего сохраняются:
· унификация ударения;
· смешение окончаний родительного и предложного падежей множественного числа;
· образование форм числа существительных;
· ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных;
· образование окказиональных родовых пар у существительных общего рода, зоонимов, у существительных мужского рода, обозначающих лицо по профессии;
· окказительное образование сравнительной степени прилагательных;
· ненормативное склонение числительных;
· образование окказиональных видов пар глагола, окказиональное образование причастий. 5.Синтаксис.
Пересказы прочитанного в диалоге со взрослым и в згоцентрической речи.
Сочинение собственных сказок и стихов (чаще –в эгоцентрической речи).
Синтаксические ошибки. 6.Метаязыковая деятельность.
Вопросы о значении слов. Осознание многозначности и омонимии. Языковая игра.
Собственные этимологии слов, вопросы об этимологии. Толкование значений слов.
Осознание различных языковых явлений:
· вопросы и рассуждения о роде и числе существительных, произношении слов, различных языках и др.
Развитие фонематического анализа при обучении чтению и письму.
Умение равняться на собеседника, учитывая возможности его восприятия речи (дети по-разному говорят с взрослыми и с маленькими детьми).
В этот период совершенствуютсяи усложняются все функции, возникшие ранее.
Инновация. Появляется интериоризация речи. Частовозникает короткая стадия, когда ребенок озвучивает мысли, возникающие в уме, иеще не может отделить внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняяречь становится инструментом словесно-логического мышления.
Интериоризация речипротекает успешно, если для этого взрослыми создаются необходимые условия.Когда дети сталкиваются с ситуацией выбора, и им приходится самостоятельнорешать какие-то жизненные задачи, беседуя с умным человеком (самим собой),взрослый должен выслушать их предположения и даже подсказать, поддержатьморально, но ни в коем случае не предлагать готовых решений.
Уважая ребенка, онсохраняет за ним право на ошибку.
Интериоризация речинарушается, если у ребенка нет никаких личных проблем, если родители, оберегаяот сложностей жизни, не тренируют его самостоятельность. Некоторые просто невыносят активности ребенка, порицают за допущенные ошибки, требуют совершениядействий только по своему указанию.
Мы уже говорили о том,что данный возраст составляет четвертый этап становления речи. И главная егоособенность по сравнению с преддошкольным – это сознательное усвоение.
Дети овладевают звуковыманализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущаяроль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Таким образом, вшкольном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – отвосприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковыхсредств. Иными словами, влияние школьного обучения проявляется не только в том,что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего вприобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать своимысли.
Для того чтобы процессречевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенныеусловия.
В частности, ребенокдолжен:
— быть психически исоматически здоровым;
— иметь нормальныеумственные способности;
— иметь полноценные слухи зрение;
— обладать достаточнойпсихической активностью;
— обладать потребностью вречевом общении;
— иметь полноценноеречевое окружение.
Общение являетсяважнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения сокружающими ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваиваетречь.
М.И. Лисина (1980; 1986)выделяет критерии, одновременное наличие которых служит свидетельством того,что у ребенка уже есть потребность в общении:
1). Внимание и интересребенка к взрослому (комплекс оживления).
2). Эмоциональныепроявления ребенка в адрес взрослого.
3). Инициативные действияребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого.
4) Чувствительностьребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми тойоценки, что дает им взрослый, и их самооценки.
Как уже говорилось выше,речь – одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболеесовершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевогообщения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляетсяречевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексическихи грамматических средств общения. Структурные элементы языка – фонетика,лексика, грамматика.
Существуют некоторые особенностиречевого развития младшего школьника.
1. Особенностисловарного запаса.
В идеале у ребенкабогатый словарный запас, он может правильно называть предметы, явления иподбирать к ним синонимы, свободно оперирует словами при высказывании,пересказе, изложении собственной мысли и т.д.
2. Объемвысказываний и степень усвоения грамматической системы языка.
Высказывание достаточноразвернуто, ребенок делает подробный пересказ, дает полное описание картинки,событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи ребенок используеткак простые, так и сложные предложения, при этом предложения имеют полноценнуюструктуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения); у ребенкаотмечается умение согласовывать части речи.
3. Особенностиописательной функции речи.
Ребенок умеет объяснить(описать) способ осуществляемого действия.
4. Особенностипланирующей функции речи.
Ребенок умеетрассказывать о предстоящем действии, деятельности.
5. Наличиеопределенных речевых умений и умственных действий при оперировании языковымматериалом.
При оперировании языкомтребуются:
— умение самостоятельноозаглавить текст, картинку;
— умение выделить частитекста;
— умение сделать краткийпересказ текста;
— умение продолжитьзаданный фрагмент текста;
— умение начать заданныйфрагмент.
6. Степеньусвоения фонетической системы языка.
Чистое произношениезвуков, четкая дифференциация звуков при восприятии, свободное соотнесениезвуков и букв при письме.
7. Связностьлогических высказываний.
Высказывания (пересказ,рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно-следственных связей,структурно оформлены.
Данные особенностипредставлены для детей высокого уровня психического развития иработоспособности.
Глава 2.Развитие речи младших школьников с умственной отсталостью
2.1 Клиническаяхарактеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста
Умственная отсталость –это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности,а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическимпоражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Большинство средиумственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз – олигофрения(в переводе с греческого oligos-малый,phren – ум) – особая форма психическогонедоразвития.
У них поражение нервныхклеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в периодродов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических заболеваний,но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. При олигофренииорганическая недостаточность мозга носит резидуальный непроградиэнтныйхарактер. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций иограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти,словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательнуюдеятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий дляих обучения.
Обычно при олигофренииотмечается ряд анатомических изменений: недоразвитие мозга (недостаточноеразвитие извилин, уменьшение количества корковых слоев, неправильноерасположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т.д.) ианомалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговойтканью, гнездные или разлитые атрофии и т.д.). В большинстве случаевнаблюдается наличие остаточной гидроцефалии (водянки мозга), вызваннойнарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширениюжелудочков мозга и ставит дальнейшее развитие нервных клеток в патологическиеусловия (в большей степени у глубоко умственно отсталых).
Также нарушается высшаянервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослабленоактивное внутреннее торможение. Нередко наблюдается значительное нарушениеравновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в однихслучаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в другихпроцесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнееторможение (тормозные олигофрены). Значительные нарушения подвижности нервныхпроцессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными иих переделка, а также и выработка новых связей затрудняется. Этафизиологическая особенность – основа косности мышления олигофренов – хорошоизвестна педагогам.
Умственная отсталость,возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (послетрех лет), называется деменцией.
В результате травмголовного мозга, различных заболеваний нервной системы (менингиты, энцефалиты,менингоэнцефалиты и другие) происходит распад уже сформировавшихся психическихфункций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех летдеменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания,снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменциинеоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга можетнаблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чащенаблюдаются более резкие нарушения памяти, внимания, работоспособности, чемпознавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могутуменьшаться.
В зависимости от степенинедостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы:
· идиотия – наиболее тяжелая;
· имбецильность – менее тяжелая;
· дебильность – относительно легкая.
Это деление имеетпрактическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемыобучения, воспитания и ухода.
При идиотии наблюдаетсярезкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства,уродства в строении черепа и скелета. Моторика у идиотов сильно недоразвита,координация движений сильно нарушена – особенно тонких движений рук. У многихидиотов отмечается расстройство стояния или ходьбы, нередко наблюдаютсястереотипные ритмические движения.
При глубоких формахидиотии развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков илиискаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окружающегонедоступно, навыки самообслуживания отсутствуют. В поведении идиотовпроявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнеедвигательное беспокойство.
Они нуждаются впостоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерствасоциального обеспечения.
При имбецильностив менее резкой форме, но достаточно отчетливо проявляются нарушенияпсихического и физического развития, наблюдаются аномалии в строении черепа.Имбецилы овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношениенеправильно. Моторика имбецилов характеризуется общей заторможенностью.Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук…Именно поэтому имбецилы почти не способны себя обслуживать. Недоразвитиемоторики также одна из причин, затрудняющих овладения навыками письма.Способностьсамостоятельно ориентироваться в жизни у них ограничена, поэтому они нуждаютсяв постоянной опеке.
Дети – дебилы,составляющие основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительноболее легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения вфизическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолькокомпенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность.Особенность дебилов – недоразвитие мышления, однако оно выражено у них взначительно меньшей степени, чем у имбецилов. Дети – дебилы в процессе обученияво вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественнополезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вестивпоследствии самостоятельную жизнь.
Согласно международнойклассификации (МКБ – 10), выделяют четыре формы умственной отсталости:
· легкую (IQ-40-69);
· умеренную (IQ-35-49);
· тяжелую (IQ-20-34);
· глубокую (IQ-ниже 20).
Легкая степень умственнойотсталости соотносится с дебильностью, умеренная – пограничная между легкой итяжелой, тяжелая умственная отсталость – имбецильность.
Подведем итог.
Патогенез различных формолигофрении неодинаков, но имеются и общие механизмы. Важную роль играеттечение периода онтогенеза, во время которого происходит поражениеразвивающегося мозга ребенка. Одна из причин олигофрении – это времявоздействия патогенного фактора, его локализация, обширность поражения ирезистентность организма.
Этиологические факторыолигофрений:
· эндогенные(наследственные);
· экзогенные(воздействие различных химических препаратов, радиация и т.д.)
· смешанныйхарактер олигофрении.
Признаки олигофрении:
· стойкость;
· необратимость;
· органическоепроисхождение дефекта;
· непрогредиентность(не носит прогрессирующего характера).
Ядерные причины(первичный дефект) умственной отсталости, по Л.С. Выготскому и Ж.И.Шиф, состоятв недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга,инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения,торможения), а также слабости ориентировочного дефекта..
Существует классификацияолигофрений по М.С.Певзнеру, в которой дана структура интеллектуальногодефекта и других расстройств, которые осложняют слабоумие и по-разному влияютна нарушение познавательной деятельности, а также различные нарушения работоспособности.
Выделим основные моментыданной характеристики.
1. Неосложненнаяформа олигофрении.
Характеризуется диффузнымпоражением головного мозга. Соответствует характеристике детей-дебилов.
2. Олигофрения,осложненная нейродинамическими расстройствами.
Характеризуетсясочетанием интеллектуального недоразвития с нарушениями процессов активноговозбуждения или торможения.
У детей с преобладаниемпроцессов активного возбуждения психическое развитие в целом страдает отдвигательной расторможенности, отвлекаемости, повышенной импульсивности, атакже аффективной неуравновешенности. Дети с преобладанием процессов торможениявялые, замедленные, инертные. Эта замедленность проявляется вработоспособности, в низкой продуктивности.
