Особенности использования дидактических игр при обучении в начальной школе

Вологодский государственный педагогическийуниверситет.
Факультет социальной работы педагогики и психологии.
Кафедра педагогики.
Курсовая работа
по теме:Особенности использования дидактических игр при обучении в начальной школе.
 
Выполнил:студент 2 курса      ФСРПиП, гр. 2Д
           Кудряшов Н.А.
  Научный руководитель:
            ХраброваЕ.В.
  Оценка________
Вологда
2005г.
Содержание.
 
 
 
Введение……………………………………………………………………    3
Гл. I     Теоретическиеосновы учения об игре.
1.1 Влияние общества наразвитие и характер игр.
      Проблема исследования игры…………………………………………    5
1.2 Виды игр………………………………………………………………..    7
Гл. II  Использованиедидактических игр в учебно-воспитательном процессе.
     2.1 Характеристика младшего школьноговозраста………………….    13
     2.2 Значение игры для младшего школьника…………………………    17
     2.3 Воспитательный и обучающий потенциалигры…………………    19
     2.4 Использование дидактических игр наразличных уроках……….    21
Заключение…………………………………………………………………   27
Список литературы………………………………………………………   29
Введение.
   В последнеевремя в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходитперестройка практики и методов работы, в частности все более широкоераспространение получают различного рода игры.
   Внедрение в практику игровыхметодик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленныхна поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношениймежду учителем и учащимися.
   Необходимость повышение уровня культурыобщения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышенияпознавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемымпредметам.
   Не секрет, что в наш быстро переменчивыйвек, живущий в  невероятном темпе, важнымзвеном общественного развития является система образования в целом, и начальноеобразование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируютсяосновные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы ростаобъемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучениямладших школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемогоматериала, а отнюдь не на его качество.
   Такой подход, естественно, не способствуетуспешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний.Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежнойопорой для усвоения новых знаний.
Решениеэтой проблемы кроется в использовании методов обучения младших школьников,базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощьучителям должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальныхметодов обучения.
Задолгодо того как игра стала предметом научных исследований, она широкоиспользовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.
    В самых различных системах обучения игреотводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природеребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромноевнимание играм. Игра для ребенка -  непросто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего,взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого,ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети судовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовыевещи переносятся в особый интересный мир приключений.
   “Игра, есть потребность растущего детскогоорганизма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело,вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость,  инициатива. В игре вырабатываются у ребяторганизационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельстваи пр.”,- писала Н.К.Крупская [12].
   Там же она указывала  на возможность расширения впечатлений,представлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с действительностью,с жизнью.
   Для ребят дошкольного и младшего школьноговозраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них– труд,  игра для них — серьезная формавоспитания.
   В настоящеевремя  появилось целое направление впедагогической науке — игровая педагогика, которая считает игру ведущим методомвоспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтомуупор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) — это важнейший путьвключения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика навоспитательные воздействия и нормальных  условийжизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игрыразрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой,Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой,А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Вовсех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определиласьструктура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическимииграми.
   Эта работапредставляет собой анализ психолого-педагогического материала по проблемеигровых методов обучения.
   Объектом исследованиявыступает процесс обучениямладших школьников.
   Предмет исследования– возможности использованиядидактической игры на этапе освоения знаний.
   Исходя из вышесказанного, цельюисследования мы поставили изучение влияния дидактической игры наэффективность обучения.
   Задачи исследования:
1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.
2.Определить виды дидактических игр, используемых в обучении  мл. школьников.
3. Определить значениеиспользования дидактических игр на первых шагах обучения в школе.
В первой части нашей курсовойработы рассматриваются теоретические основы учения об игре. Во второй части –использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. Результатыисследования и основные выводы представлены в заключении.
Глава I.    Теоретические основы учения об игре.
Влияние общества на развитие и характер игр.
Проблема исследования игры.
    Вопрос о возникновении игры в ходеисторического развития общества является одним из труднейших вопросовисследования. Для такого исследования необходимы :
·       Данные о местеребёнка в обществе на различных этапах развития общества
·       Данные охарактере и содержании игры на этих же исторических этапах.
    Исходя из этого, природу игр можно понятьтолько из соотнесения  жизни ребёнка  в обществе с его играми.