3. Олигофрения,осложненная психопатоподобными формами поведения.
У детей наблюдаетсярезкое нарушение эмоционально-волевой сферы, отмечается недоразвитие личностныхкачеств. Сочетание психического недоразвития с явлениями аффективнойвозбудимости, расторможенность влечений, проявляющаяся в склонности кворовству, бродяжничанию, прожорливости, повышенной сексуальности.
4. Олигофрения,осложненная тяжелыми нарушениями функций лобных долей мозга.
Характеризуется грубымнарушением познавательной деятельности, цленапрапвленности деятельности. Однидети вялые, двигательно заторможенные, другие дети расторможенные,импульсивные. Биологические потребности (потребность в еде, сексуальность)повышены.
5. Олигофрения,осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов.
Наличие у ребенка сложногодефекта очень замедляет и изменяет ход его интеллектуального и физическогоразвития. При данном виде олигофрении, общее недоразвитие мозга сочетается снарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, недоразвитием речевыхсистем.
2.2 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы
Общепризнано, что детиразвиваются в процессе роста. Однако понимание закономерностей, по которымпроисходит это развитие, нередко носит ошибочный характер.
На протяжении многих летнекоторые авторы придерживались той точки зрения, что все свойства,характеризующие взрослого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс жеразвития сводиться к постепенному развертыванию и вызреванию врожденныхзадатков. Согласно этой теории, которая носит название теории преформизма(предобразования), следует, что весь процесс развития определяетсянаследственностью, а воспитание – лишь внешнее условие для выявления врожденныхзадатков. Указанная теория механистическая, количественная трактовка проблемыразвития. Она не позволяет правильно понять истинные закономерности развития иформирования высших психических функций у детей.
Сложный процесс развитияличности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Это единство,как писал Л.С. Выготский, не выступает в виде механического, статическогосочетания наследственных и средовых факторов, а представляет собой единствосложное, дифференцированное, динамическое и изменчивое как по отношению котдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развитияребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развитияребенка важно определить роль и значение каждого из этих факторов.
Любой психический процессв своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияниесреды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики, вразном возрасте и т.д. Процесс развития ребенка имеет ту характернуюособенность, что на каждом последующем возрастном этапе происходят не толькоколичественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности.Возникновение нового и является главным и основным признаком развития ребенка.
В процессе развитияформируются не только сами психические процессы, но и сложная взаимосвязь ивзаимоотношения между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания вцелом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальнейшее развитие каждогопсихического процесса и отдельных форм сознательной деятельности.
Для развития психикичеловека характерно неодновременное и неравномерное формирование различныхпсихических функций.
Каждая психическаяфункция, в процессе своего формирования имеет, как указывал Л.С.Выготский, свойоптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положенияэтой функции в сознании.
К началу школьноговозраста такая доминирующая роль в сознании принадлежитмышлению.Развиваясь в этот период наиболее интенсивно, под влиянием уже достигшихопределенного уровня восприятия, памяти, речи, внимания и других, мышление оказываетпреобразующее влияние на их дальнейшее развитие.
Рассмотрим развитиеребенка младшего школьного возраста, не имеющего отклонений впсихическом развитии более конкретно.
Двигательные функции: эти функции получают весьмазначительное развитие. Совершенствуется координация движений. Часто в этомвозрасте дети начинают заниматься различными видами спорта (плавание,гимнастика, легкая атлетика и другими).
Речь. В процессе систематического обученияполучают значительное развитие устная и письменная речь. Дети овладевают все болеесовершенным употреблением слов и предложений, у них возрастает словарный запас.Они начинают употреблять значительное количество слов не только в устной, но ив письменной речи. Качественное изменение обоих видов речи оказывает большоеположительное влияние на интеллектуальное развитие школьников.
Психика. В процессе обучения развиваютсязрительное и слуховое внимание. Возникает способность активно ипроизвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредотачивать его наопределенном объекте деятельности.
Память. Дети оказываются в состояниизапомнить сравнительно большое количество словесного и другого материала.Запоминание приобретает все более осмысленный характер, начинает становитьсяпроизвольным.
Переход к школьномуобучению знаменует переход к новому типу познания. Школьники приобретаютзначительные знания на основе словесных объяснений, а также при чтении учебнойи другой литературы.
Происходят большиеизменения в развитии мышления. Школьник начинает отчетливо осознаватьсвязь между причиной и следствием, постепенно овладевает способностьюформулировать эти причинно-следственные связи. Появляется мышление, основанноена абстракции и обобщении.
Во время обучения в школеучащиеся овладевают системой понятий. Каждое из понятий определенным образомсвязано с другими понятиями. Постепенно у учащихся возникает первоначальноепонимание таких категорий, как объем понятий, соотношение между общими и менееобщими понятиями. С 3 класса отмечается дифференцированное отношение кизучаемым предметам (чтение, письмо, математика и другим). Со временем обычноусиливается интерес к какому-нибудь предмету. Важную положительную роль впсихическом развитии учащихся младших классов играют занятия по труду. Ведущаяроль теперь принадлежит учению, учебной деятельности. Однако игра (вовнеучебное время) продолжает выполнять весьма важную роль. В это время у детейвозникает интерес к новым для них играм (шашки, шахматы и другие).
Развитие личности младшего школьника происходитпреимущественно в коллективе сверстников. Дети начинают относиться к учению нетолько как к сугубо личному, но и как к общественному делу. Формируются такиенравственные качества, как чувство долга, товарищества. Важное значение вформировании личности ребенка имеет выполнение им общественной работы.
Итак, ребенок переходитот свободного от постоянных обязанностей существования к обязательной,общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Вместе с новымиобязанностями школьник получает и новые права.
Система «ребенок-взрослый»дифференцируется: «ребенок-учитель», и «ребенок-родители».
Ведущая деятельность –учебная – непосредственно направленная на усвоение науки и культуры,накопленных человечеством.
Достижениявозраста:
Когнитивная сфера.
· интеллектуализацияпсихических процессов, их осознание;
· развитиепроизвольности познавательных процессов;
· формированиеотвлеченного словесно-логического мышления;
· целенаправленноеи произвольное наблюдение как форма восприятия;
· расширение объемапроизвольного внимания и умения распределять его между разными видами действий;
· осознаниемнемической задачи;
· интенсивноеформирование приемов запоминания, увеличение удельного веса смысловогозапоминания по сравнению с наглядно-образным;
· управлениепроцессами запоминания, воспроизведения, припоминания;
· увеличениепризнаков и свойств в образах воображения.
Эмоциональная сфера.
· эмоционально-положительноеотношение к себе;
· сдержанность ввыражении эмоций, умение владеть своими чувствами;
· способностьпроявлять гнев не столько в моторной форме, сколько в словесной;
· новые оттенки ввыражении чувств: ирония, насмешка, сомнение;
· формированиеморальных чувств: совести, долга, сопричастности общему делу;
· гордость нетолько одобряемым взрослым поступком, но и своими положительными качествами;
· эмоциональнаядецентрация (способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний,способность к восприятию эмоционального состояния другого человека).
Мотивационная сфера.
· насыщение мотивовновым социальным содержанием;
· выстраиваниеиерархии мотивов;
· формированиепознавательных интересов;
· мотивацияповедения моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками.
Развитие личности.
· переживание своейуникальности, своей «самости»;
· стремлениеутвердить себя среди взрослых и сверстников;
· обостреннаячувствительность к овладению нравственно-психологическими нормами, целями испособами систематического обучения;
· развитиеответственности.
Поведение идеятельность.
· стремление кнормативному поведению;
· стремление кобщественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
· потребностьсоответствовать положительному эталону поведения;
· подчинениеавторитету старших;
· планирование исамоконтроль в деятельности и поведении.
Основныеновообразования.
· произвольностьпсихических явлений;
· произвольныйвнутренний план деятельности;
· рефлексия;
· анализ;
· самоконтроль.
Кризис возрастногоразвития.
Противоречия: стремление принадлежать к сообществувзрослых, с одной стороны, и недостаточная социальная зрелость – с другой.
Симптомы кризиса. Эмоциональная неустойчивость,чувствительность, застенчивость, агрессивность, эмоциональная напряженность;конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.
2.3 Психолого-педагогическая характеристикадетей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Прежде чем остановитьсяна описании речевого развития умственно отсталых детей, изучим особенностиформирования познавательных процессов данной категории детей.
Ощущения и восприятия.
Особенности восприятий иощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами(И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева).Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей созначительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозренияобъясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу,олигофрены – последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешаетумственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычнойситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.
Мышление.
Бедность наглядных ислуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство спредметными действиями, а самое главное – плохое развитие речи лишают ребенкатой необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Недостаточностьлогического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены струдом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз ислов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическоемышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметыпо внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.
Память.
Как показали исследования(Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишьпосле многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеютвовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
Замедленность инепрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программучетырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 летобучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстротазабывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а такженесовершенство переработки воспринимаемого материала.
Внимание.
Как бы не определятьпонятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность иошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровеньразвития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственноотсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этомприсущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития вниманияони не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость содного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное вниманиеслабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легкорассеивается.
Эмоционально-волеваясфера.
Л.С. Выготский писал, что«именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всегонедоразвития умственно отсталого ребенка».
Незрелость личностиданной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развитияего потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей егоэмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитиеэмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенкипереживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции восновном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно начеловека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива исамостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим онине способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции понезначительному поводу.
Моторика.
Отмечается недоразвитиемоторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные,замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличиесодружественных движений (синкинезий).
Рассмотримпсихологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрениявыраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофренияделится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.
При дебильностимышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается сбольшим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности.При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособностьподавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведениипроявляется импульсивность, повышенная внушаемость.
Речь косноязычна,содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошоразвиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Ониовладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальноеприспособление.
При имбецильности выделяютследующее. Речь косноязычна, аграматична. Словарный запас составляет иногда200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения призапоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствиеотносительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могутусваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами. Имбецилыполностью не готовы к отвлечению от конкретной ситуации.
Развитие статических илокомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больныеусваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию.Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваиваюттолько простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность,плохая переключаемость.
Эмоции бедные,однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилыобидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют напорицание или одобрение.
Имбецилы обладаютповышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. Еслиимбецильность тяжелой степени (IQ-20-34),обучение разным видам труда не представляется возможным.
При идиотии почти полностью отсутствуют речь имышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция нараздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание илиотсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное.Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.
Эмоции элементарные,связаны только с недовольством или удовлетворением. Выражаются эмоциипримитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легковозникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивногоповедения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя(кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедатьсвои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокоенедоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития.Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей.
Навыки самообслуживаниясформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могутвпадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями(хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются неподвижны.
2.4 Особенностиречевого развития младших школьников с умственной отсталостью
Актуальность и значимостьпроблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитиемопределяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессовразвития речи и познавательной деятельности ребенка.
В советской и зарубежнойспециальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, чтоумственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалийстроения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормальноразвивающихся сверстников.
По данным Касселя,Шлезингера и М. Зеемана, более 40% дебилов начинают говорить после трех лет. Уумственно отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Онизначительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. Уумственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам,практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четырегода. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речеваяактивность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказываетсяслаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвуетв беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно.Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.
При объяснении причин,обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей,следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвитиявсей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам вумственном развитии, о которых говорилось выше.
Уже в исследованияхантичных ученых наметилось два направления в понимании причин речевыхнарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновенииречевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее началоот Аристотеля, — нарушениям периферического речевого аппарата. На последующихэтапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.
Один из основоположниковотечественной логопедии М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушенийразделил на внешние и внутренние, выделил органические(анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные),социально-психологические и психоневрологические причины.
К органическимпричинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробномпериоде, в момент родов или после рождения, а также различные органическиенарушения периферических органов речи.
Функциональные причиныХватцев объяснял спозиций учения И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения иторможения в центральной нервной системе.
Кпсихоневрологическимпричинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти и другиерасстройства психических функций.
Важную роль М.Е. Хватцевотводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различныенеблагоприятные влияния окружающей среды.
Анализ этиологии речевыхнарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных споражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых удетей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различныхтекущих заболеваниях центральной нервной системы.
В настоящее время вотечественной логопедии существуют две классификации речевых нарушений, одна –клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая.
Клинико-педагогическаяклассификация опирается в основном на медицинский аспект нарушения,ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному.
Психолого-педагогическаяклассификация была создана в результате критического анализа предыдущей. Этаклассификация исходит из принципа «от частного к общему».
Все видыклинико-педагогической классификации подразделяются на 2 группы: нарушенияустной и письменной речи.
Нарушения устной речи всвою очередь подразделяются на нарушения внешнего высказывания (илипроизносительной стороны речи) и нарушения внутреннего высказывания.
Рассмотрим эти нарушенияподробнее.
I. Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на насколькоподвидов:
· нарушенияголосообразования;
· нарушения темпа иплавности речи;
· нарушениязвукопроизношения;
· нарушенияинтонации.
Эти нарушения могутнаблюдаться как самостоятельно, так и в совокупности.
Всем описаннымпатологическим состояниям были даны специфические термины.
Дисфония – отсутствие или расстройство функциивпоследствии патологических изменений голосового аппарата.[1]
При этом нарушении речиголос либо совсем отсутствует, либо происходят различные изменения и нарушенияв силе, тембре голоса. Данные изменения обусловлены функциональными илиорганическими поражениями голосообразующего аппарата и могут возникнуть в любомвозрастном периоде.
Брадилалия – патологическое замедление речи,возникающее, когда процесс торможения преобладает над процессом возбуждения.При брадилалии речь сильно замедляется, растягиваются гласные, речь становитсянечеткой.
Тахилалия – нарушение речи, при котором речьстановится патологически быстрой. При этом сохраняются фонетическая,лексическая и грамматическая стороны речи. Тахилалия может быть органической ифункциональной. Если при тахилалии происходят необоснованные запинки, паузы ит.п., то она носит название «полтерн».
Заикание – нарушение темпа и ритма речи,обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание может бытьорганическим и функциональным. Возникает обычно в критические периоды развитияребенка.
Дислалия – нарушение звукопроизношения принормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Проявляется взаменах, искажениях, смешениях тех или иных звуков. Это происходит понескольким причинам: из-за несформированности правильного положенияартикуляционного аппарата при произнесении тех или иных звуков, из-занеправильного усвоения артикуляционных позиций, из-за дефектов самогоартикуляционного аппарата. Существует и психолингвистический аспект данногонарушения: оно может происходить в результате нарушения различения и узнаванияфонем родного языка, т.е. происходит дефект восприятия. Также он можетпроисходить, если у ребенка не сформированы такие операции, как отборреализации звуков. Тогда говорят о дефектах продуцирования. Если наблюдаетсякакой-либо дефект в строении речевого аппарата, то нарушение носит органическийхарактер, если нет – то функциональный. Нарушения возникают у ребенка впроцессе развития речи, а если была травмирующая ситуация – в любом возрасте.
Описанные выше дефектыимеют вид самостоятельного нарушения.
Но существуют и такие,при которых нарушаются несколько звеньев сложного механизма высказывания. Срединих выделяют дизартрию и ринолалию.
Ринолалия – нарушение произносительной стороныречи или тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражениемречевого аппарата (например, расщелины неба). При ринолалии происходитспецифическое изменение голоса. Это происходит из-за того, что при произнесениивсех звуков струя воздуха проходит не в ротовую, а в носовую полость, в которойпроисходит резонанс. Речь становится гнусавой, все без исключения звукинарушаются. Речь у ребенка становится монотонной и невнятной.
Дизартрия – нарушение произносительной стороныречи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникаетиз-за органического поражения центральной нервной системы. Может возникнуть влюбом возрасте из-за перенесенных инфекций мозга. Дизартрия различается поместу локализации и по степени поражения.
II.Нарушения внутреннего оформлениявысказывания.
В ней выделяют два виданарушений.
Алалия – полное отсутствие или недоразвитиеречи из-за органических поражений речевых зон головного мозга во внутриутробномразвитии или доречевом периоде развития.
Один из самых сложныхдефектов речи: языковая система не формируется, страдают все звеньяпроизносительной стороны речи.
Афазия – нарушение речи, при которомпроисходит утрата (полная или частичная) способности пользоваться различнымисредствами языка. Ребенок может утратить речь из-за перенесенныхчерепно-мозговых травм, различных инфекционных заболеваний нервной системы. Приафазии вследствие травмы утрата уже сформированной речи.
Следующий вид нарушений вэтой классификации – нарушение письменной речи. В зависимости от того, какаяформа речи нарушена (письмо или чтение), выделяют несколько типов нарушений.
Дисграфия – «частичное специфическое расстройствопроцессов письма».[2]
Оно проявляется внестойких образах букв (оптико-пространственных и др.), происходит смешение,искажение, замен и пропуск букв.
Дислексия – нарушение речи, которое вызванопоражением центральной нервной системы. У ребенка нарушен сам процесс чтения:он не может правильно опознать буквы, в результате чего неверно ихвоспроизводит, нарушает слоговой состав слова. Из-за этого у ребенка искажаетсявесь смысл прочитанного. Крайняя форма дислексии – алексия, неспособность кчтению.
Следует отметить, что вданную классификацию входят только те виды нарушений, для которых созданыспециальные методики исправления. Внутри этих нарушений могут быть своиподвиды.
Рассмотрим следующуюклассификацию – психолого-педагогическую.
Психолого-педагогическаяклассификация подразделяется на 2 группы: нарушения средств общения и нарушенияпри применении этих средств.
I. Нарушения средств общения.
В эту группу входят двеподгруппы: фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.
1. Фонетико-фонематическоенедоразвитие - «нарушение процессов формирования произносительнойсистемы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствиедефектов восприятия и произношения фонем».[3]
2.Общеенедоразвитие речи – различные полиморфные дефекты речи, при которыхпроисходят нарушения в формировании всех компонентов речевой системы,относящихся к звукосмысловой стороне. Существует несколько общих признаков этихнарушений: более позднее развитие речи, бедный словарный запас, различныедефекты произношения, аграмматизмы; при образовании фонем имеются нарушения.
Степень недоразвитияможет быть различной: речь может отсутствовать совсем или быть лепетной; илиречь может быть достаточно развернутой, но с различными элементамифонетического и грамматического недоразвития.
II. Нарушения применениякоммуникативных средств, или средств общения.
Это может быть заикание,которое иногда может сочетатьсяс общим недоразвитием речи.
В данной классификациинарушения чтения и письма не рассматриваются как самостоятельные нарушения. Онивходят в первую группу классификации в качестве необратимых последствийнарушений. Эти последствия обусловлены «несформированностью фонематических иморфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков».[4]
Данная классификацияопирается на категорию детей в норме. Но вполне может быть применима и к детямс умственной отсталостью, т.к. систематизации речевых нарушений у даннойкатегории детей нет.
Клинико-педагогическаяклассификация больше подходит для категории детей с умственной отсталостью,т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и дает возможностьосуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. Приорганизации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическуюклассификацию.
Теперь же остановимся натех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которыепредлагаются в литературе.
Нарушения речи у детей синтеллектуальными отклонениями являются широко распространенными,характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у такихдетей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могутбыть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики,аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).
Специфика нарушений речии их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяетсяособенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.
Структура речевогодефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложнымвзаимодействием биологических и социальных факторов.
У этих детей сниженарегулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важнуюроль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталыедети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Этиособенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталыхдетей (В.Г.Петрова, В.И.Лубовский, С.Борель-Мезонни и другие).
Развитие речевой моторикиу детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно,недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных иартикуляционных движений в процессе речи.
Неточным,несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетическийконтроль за правильностью речевых движений.
Отмеченные ранниеособенности психического развития детей данной категории существенно нарушаютпроцесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетическойдеятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.
Нарушение познавательнойдеятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.
В связи с общимнедоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией сбольшим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерностиязыка.
У умственно отсталыхдетей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит кограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессеовладения речью.
Таким образом, сложноевзаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторовопределяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большуюраспространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.
Когнитивное и речевоеразвитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственнаякорреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровеньречевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чемпозволяет их умственное развитие.
В связи с этимГ.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:
1. Олигофрения снедоразвитием речи;
2. Атипичная олигофрения,осложненная речевым расстройством.
Таким образом, у частиумственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленноеуровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детейдошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушениеречевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.
Р.И. Лалаева (1988г.)отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушенийречи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевогонарушения является семантический дефект.
Нарушения речи уумственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитиеречи как целостной функциональной системы.
Рассмотрим нарушения речиолигофренов более подробно.
Нарушения фонетическойстороны речи.
Среди умственно отсталыхмладших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% — 60% всех учащихсямладшего возраста школ 8 вида.
У умственно отсталых детей,как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие,шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количествозамен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильныхартикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звукумственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других –пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.
Искажение звуко-слоговойструктуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательностислогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечениемсогласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своемухарактеру.
Речь детей синтеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишенасложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других– ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногдаотмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритмаречи органического генеза, голосовые расстройства.
Нарушениялексико-грамматической стороны речи.
У детей с нарушениямиинтеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребленияслов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря надактивным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знаютназваний многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируютсуществительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера,мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическомусходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется;часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и нестановятся понятиями.
Несформированность грамматическойстороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многихзаданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения вупотреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласованиясуществительного и числительного, существительного и прилагательного.
Функция словообразованияменее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерныпростые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, спропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счетперечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
Формирование связнойречи у даннойкатегории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуетсякачественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной иситуативной речи.
В процессе порождениясвязных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со сторонывзрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особеннотрудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформированадиалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.
Связные высказываниямалоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическаяпоследовательность, связь между отдельными частями.
Более легко дается детямпересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощеннопередается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные ипространственные связи.
В дефектологическойлитературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложныепредложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.
Особенности нарушенийписьменной речи.
Процесс овладения чтениемдетьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуетсякачественным своеобразием (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева).
Большую трудностьпредставляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессомчтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов,предложений и текста.
Нередко у детей снарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы, недостатки координациидвижения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кистируки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением,причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Этоприводит к быстрому утомлению.
По данным Р.И.Лалаевой, у65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия.Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:
1) неусвоение букв;
2) побуквенноечтение;
3) искажениезвуковой и слоговой структуры слова;
4) нарушенияпонимания прочитанного;
5) аграмматизмы впроцессе чтения.
У детей выявляется обычносочетание различных форм дислексии. Симптоматика нарушений процесса письмахарактеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов(В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, Р.И.Лалаева).
Дисграфия сопровождается у таких детейраспространенными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, всочетании различных форм.
Нарушениеаналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей ванализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов.Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большомуколичеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления оморфологической структуре слова на письме обуславливают множествоаграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельномписьме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов,их слитном написании, раздельном написании слова.
По мере перехода изкласса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется.
Исходя из всеговышесказанного, встает вопрос о коррекции недостатков развития речи умственноотсталых детей. Об этом мы поговорим в следующей главе.
Глава 3.Коррекционная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью
3.1.Методики изучения развития речи детей с нарушением интеллекта
Реализация прав ребенка,согласно конвенции ООН, которой следует и Россия, в первую очередь направленана обеспечение всех детей, в том числе детей с выраженными отклонениями вразвитии и инвалидов, полноценной общественной жизнью, на создание условий,необходимых для их максимальной реализации своих возможностей, путемобеспечения их реабилитационными службами, обучением, воспитанием.
Современная концепцияреабилитации детей с отклонениями в развитии предусматривает интегративныйподход к ребенку, комплексную оценку структуры дефекта и установление такназываемого функционального диагноза, включающего оценку как нарушенных, так исохранных компонентов психики, взаимосвязь интеллектуально-познавательныхнарушений, эмоционально-личностных особенностей и коммуникативного поведения,тесно связанного с развитием речи.
К качественнымпоказателям результативности комплексной (медико-психолого-педагогической)реабилитации относятся:
· устранениепсихологических и других функциональных расстройств;
· коррекция моторики,речи;
· восстановление(приобретение) коммуникативных способностей;
· активизациядеятельности;
· интеграция вобщество.
Перед непосредственнойработой с ребенком представители медико-педагогической комиссии (как мыупоминали ранее, сюда входит и логопед, который исследует уровень развитияречи) тщательно изучают касающуюся его документацию – медицинскую карту,характеристику, рисунки, тетради и т.д.
Важно учесть, что вкоррекционно-медико-педагогической работе необходимо использовать комплексныйметод, сочетающий разные виды терапевтического воздействия:
· Лекарственныесредства, влияющие на деятельность головного мозга и направленные на уменьшениестепени выраженности симптомов органического поражения центральной нервнойсистемы.
· Физиотерапия, массаж,лечебная физкультура, нормализующие объем движений конечностей.
· Поддерживающее изакаливающее лечение для укрепление организма (витаминизация, фитотерапия).
· Лечениесопутствующих заболеваний.
· Логопедическаяработа по коррекции и развитию речи.
В этой главе мы подробнееостановимся на работе логопеда, принципах и методах логопедическоговоздействия.
Принципылогопедической работы — это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда идетей в процессе коррекции нарушений речи.
Логопедическоевоздействиепредставляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачикорригирующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направление исодержание которой определяются зависимостью речевых нарушений от особенностейдругих сторон психической деятельности ребенка.
Метод обучения впедагогике – способсовместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьмизнаний, умений и навыков, на формирование умственных способностей, воспитаниячувств, поведения и личностных качеств.
В логопедической работеиспользуют различные методы: практические, наглядные и словесные.
Система логопедическойработы по устранению различных форм нарушения речи носит дифференцированныйхарактер с учетом множества определяющих его факторов.
Дифференцированный подходосуществляется на основе этиологии, механизмов, симптоматики нарушения,структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей.
В процессе коррекции речиследует иметь в виду общие и специфические закономерности развития детей сумственной отсталостью.
В логопедической работепо коррекции нарушений речи у данной категории детей есть своя специфика,обусловленная особенностями их сенсомоторного и психического развития.
Логопедическоевоздействие представляет собой целенаправленный процесс, в котором выделяютсяразличные этапы. Каждый из этапов характеризуется своими целями, задачами,методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки дляперехода от одного этапа к другому.
Основными формамилогопедического воздействия являются:воспитание, обучение, коррекция,компенсация, адаптация, реабилитация.
В процессе организациикорригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам:воспитывающего характера обучения, научности, системности и последовательности,доступности, наглядности, сознательности и активности, индивидуального подхода.
Логопедическоевоздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учетаэтиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структурыречевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности,онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода,использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественногоречевого общения.
При устранении речевыхнарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов,обуславливающих их возникновение (внешние и внутренние, биологические исоциальные).
Содержаниелогопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения.
Коррекция нарушений речипроводится с учетом ведущей деятельности.
Логопедическоевоздействие осуществляется различными методами: практическими, наглядными,словесными. Выбор и использование методов определяется характером речевогонарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедическоговоздействия, этапом работы, возрастными и индивидуально-психологическимиособенностями ребенка.
Логопедическаяреабилитация (коррекция) является важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогическойреабилитации и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями вразвитии. В процессе логопедической реабилитации предусматривается развитиесенсорных функций; моторики, особенно речевой; развитие познавательной деятельности,прежде всего мышления, памяти, внимания; формирование личности ребенка содновременной регуляцией социальных отношений; воздействие на социальноеокружение.
Важным направлениемработы по развитию речи умственно отсталых детей является: создание условий дляречевого общения по поводу какой-либо деятельности (предметной, игровой идругих); специальные фронтальные занятия по развитию речи; максимальный учетособенностей речевого нарушения каждого ребенка и его индивидуальныхособенностей.
Большое значение вкоррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, придаетсяформированию тесной связи между их практическими опытом и наглядно-образнымипредставлениями с включением речи в мыслительную деятельность.
М.А. Поваляева (2001г.),освещая вопросы изучения уровня речевого развития детей, отмечала, чтодиагностические методики используются как врачами (психоневрологами,психиатрами, невропатологами), так и дефектологами, психологами, логопедами.
Неэффективностьприменяемых методик, слабость диагностики перекрываются экспериментальнымиданными клинического, педагогического и логопедического обследования. Всуществующей практике дифференциальная диагностика речевых нарушений затрудненапотому, что практически все методики вербальные.
К диагностическим икоррекционным методикам предъявляются следующие требования:
· материал иусловия выполнения подбираются с расчетом на максимальную доступность для детейпо всем параметрам;
· в методикивключается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.
В соответствии спредъявляемыми требованиями М.А. Поваляевой были отобраны, адаптированы имодифицированы методики по диагностике и коррекции речи, по развитиюартикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороной речи (тембр,сила голоса, интонационная выразительность, логическое ударение).
Диагностические икоррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее изнескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи,методы, приемы, своя стратегия и тактика.
Блок I–диагностический.
Цель: диагностика факторов риска длякаждой семьи, разработка коррекционной программы.
Методы :анализ биографической информации,медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед,выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) иневрологической симптоматики, разработка перспективного плана.
Блок II– коррекционный
Цель: гармонизация коррекционного процесса;преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивоввоспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций;обучение родителей новым формам общения с ребенком.
Коррекционный блоквключает два этапа:
1.Подготовительный,цель которого – создание установки на коррекционную работу, повышение чувствауверенности, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематическогослуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;
2.Основной –направлен на коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введениезвуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями.У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно скоррекцией речи происходит коррекция личности.
Методы: методика групповой и индивидуальнойкоррекции, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар»,методика совместных занятий родителей с детьми.
Блок III– оценочный, контрольный.
Цель: оценка динамики речевого иличностного развития, степени устойчивости, отсутствия рецидивов.
Методы: отчеты родителей, повторноеобследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторногообследований.
1. Изучениеуровня речевой коммуникации.
Методическиеуказания.
Для изучениякоммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. Впроцессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность,умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника,понимать, ясно выражать свои мысли.
Оценка коммуникативныхумений проводится с учетом следующих критериев (таблица 1).
Критерии оценки
коммуникативных умений детей.
Оценкавбаллах.
Уровеньречевой коммуникации. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета. 3 Высокий Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое. 2 Средний Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание. 1 Низкий
2.Изучение уровнясвязной речи детей.
Методическиеуказания.
Для изучения уровнясвязной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагаетсяпрослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку.
Пересказы детейзаписываются и анализируются по следующим показателям (таблица 2).1. Понимание текста. Правильно ли ребенок формулирует основную мысль. 2. Структурирование текста. Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста). 3. Лексика. Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными. 4. Грамматика. Правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения. 5. Плавность речи. Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста.
Каждый показательоценивается отдельно.
10 баллов — высшая оценкавоспроизведения текста;
2 балла – правильноевоспроизведение;
1 балл – незначительныеотклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз,небольшое количество подсказок;
0 баллов – неверноевоспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленныепаузы, необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка 10баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов –среднему уровню, меньше 5 баллов – низкому уровню.
3.Изучение словарногозапаса детей.
Методическиеуказания.
Необходимо выявитьспособность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблятьобобщающие слова.
Задание № 1.Классификация понятий.
Материал: 30 картинок сизображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта.
Педагог называет понятие,объединяющее несколько картинок, просит испытуемого дать подробное определениепонятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобратькартинки с изображением животных.
В каждом заданииподсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбороценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов.
Высшая оценка – 30баллов.
Задание №2. Подборантонимов.
Проводится в форме игры«Скажи наоборот».
Ребенку предлагаетсяподобрать к названному слову, противоположное по значению. Всего предлагают 10слов ( например: грустный-веселый, старый-молодой, тонкий-толстый,трусливый-смелый; высоко-низко, далеко-близко, смеяться-плакать, бежать-стоять,разговаривать-молчать).
Высшая оценка – 10баллов.
Задание №3. Подборсинонимов.
Проводится в форме игры«Скажи по-другому».
Ребенку предлагаетсяподобрать к названному слову, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов(например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать,разговаривать, смеяться, плакать).
Высшая оценка – 10баллов.
Задание №4. Подборопределений.
Проводится в форме игры вслова.
Ребенку предлагаетсяпридумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек. (Например: дерево. Какое оно? Какпро него можно сказать еще? Каким оно может быть?)
Высшая оценка – 10баллов.
2 балла – придумано более3 слов, семантически соответствующих названному;
1 балл – менее 3 слов;
0 баллов – ответ несоответствует семантическому полю слова.
После выполнения 4заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка.
Высшая оценка – 60баллов, соответствует высокому уровню лексического развития ребенка;
35-50 баллов – среднему;
Менее 35 баллов – низкомууровню.
4.Изучение грамматической стороны речи.
Методическиеуказания.
Необходимо выявитьуровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовыватьслова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи наконструирование слов и предложений.
Задание №1. Пониманиеграмматических структур.
Материал: 4 куклы, 10фигурок животных, 1 кубик.
Педагог произносит фразуи просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложималенького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала прежде, чем еесхватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца и другие).
Всего предлагается 10предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимостииспользования правил применения глубинных структур в разработке стратегий поиспользованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенностиэтих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения, исходя иззаложенной в их основу грамматической конструкции, или ориентируются напоследовательность названия понятий.
Верные результаты – 1балл, неверные – 0 баллов.
Высшая оценка 10 баллов.
Задание №2.Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных.
Материал: 10 картинок сизображением животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц идругие). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?».
Необходимо подобратьсоответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числаименительного и родительного падежей (у лисы – лисята, у лисы много лисят идругие).
Высшая оценка – 10баллов. Безошибочное употребление обеих форм – 2 балла; незначительноеотклонение от нормы – 1 балл; неврные ответы – 0 баллов.
Задание №3.Конструирование предложений.
Ребенку предлагают 3слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы – в неопределеннойформе), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов.(Например: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка, плавать и другие).
Высшая оценка – 10баллов; 2 балла – предложение сконструировано правильно; 1 балл – естьнезначительные отклонения от правил; 0 баллов – не все слова использованы, естьнарушения правил.
Результаты выполнениязаданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трех заданий,направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается ихсуммарная оценка.
Высшая оценка – 50 баллов– соответствует высокому уровню; 32-49 баллов – среднему; менее 32 баллов –низкому уровню.
5. Изучение состояниязвуковой стороны речи.
Методическиеуказания к обследованию речи.
Для выявленияособенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известнуюстандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только вотдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборыпредметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятсяв разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенкупредлагаются картинки, в названиях которых оба дифференцируемых звука (з-с,ж-ш, б-п, г-к, л-р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком(мишка-миска, лак – рак). При обследовании произношения следует отмечать нетолько отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения,их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.
Результаты обследованияречи заносятся в таблицу, где знаком «+» отмечается правильное произношение,умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком «-» — пропуск звуков, отсутствие их дифференциации. Нарушения в регулировании темпаречи.
Речь детей оценивается потрехбалльной системе.
Критерий оценки
звуковой стороны речи
Баллы.
Уровень развития
звуковой стороны 1.Правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка. Умение дифференцировать звуки (различать на слух и при произношении). Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания. 3 Высокий 2. Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков. 2 Средний 3. Дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Способность регулировать темпы речи и дыхания отсутствуют. 1 Низкий
6. Изучение уровня практическогоосознания элементов речи.
Задания.
1. Скажи одно слово.
2. а) Произнеси одинзвук; б) Сколько звуков в слове «дом»? в) Назови звуки в этом слове.
3. а) Скажи однопредложение; б) Сколько слов в предложении «Дети любят играть»? в) Назовипервое слово, второе, третье.
Оценка: высшая общаяоценка составляет 7 баллов. Ответы оцениваются как верные (1балл) и неверные (0баллов). Оценка в 7 баллов соответствует высокому, 3-4 балла – среднему именьше 3 – низкому уровню осознания языковых элементов.
Обработка иинтерпретация результатов.
Вывод об уровне речевогоразвития детей делается на основе суммарной оценки развития всех обследованныхсторон речи.
Совпадение качественныхоценок указывает на общую оценку уровня речевого развития: высокий, средний илинизкий.
В случаях несовпаденияучитывается преобладание определенных оценок и вводятся промежуточные уровни:выше среднего или ниже среднего. Например, если совпадают 4 высоких уровня и 2средних, итоговой оценкой будет уровень выше среднего.
7. Комплексный методречевой диагностики.
1 тест. Словесные ассоциации к определенномуслову.
Задача: «Будем играть в игру со словами. Япроизнесу одно слово, а ты скажешь другое – какое захочешь».
Стул — …
Мяч — …
Иван -…
Зайчик — …
Пою — …
Красный — …
Оценка: по крайней мере 3верных ответа
2 тест. Ассоциативное дополнение слова впредложении – подбор и активное употребление имен существительных.
Ребенок толкает…
Девочка качает…
Мама стирает…
Девочка поливает…
Оценка: 5 верных ответов.
3 тест. Подбор и активное употреблениеглаголов.
Что делает зайчик?
Что делает ребенок?
Что делает петух?
Что делает папа?
4 тест. Подбор и активное употребление именприлагательных.
Какое яблоко?
Какая собака?
Какой слон?
Какая зима?
Какие цветы?
Оценка: 5 верных ответов.
5 тест. Практическое применениеграмматических (морфологических) правил изменения слов.
Как называется маленький стул?А если их много?
Как называют маленькуюсобаку? А если их много?
Как говорят о маленькомяблоке? А если их много?
Оценка: 2 верных ответа.
6 тест.Составление предложения по одномуданному слову.
Мальчик.
Кукла.
Мишка.
Оценка: 2 верных ответа.
7 тест. Составление предложения по тремзаданным словам.
Кукла, девочка, платье.
Тетя, плита, пища.
Дядя, грузовик, дрова.
Оценка: 3 верных ответа.
8 тест. Ассоциативное дополнение придаточнойчасти в сложноподчиненном предложении.
Он вышел, когда
Он не пошел на прогулку,потому что
Он не взял игрушку,которая
Оценка: 3 верных ответа.
9 тест. Выявление и исправлениеграмматических ошибок посредством переконструирования предложения.
Задача: «Я произнесунесколько предложений, а ты будь внимательным, так как в них есть ошибки.Можешь их исправить?»
Он ушла на реку.
Там увидел маленькийрыбку.
Потом бросил один камни.
Из реки выпрыгнулазеленый лягушка.
Оценка: 3 верных ответа.
10 тест. Словесное объяснение определенногодействия в его последовательности.
Задача: 1. «Объясни мне,как из этих кубиков можно сделать домик?»
2. «Объясни, какиграть в прятки или игру, которую ты знаешь и любишь?»
Оценка: полное иаргументированное объяснение одной из задач.
11 тест. Практическое осознание основныхязыковых элементов.
Назови одно слово.
Произнеси один звук.
Скажи одно предложение.
Оценка: 3 верных ответа.
12 тест. Произвольное и сознательноепостроение устного высказывания.
Задача: «Давай поиграем вигру «Запрещенные слова»? Я буду спрашивать тебя о чем-либо, а ты мне должен отвечать,не употребляя при составлении предложения запрещенные слова».
Что любит зайчик?(Запрещенные слова: зайчик, морковь).
Что делает собака?(Запрещенные слова: собака, лает).
Какая лиса? (Запрещенныеслова: лиса, хитрая).
Оценка: 2 верных ответа(ответ должен быть составлен в виде предложения).
8. Обработка иинтерпретация полученных результатов.
Количественная икачественная оценка речевого развития определяется по формуле: КоРР = ВРР x 100/ КВ, где
КоРР – коэффициентречевого развития,
ВРР – возраст речевогоразвития.
КВ – календарный(хронологический) возраст ребенка.
Возраст речевого развитияопределяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на6, так как условно считается, что срок выполнения каждой равен 6 месяцам.
Календарный возрастопределяется разницей между датой исследования и датой рождения и выражается вмесяцах, причем остаток больше 15 дней округляется до 1 месяца.
Например, если ребенку вмомент исследования исполнилось 5 лет 3 месяца, 17 дней – его календарныйвозраст равен 64 месяцам.
Если ребенок, к примеру,правильно выполняет 10 вербальных задач, возраст его речевого развития равен 66месяцам. Тогда:
КоРР = 66 x 100/64 103, 125 = 103
КоРР показывает степеньобщего речевого развития ребенка и степень сформированности его речевойспособности. Определены следующие границы распределения КоРР:
КоРР от 1 до 9 –значительно низкое речевое развитие;
КоРР от 10 до 41 – низкоеречевое развитие;
КоРР от 42 до 108 –нормальное речевое развитие;
КоРР от 109 до 141 – высокоеречевое развитие;
КоРР от 142 – значительновысокое речевое развитие.
Таким образом, сопоставивколичественную оценку выполнения заданий, обследуемыми детьми с границамираспределения КоРР, можно сделать вывод об уровне общего речевого развитиядетей.
3.2 Содержание коррекционной помощипо формированию речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста
В речевой системе,формирующейся в процессе общения ребенка со взрослым, мы имеет мощное средствосистемной организации наших психических процессов.
В процессе коррекционнойработы с умственно отсталыми детьми по формированию речи, как и с нормальноразвивающимися, особое внимание уделяется ведущей деятельности ребенка.
С учетом ведущейдеятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различныеситуации речевого общения.
Логопедическоевоздействие, как уже говорилось выше, осуществляется различными методами.
К практическим методамотносят: упражнения, игры и моделирование.
Упражнения – это многократное повторениеребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. Влогопедической работе он эффективен при устранении артикуляторных и голосовыхрасстройств.
Упражнения подразделяются:
· Подражательно-исполнительские(дыхательные, голосовые, артикуляторные; развивающие общую, ручную моторику);
· Конструктивные(конструирование букв из элементов, реконструирование букв);
· Творческие(использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевомматериале);
· Речевые(повторение слов с поставленным звуком и другие);
· Игровые (имитациядействия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создаютэмоционально-положительный настрой.
Игровой метод предполагает использование различныхкомпонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом,пояснениями, указаниями, вопросами.
Ведущая роль принадлежитпедагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачамикоррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.
Моделирование – это процесс создания моделей и ихиспользование в целях формирования представлений о структуре объектов,отношениях и связях между их элементами (графические схемы структурыпредложения, слогового и звукового состава слова).
Наглядные методы – формы усвоения знаний, умений инавыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий итехнических средств обучения.
К наглядным методамотносят:
· Наблюдение(применение картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показомартикуляции звука, упражнений);
· Рассматриваниерисунков, картин, макетов;
· Демонстрация диа-и кинофильмов;
· Прослушиваниеаудиозаписей;
· Показ образцавыполнения задания, способа действия.
Использование словесныхметодов определяется возрастными особенностями детей, структурой ихарактером речевого дефекта, целями и задачами, этапом коррекционноговоздействия.
Рассказ – форма обучения, при которой словесноеизложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие намышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обменувпечатлениями. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.
Беседа в зависимости от дидактических задачможет быть предварительной и итоговой, обобщающей.
Коррекция нарушенийзвукопроизношения умственно отсталых детей – процесс длительный и сложный.Наиболее длительным является этап введения звука в речь, т.е. этапавтоматизации, который может растянуться на 1-1,5 года.
Коррекцию дефектовзвукопроизношениянеобходимо связывать с развитием познавательной деятельности детей, формированийопераций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе широкоиспользуется прием сравнения на всех этапах логопедической работы по устранениюнарушений звукопроизношения (сравнивается правильное и неправильноепроизношение звука, проводится сравнение отрабатываемых звуков с фонетическидалекими, а затем близкими звуками и другое).
Большое вниманиеуделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия,внимания, памяти.
Коррекцию нарушенийзвукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. сразвитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи.Уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова,выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнениюсмыслоразличительной функции звуков речи.
Особенностьюлогопедической работы в специальной образовательной школе 8 вида является ееиндивидуализация.
Вся работа состоит изнескольких этапов:
· Подготовительныйэтап –предусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слуховоговнимания, памяти, работу над правильным речевым дыханием, формированиемдлительного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосовых упражнений.
Развитие артикуляторноймоторики умственно отсталых детей осуществляется в двух направлениях: развитиекинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений(без зеркала).
· На этапепостановки звука используются: зрительный образ артикуляции, слуховойобраз звука, кинестетические, тактильные и тактильно-вибрационные ощущения.
· На наиболеедлительном во вспомогательной школе этапе автоматизации звуковпроводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умениемвыделять звук в слове и т.д.
· Обязательнымэтапом работы является дифференциация звуков: уточнениепроизносительной дифференциации звуков, развитие слухового различения.
Пути коррекциинарушения лексико-грамматической стороны речи.
В процессе коррекционноговоздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значенияслов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности исемантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы иприлагательные). Важным направлением логопедического воздействия являетсяусвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий.
Последовательность работынад грамматическими формами: от конкретного к абстрактному, от семантическипростых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к болеесложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функциисловоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношенийвнутри высказывания, над распространением предложений.
Формированиеграмматического строяречи в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го видаосуществляется в следующих направлениях:
1. Формированиеглубинно-семантической и поверхностной структуры предложения.
2. Формированиесловоизменения и словообразования.
3. Развитие связнойречи.
При построениипредложений широко используется опора на внешние схемы, идеограммы, т.е.материализацию структуры речевого высказывания.
Графические схемы спомощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения междуними (например, прямоугольник – субъект, треугольник – объект, стрелка –предикат и другие).
Рекомендуются следующиевиды заданий с использованием графической схемы предложения:
1) подборпредложений к данной графической схеме;
2) записьпредложений под соответствующей схемой;
3) самостоятельноепридумывание предложений по данной графической схеме;
4) составлениеобобщенного представления о значении нескольких предложений, соответствующиходной графической схеме.
С целью представлений оглубинно-семантической структуре предложений необходимо работать над смысловымсодержанием ситуации, изображенной на картинке.
В процессе формированиясловоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам,падежные окончания существительных с глаголами и прилагательными, изменение полицам, числам, родам и т.д. Усвоению косвенных падежей способствует применениеигровых приемов, картинок, вопросов («Кто самый наблюдательный?», «Кому нужныэти вещи?»).
Работа над связной речьюсначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной,монологической в следующей последовательности:
1) развитие уменияанализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное ифоновое;
2) формированиеумения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности;
3) развитиеспособности удерживать смысловую программу в памяти (запоминаниепоследовательности картинок, пересказы текстов);
4) перекодированиекаждого элемента смысловой программы в языковую форму.
Последовательность вработе над связным текстом такова:
— пересказ с опорой насерию сюжетных картинок;
— пересказ по сюжетнойкартинке;
— пересказ без опоры нанаглядность;
— пересказ на основедеформированного текста;
— рассказ по сериисюжетных картинок;
— рассказ по сюжетнойкартинке;
— самостоятельный рассказ.
Коррекция нарушенийписьменной речи у школьников с интеллектуальным недоразвитием должна быть тесно связана с развитиему них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения,абстрагирования.
Так широко используетсясравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения,звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа исинтеза.
Устранение нарушенийчтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речикак системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороныречи, лексико-грамматического строя.
Развитию у детей синтеллектуальными нарушениями основных функций речи способствует использованиеразличных дидактических игр.
Примерные игры иупражнения по развитию речи младших школьников с умственной отсталостьюпредставлены в приложении.
Хочется отметить, чтопоследнее время в логопедической работе стали появляться нетрадиционные методытерапии, среди которых:
игротерапия,сказкотерапия, смехотерапия, изотерапия, АПИтерапия, кристаллотерапия,глинотерапия, воскотерапия. Но остановимся на более эффективных ицелесообразных.
Аромотерапия – лечение с помощью эфирных масел,позволяет нормализовать мышечный тонус, повысить работоспособность, настроение,уверенность в себе.
Вероятноеположительное влияние на психику ( психоэмоциональное состояние) эфирных масел.
Гераниевое – снимаетстресс и состояние тревоги.
Лавандовое – снимаетстресс, состояние тревоги, депрессию, повышает концентрацию внимания.
Мятное – повышаетнастроение.
Ромашковое (аптечнаяримская ромашка) – успокаивает, способствует запоминанию.
Розмариновое – улучшаетпамять, действует расслабляющее.
Эвкалиптовое – устраняетповышенную утомляемость, выявляет резервные силы в организме; развиваетсамостоятельность, активизирует процессы восприятия и запоминания, помогаетбыстро «переключиться» с одного предмета на другой.
Пихтовое – устраняетастено-депрессивные состояния, чувство неуверенности, необоснованноебеспокойство. Антисептическое средство при вирусных инфекциях.
Кедровое – устраняетнервозность, растерянность, упорядочивает мысли, придает уверенность в своихсилах.
Музыкотерапия.
Прослушивание музыкальныхпроизведений, ритмические движения под музыку, сочетание музыки с работой поразвитию ручного праксиса, пропевание чистоговорок под музыкальноесопровождение.
Создает положительныйэмоциональный фон реабилитации (снятие фактора тревожности, неуверенности),стимулирует двигательные функции, развивает и корректирует сенсорные процессы(ощущения, восприятия, представления) и сенсорные способности, развивает идыхательный аппарат, растормаживает речевую функцию.
Хромотерапия(цветотерапия, светотерапия) – наука, изучающая свойства света и цвета, нормализуетмышечный тонус, нейтрализует негативное влияние.
Воздействие цветана организм ребенка.Цвет Положительное влияние на организм Синий. Успокаивающее действие, расслабляющий эффект, снижение спазмов, тормозящее действие. Красный, розовый. Повышение физической работоспособности, ощущение теплоты, стимуляция психических процессов. Зеленый. Успокаивающее действие, создание хорошего настроения. Желтый. Цвет радости и покоя, нейтрализация негативного состояния.
Су-джок терапия (су-кисть,джок-стопа) – последнеедостижение восточной медицины, это высокая эффективность, безопасность ипростота, наилучший метод самопомощи, существующий в настоящее время. (Спомощью колец – ( «ежиков») удобно массировать пальцы для благотворного влиянияна весь организм.
Нормализует мышечныйтонус, опосредованно стимулирует речевые области в коре головного мозга.
Исследованияневропатологов, психиатров и физиологов показали, что морфологическое ифункциональное формирование речевых областей коры головного мозга совершаетсяпод влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук. Поэтому наряду спальчиковыми играми, мозаикой, штриховкой, лепкой, рисованием в логопедическихцелях альтернативные методики активизируют развитие речи ребенка и способствуютоздоровлению всего организма.
Эффективность применениянетрадиционных методов терапии во многом зависит от их сочетания страдиционными средствами коррекции. В процессе такого сочетания ребенокисподволь постепенно овладевает необходимыми речевыми навыками и умениями.
Заключение
Таким образом,логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе 8-го вида имеет своюспецифику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности,психологическими особенностями детей с интеллектуальными отклонениями, а такжехарактером симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей.
Для ребенка сотклонениями в развитии необходима длительная, постоянная, требующая особойподготовки помощь, как педагогов, так и близких, их любовь, терпение ивыдержка.
Списоклитературы:
1. Алябьева Е.А.«Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения», Москва, «Сфера»,2006г.
2. Асташина И.В. «Логопедическиеигры и упражнения для детей», Москва, «Дом»,2008г.
3. Бадалян Л.О. «Невропатология»,Москва, «Академия», 2003г.
4. Генина Н.А. «Возрастнаяпсихология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004г.
5. «Дети сограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.
6. «Дефектологическийсловарь» под ред. Дьячкова А. И., Москва, «Педагогика», 1970г.
7. Епифанцева Т.Б.,Кисленко Т.Е. «Настольная книга педагога-дефектолога», Ростов-на-Дону,«Феликс», 2006г.
8. Ермаков В.П.,Якунина Г.А. «Основы тифлопедагогики», Москва, «Владос», 2000г.
9. Зайцева «Коррекционнаяпедагогика», Ростов-на-Дону, «Март», 2002г.
10. Защиринская О.В. «Психологиядетей с ЗПР», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.
11. Игнатьева С.А.,Блинов Ю.А. «Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии»,Москва, «Владос», 2004г.
12. Костылева Н.Ю.«Покажи и расскажи», Москва, «Сфера», 2007г.
13. «Коррекционнаяпедагогика в начальном образовании» под ред Кумариной, Москва, «Академия»,2003г.
14. Коломинский Я.Л. «Психологиядетей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.
15. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва,«Владос», 2004г.
16. «Логопедия», ж-л№1 2005г.
17. «Логопедия», ж-л №42005г.
18. «Логопедия», ж-л №12006г.
19. «Логопедия», ж-л№3 2006г.
20. «Логопедия», ж-л №12007г.
21. «Логопедия», ж-л №22007г.
22. «Логопедия», ж-л №42007г.
23. «Логопедия», ж-л №62007г
24. «Логопедия», ж-л №12008г.
25. «Логопедия», ж-л №22008г.
26. «Логопедия вшколе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.
27. Ляпидевский С.С. «Невропатология»,Москва, «Владос», 2003г.
28. Маллер А.Р.,Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальнойнедостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.
29. Мишина Г.А.,Моргачева Е.Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, «Форум-Инфра-М», 2007г.
30. Мозговой В.М. «Основыолигофренопедагогики», Москва, «Академия», 2006г.
31. Немов Р.С. «Психология»в 3-х книгах, Москва», Владос», 1998г.
32. Подласый И.П. «Педагогика»,Москва, «Просвещение», 1996г.
33. «Психологияаномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред.В.З.Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.
34. «Специальнаяпсихология» под ред. В.И.Лубовского, Москва, «Академия,2005г.
35. Степанова О.А.«Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия,2003г.
36. Шипицына«Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005г.
Приложения
Артикуляционнаягимнастика – этовыполнение специально подобранных упражнений подвижными органами (губами,нижней челюстью, языком) с целью тренировки и совершенствования их мышц.
Пассивные упражнения.
· Растягивание губв улыбку одним – двумя пальцами снизу или сверху;
· Собирание губтрубочкой;
· Поочередное илиодновременное приподнимание и оттягивание углов рта;
· Подтягиваниеверхней губы для открывания верхних зубов и десен;
· Оттягиваниенижней губы для открывания нижних зубов и десен;
· Поднятие кончикаили других частей языка к небу за верхними зубами с помощью взрослого;
· «Маятник» — ритмические движения языком ребенка влево-вправо, который захватываетсястерильной марлевой салфеткой или большим и указательным пальцами взрослого,одетыми в напальчник.
Упражнения на развитиемышц нижней челюсти.
· Опускание иподнимание нижней челюсти;
· Выдвигание впереднижней челюсти и задвигание назад сначала при закрытом, затем при открытом рте.Губы при этом отведены в улыбку;
· Подражаниежеванию;
· Опускание нижнейчелюсти с преодолением сопротивления рукам взрослого;
· Широкоеоткрывание рта с одновременным запрокидыванием головы назад;
· Широкоеоткрывание рта с одновременным запрокидыванием головы назад и преодолениемсопротивления рукам взрослого.
Упражнения на развитиемимических мышц.
· Поднимание иопускание бровей;
· Одновременноеоткрывание и закрывание глаз;
· Одновременное,затем поочередное прищуривание глаз;
· Поочередное,затем одновременное надувание щек;
· По заданиювзрослого изобразить выражение лица удивленного, радостного, грустного,сердитого человека.
Упражнения на развитиегубных мышц.
· Вытягивание губвперед трубочкой – «поцелуй», затем воронкой при открытых зубах;
· Приподниманиеверхней губы так, чтобы показались верхние зубы;
· Дрожание губ(подражание фырканью лошади;
· Поочередноенаполнение воздухом пространства под верхней, а затем под нижней губой;
· Беззвучноепроизнесение (без голоса) звуков «п-п-п», «у», «о», «и», «ы».
Упражнения на развитиемышц языка.
· «Лопаточка» — широкий расслабленный язык неподвижно лежит на нижней губе в течение 8-10 сек.Стараться не допускать его дрожания или опущения.
· «Чашечка» — широкий язык высунуть изо рта, затем прогнуть посередине, чтобы приподнялисьвверх его передние и боковые края. Удерживать язык в таком положении 8-10 сек.
· «Воронка» — Еслисразу не удается прогибание посередине широкого языка с одновременным поднятиемего передних и боковых, можно попробовать свернуть язык узкой воронкой. В этомварианте упражнения передний край языка не приподнимается.
· «Чашечка вдвижении» — рот широко открыт, язык в этом положении выдвигается изо рта, затемзадвигается обратно (повторить 4-5 раз).
· «Иголочка» — напряженный, прямой, суженный по краям язык высунуть вперед и удерживать в этомположении 8-10 сек., не давая языку расшириться и, не помогая ему зубами илигубами.
· «Почисти зубы» — ритмическое проведение языком сначала по верхним, затем по нижним зубам в левуюи правую стороны при сжатых губах.
· «Шаги» — ротшироко открыт, губы в улыбке, язык поочередно ставится за верхние зубы, передними, за нижние зубы, перед ними, как будто шагает через них (повторить 4-5раз).
· «Горка» — широкийязык поставить за передние нижние зубы, упереться в них и выгнуть спинку языка.Удерживать это положение в течение 8-10 сек. Не допускать поднятие языка заверхние зубы или нижнюю губу.
· «Часики» — узкимязыком поочередно дотрагиваться до правого и левого углов рта. Выполнятьупражнения в медленном темпе, с усилием, можно под счет 4-5 раз.
· «Качели» — широкий язык прижать к верхней губе, будто стараясь дотянуться им до носа,затем наоборот, тянуться до подбородка, прижимая язык к нижней губе.
· «Сладкое варенье»- широким языком облизать поочередно верхнюю и нижнюю губы, двигаясь по кругусначала в левую, затем в правую сторону.
· «Змейка» — узкийнапряженный язык, как при упражнении «Иголочка», ритмично выдвигать вперед иснова убирать вглубь рта. Движения выполнять ритмично, с усилием, в медленномтемпе, будто стараясь дотронуться до какого-то предмета (повторить 4-5 раз).При выполнении не придерживать язык губами.
· «Накажинепослушный язычок» — губы в улыбке, зажать широкий язык зубами, затем,открывая и закрывая рот, легко постучать по языку зубами (4-5 раз).
· «Орешек во рту» — при закрытом рте сильно упереться языком в левую и правую щеку так, будто ворту катается орех.
· «Лошадка» — рототкрыт, широкий язык присосать к небу до появления щелчка, затем цокать языкоммедленно и сильно, растягивая подъязычную связку (8-10 раз). Если у ребенка неполучается, можно положить на язык липкую конфету или жевательную резинку.
· «Грибок» — языкприщелкнуть к небу и пытаться удержать его в этом положении 5-10 сек.
· «Автомат» — быстрое ритмичное произнесение звуков «т-т-т» или «д-д-д». Рот при этом открыт,кончик языка упирается в верхние зубы и отталкивается от них, нижняя челюстьнеподвижна.
Упражнения дляразвития речевого дыхания.
Упражнения выполняются втечение 5-7 минут в положении сидя или стоя, в удобной, расслабленной позе, безнапряжения.
Дятел.
Пестрый дятел тук да тук,
Слышим мы знакомый звук.
Это с той зеленой ели
Раздается громкий стук.
Погладить нос (боковыечасти носа) от кончика к переносице – сделать вдох. На выдохе постучать покрыльям носа указательным пальцем (5-6раз).
Василек.
Распустился наш цветок –
Ярко-синий василек.
Ну, пойдем скорей гулять,
Аромат его вдыхать!
Сделать по 8-10 вдохови выдохов через правую ноздрю, затем – через левую, по очереди закрываяотдыхающую указательным пальцем.
Бычок.
Вышел на лужок бычок
С черным пятнышком бочок.
Ты уж не бодайся,
С нами занимайся!
Сделать вдох носом. Навыдохе протяжно тянуть звук (м), одновременно постукивая пальцами по крыльямноса.
Замочек.
Дверь с тобой мызакрываем,
На замочек запираем.
Не успели мы закрыться,
Кто-то в дверь уже стучится.
При вдохе оказыватьсопротивление входящему воздуху, надавливая на крылья носа пальцами. Во времяболее продолжительного выдоха сопротивление должно быть переменным за счетпостукивания по крыльям носа.
Гномик.
Наш веселый добрый гном
Часто размышляет.
Звуки «ба-бо-бу» и«гм-м-м»
Вслух он повторяет.
Спокойный вдох черезнос. На выдохе одновременно с постукиванием по крыльям носа произнести«ба-бо-бу» и «гм-м-м».
Шарик.
Будто шариком играем;
Наш животик мы сдуваем.
Дружно все вздохнули:
Шарик наш надули.
Быстро втянуть внутрьживота брюшные мышцы, одновременно сделав резкий выдох через нос (3-4 раза).
Доктор.
Горлышко свое мы
Доктору покажем.
Чтобы все увидел –
«А-а-а» ему мы скажем.
Во время выдоха широкораскрыть рот и, насколько возможно, высунуть язык, стараясь кончиком егодостать до подбородка, произнести « а-а-а» (5-6 раз).
Обогащение словаря.
Пополнение словарногозапаса может включать в себя использование различных игр, где ребенок принимаетнепосредственное участие, использование потешек, скороговорок, чистоговорок,сказок небольших стихотворений.
Скороговорки.
А
Актер театра.
Алеша Ульяне
сигнал подает,
Ульяна услышит –
Алешу зовет.
Аист с нами прожил лето,
А зимой гостил он где-то.
Б
Белые бараны били вбарабаны.
Купила бабуся бусы Марусе.
Забавной обезьяне
бросили бананы.
Бросили бананы
Забавной обезьяне.
Отлежал бычок бочок.
Не лежи, вставай, бычок!
В
В зимний холод
Всякий молод.
Уточка – вертихвостка
Ныряла да выныривала,
Выныривала, да ныряла.
Г
Га-га-га! –
Гогочет гусь.
Я семьей своей горжусь!
На иве галка,
На берегу – галька.
Гусь Гога
И гусь Гага
Друг без друга
Ни шага.
Д
Дятел дуб долбил,
Да не додолбил.
Дарья дарит Дине дыни.
Дятел дерево долбит,
День-деньской корудробит.
Дед Данила делил дыню:
Дольку – Диме,
Дольку – Дине.
Е
Еле-ле-
Ели-зар
Едет-едет
На базар.
А с базара,
А с базара
Не догонишь
Ели-зара.
Еле-еле Лена ела,
Есть из лени не хотела.
Ж
-Еж, еж, где живешь?
Еж, еж, что несешь?
У ежа – ежата,
У ужа – ужата.
Слишком много ножек
У сороконожек.
Жук упал
и встать не может,
Ждет он,
кто ему поможет.
Задрожали зайки,
Увидев волка на лужайке.
З
Зоиного зайку
Зовут Зазнайка.
У Зины болит зуб,
Она не может есть суп.
Змея шипит,
А жук жужжит.
И, Й
Иней лег на ветви ели,
Иглы за ночь побелели.
Играл Егорка с Игорьком –
Скатился с горкикувырком.
Тащил Авдей мешокгвоздей,
Тащил Гордей мешокгруздей.
К
Клубок упал на пол.
Кот катал клубок.
Кошка Крошка на окошке
Кашку кушала по крошке.
Покатил Костя
В Кострому в гости.
Вот веселый колобок
Покатился, как клубок.
Л
Леня лез по лесенке,
Срывал Леня персики.
Лена искала булавку,
А булавка упала подлавку.
Лиса по лесу шла,
Лиса лычки драла,
Лиса лапотки плела.
М
Мед в лесу медведь нашел,
Мало меду – много пчел.
Наши руки были в мыле.
Мы посуду сами мыли,
Мы посуду мыли сами,
Помогали нашей маме.
Не жалела мама мыла,
Мама Милу мылом мыла.
Н
Мандаринки у Маринки,
У Маринки – мандаринки.
Соня-незнайка,
А Зина – зазнайка.
О
В зимний холод всякиймолод.
Чем меньше слов,
Тем больше дров.
П
Петя пилил пилой пень.
Пара птиц порхала,порхала –
Да и выпорхнула.
Рыбы в проруби – прудпруди.
У пеньков опять пятьопят.
Из-под пилки сыплютсяопилки.
Р
Варвара вареньедоваривала,
Ворчала и приговаривала.
На горе Арарат
растет крупный виноград.
Орел на горе, перо наорле.
Проворонила воронавороненка.
Роет землю старый крот,
разоряет огород.
Тридцать три вагона в ряд
Тараторят, тараторят,
Тараторят, тарахтят.
С
Вася косил косилкой
спелый овес.
Сеня вез воз сена.
Саша любит сушки,
Соня – ватрушки.
У Сени и Сани
в сетях сом с усами.
У осы не усы, не усище,
А усики.
Спит спокойно старыйслон,
Стоя спать умеет он.
Спасибо, мороз,
Что снегу нанес.
Т
От топота копыт
Пыль по полю летит.
Грабли-грести,
Метла – мести,
Весла – везти,
Полозья – ползти.
У Тамары – тараторки
33 скороговорки.
Только Таня утромвстанет,
Танцевать Танюшу тянет.
Что тут долго объяснять!–
Таня любит танцевать.
У
Стала утка на пруду
Учить своих утят;
Утята плавать на виду
У мамы не хотят.
Летел на болото
Носатый удод,
Глядел на удода
Усатый Федот.
Ф
У Фани – фуфайка,
У Феди – туфли.
Флот плывет к роднойземле,
Флаг на каждом корабле.
Х
Муха – горюха
Села на ухо.
Прохор и Пахом
Ехали верхом.
Хохотушка буква Х
Рассмеялась:
— Ха-ха-ха!
Ц
Бегают две курицы
Прямо на улице.
В цветнике цветут цветы.
Очень часто бьются
У Танечки блюдца.
Из соседнего колодца
Целый день водица льется.
У кольца нет конца.
Цыпленок цапли
цепко цепляется за цепь.
Ч
Пекарь пек калачи в печи.
У нас в печурочке
Золотые чурочки.
Шубка овечки
Теплее любой печки.
Часовщик, прищурив глаз,
Чинит часики для нас.
Чайные чашки в печали,
Стуча и бренча,закричали.
Черепаха, не скучая,
Час сидит за чашкой чая.
Ш
В шалаше шесть шалунов.
Шапка да шубка –
Вот и весь Мишутка.
Шишки скользкие шуршали,
Шумно шлепались с сосны.
Саша шапкой шишку сшиб.
Пыхтит, как пышка,
Наш пухлый Мишка.
Простоквашу дали Клаше.
Недовольна Клаша:
«Не хочу я простоквашу,
Дайте просто кашу».
Щ
Волки рыщут,
Пищу ищут.
Мой руки чище и чаще.
Щеткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.
Щипцы да клещи –
Вот наши вещи.
Этой щеткой чищу зубы,
Этой щеткой башмаки,
Этой щеткой чищу брюки,
Все три щетки мне нужны.
Щуку я тащу, тащу,
Щуку я не отпущу.
Ы
Мыла Мила мишку мылом,
Мила мыло уронила.
Милая Мила мылась мылом.
Ю
Юла возле Юльки
Крутится, поет,
Юле и Юре спать не дает.
Я
Ящерка яблоки на ярмаркувезла.
Яхта легка и послушнамоя,
Я бороздить на ней будуморя.
Дидактическая игра «Добавь словечко».
Мама сыплет соль всолонку.
Масло я кладу в ...
Много хлеба в хлебнице,
А конфет в …
Льется чай из чайника,
Кофе — из …
Вот салат в салатнице,
А сухарь в …
Вот идет усатый кот
И ведет …
На поляне рыжий лис,
А рядом два …
Белка спит в дупле с …
Зайчиха прыгает с …
Придумала я три словечка:
Река, реченька и речка.
Ну а хитренький мальчонка
Подсказал слово …
Бородатый старичище
Вдруг назвал слово …
А с косичками девчушка
Слово вспомнила …
У реки песок какой?
Все ответили …
На реке цветы какие?
Ну, конечно же …
А вода в реке какая?
Ясно всем, она …
Пальчиковые игры(развитие мелкой моторики).
· Различные игры спальчиками (сгибание, разгибание, массаж, катание мячика – «ежика» в руках.
· Можно изготовитьпальчиковый бассейн (в большой коробке из-под обуви делается несколькоотделений, каждое из которых заполняется различными материалами, например,шишками, желудями, рисом, горохом, песком и т.д.
· Погрузить пальцыв песок или воду и легкими движениями создавать «волны».
· Использоватьлогоритмические упражнения – рассказывание стихов с помощью рук.
Мы большой арбуз купили (показываемкакой большой арбуз)
И домой скорей пошли (шагаем).
Там его мы долго мыли (показываемкак моем арбуз),
Обтирали как могли (показываемкак обтираем),
Разрезали вдоль полосок, (действия
А потом и поперек. соответствуют
По щекам и подбородку проговариваемому),
Сладкий сок арбузный тек.
Едем, едем на машине,
Нажимаем на педаль.
Газ включаем, выключаем,
Смотрим пристально мывдаль.
Дворники счищают капли
Вправо-влево, чистота,
Волосы ерошит ветер,
Мы шоферы хоть куда!
Ананас похож на шишку,
Хомячок похож на мышку.
Вертолет — на стрекозу,
Антилопа — на козу.
Маленький верблюд — наламу,
Ну, а я похож на маму.
Фонетическая ритмика –сиситема специальныхупражнений, сочетающая речь и движение, где проговаривание речевого материала(звуков, слогов, слов, текстов) сопровождается движениями (рук, ног, головы,корпуса).
В комплекс утреннейгимнастики или при изучении букв и звуков можно включать упражнения навыделение фонем.
«А» — дети вытягиваютруки вперед, соединив ладони. Произнося гласный, они плавно разводят руки встороны ладошками вверх. Интонация радости.
«О» — дети соединяютопущенные руки перед собой так, чтобы кончики пальцев касались друг друга.Произнося гласный, они плавно поднимают руки вверх и соединяют их в кольцо надголовой. Интонация удивления.
«У» — и.п. руки согнутына уровне груди, ладошки повернуты от себя. Произнося звук, дети давящимдвижением выпрямляют руки вперед и вниз. Интонация угрозы.
«Цапля» — «цап»- детиделают хватательное движение к себе.
«ля» — делают одновращательное движение кистями рук («фонарик»).
Развитиефонематического слуха.
«Спрячь ручки» — прятатьруки в песок или воду, услышав заданный звук.
«Слоговые дорожки» — рисовать круги на песке и воде, проговаривая слоговые дорожки.
«Водолаз» — со дна тазаребенок достает, называет и откладывает разные игрушки, предметы илиспециальные картинки для игр в воде с дифференцируемыми звуками.
«Два моря» — таз делитсяперегородкой на две части. Ребенок опускает предметы или игрушки сдифференцируемыми звуками в разные моря ( например, в море «с» или море «з»).
«Ширма» — за ширмойвзрослый прячет некоторые предметы, которые могут звучать, например,колокольчик, барабан, стеклянная банка, деревянный кубик. Педагог издает звукпри помощи предмета, а дети должны догадаться, какой предмет прозвучал.
Формирование слоговойструктуры слова.
«Полоски» — ребенокчертит заданное количество полосок, а затем по их количеству придумывает слово.Можно рисовать полоски на воде. Тогда задача усложняется, т.к. нужно удерживатьв памяти количество полосок.
«Рассели картинки вдомик» — дети учатся выделять первый и последний звуки в слове и соотносить ихсо схемой.
«Исправь ошибку» — логопед чертит ошибочное количество полосок. Ребенок анализирует количествослогов в слове и исправляет ошибку, добавляя или убирая лишнюю полоску.
Формированиелексико-грамматического строя речи.
«Подбери слово» — ребенокобнаруживает спрятанные (в воде или песке) различные предметы или игрушки иподбирает к их названиям прилагательные, согласовывая их с существительными.
Возможно использованиепиктограмм, например
Рисунок – заяц,
задание – назови ласково,
образец ответа – заинька,зайчик, зайчишка.
«Кто (что) лишний (-ее)?– найти среди животных того, кто чем-то отличается от остальных (волк, рысь,лиса, собака).
Коррекция дисграфии.
· Игра «На чтопохож предмет»?
· Срисовываниесерии изображений.
· Находить сходстваи различия по предъявляемым рисункам.
· Из представленныхэлементов сложить буквы.
· Реконструированиебукв (Р в В, Ж в К).
· Применениеизограмм (обведи рисунок по точкам; прочитай слово).
Развитие связной речи.
· Деформированныепредложения, текст.
· Игра в «потомучто» — где взрослый начинает предложение, а ребенок, начиная со слов «потомучто», продолжает.
· Использованиекартинок – символов при пересказе или составлении рассказа (сказки).
· Составлениерассказа по плану.
План рассказа:
— семечко; — способыухода; — всходы; — плоды.
· Загадки –описания:
Форма – овальная,величина – большая, цвет – рыжий, мех – пушистый, живет – в норе.