     Невозможно непосредственно проследить весьпроцесс возникновения игры, так как имеются лишь очень скудные данные.
    Вопрос об историческом возникновении игрытесно связан с характером воспитания детей в обществах, стоящих на более низкихуровнях развития производственной культуры, слабом развитии системы образованияили отсутствии её как таковой.
    По мнению Р. Алта для воспитания детей наранних ступенях развития общества характерны следующие черты:
·       одинаковоевоспитание всех детей и участие в воспитании всех членов общества ;
·       всесторонностьвоспитания, т.е. каждый ребенок учится делать всё то, что умеют взрослые ипринимать участие во всём, что делают члены общества, к которому он относится.
·       кратковременностьвоспитания – дети уже в раннем возрасте узнают все задачи, которые ставит передними жизнь.[22]
    Такимобразом, положение ребёнка в обществе, стоящем на более ранних этапах развитияхарактеризуется, прежде всего, ранним включением его в производственный трудвзрослых.
    Так, например, под научным руководством Д.Б. Эльконина и                      Л. Ф.Обуховой  аспирантка из Колумбии К.Отолора выполнила уникальное исследование, в котором проанализировалаособенности игры у детей индийской общины Аруако. Здесь особенности игры детейопределяются, прежде всего, тем, что дети с самого раннего возраста вынужденыработать и нести ответственность, как взрослые. Поскольку ребёнок этого племениуже к 8 годам владеет всеми предметами и наравне со взрослыми участвует вобщественной жизни, нет необходимости моделировать эту жизнь в символическомплане.[18]
    Работа К. Отолора ещё раз показывает, чтодетская игра зависит от уровня развития общества. Социальная среда выступает поотношению к игре как источник своего развития. Т.е. игра выступает как средствоподготовки ребёнка к полноценному включению в жизнь общества. И как подчёркивалР.Альт, здесь имеет место быть кратковременность воспитания, т.е. ребёнок уже к7-8 годам принимает активное участие в трудовой деятельности и общественнойжизни взрослых.
    Опираясь на концепцию Д. Б. Эльконина, К.Отолора выявила наиболее характерные виды игр у детей, принадлежащих к обществус более низким уровнем развития :
·       игра-развлечение– игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Еёцель – развлечь, развеселить участников.
·       Например: «играв догонялки», где развлечением является – бегать друг за другом, чтобы, догнав,пощекотать. Обычно закончив такое действие ребёнок смеётся ;
·       игра-упражнение– отсутствует сюжет, преобладают физические действия,при этом одно и тоже действие повторяется несколько раз ;
·       сюжетнаяигра– есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя ещё в зачаточнойформе. Наиболее частым сюжетом является приготовление пищи, сбор фруктов.Сюжетная игра  чаще встречалась у детей7-8 лет и практически отсутствовала у детей более старшего возраста. Но этот видигры у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровнем развития, неполучает достаточного развития, так как здесь нет необходимости в играх и нетсерьёзного отношения к играм с игрушкой как необходимой части подготовкиребёнка к взрослой жизни. Взрослые не учат детей играть, а даже наоборот –отвергают игру. Раннее приобщение детей к труду препятствует развитию сюжетнойигры.
·       процессуально-подражательнаяигра– воспроизведение действийили ситуаций, которые ребёнок наблюдает в настоящий момент. Подражательные исюжетные игры близки друг к другу, у детей, принадлежащих к обществу с болеенизким уровне развития, трудно установить ту грань, где кончаетсяподражательная и начинается сюжетная игра ;
·       традиционнаяигра– это та игра, котораяпередаётся из поколения в поколение, в неё играют взрослые и дети, она имеетправила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.[18]
    Таким образом, работа К. Отолора ещё разподчеркивает, что детская игра имеет историческую и социальную, а небиологическую природу. Среда выступает как источник развития. Сам характеригры, её структура определяется обществом.
    Игра, истоки которой связаны ссоциально-экономическим уровнем развития общества и культурными традицияминарода, эволюционирует вместе с обществом. Уже в современном индустриальномобществе игра имеет более развитый характер, и она уже не является единственнымтипом деятельности ребенка(изобразительная деятельность, элементарный труд,восприятие сказки, учение). Игра выступает как средство воспитания и обученияребенка как дома так и образовательном учреждении.
2.2.Виды игр
   Игровая деятельность — это особая сферачеловеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей,кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовныхсил [9].
   Природа создала детские игры длявсесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со  всеми видами деятельности человека ивыступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства,и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные,строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные,игры-драматизации, подвижные, спортивные...
   Принято различать два основных типа игр:игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами.Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных иподвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные,игры-забавы, аттракционы.
   Ко второму типу относят игрысюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в нормах поведениявоспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летаетв кабине летчика.
   Рассмотрим в самых общих чертах характерныеособенности типов игр по классификации О.С.Газмана[7].
1.Подвижные игры—важнейшеесредство физического воспитания детей в дошкольном и особенно в школьномвозрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий,направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.
   Специалисты отмечают, что основныеособенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий,коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду внепрерывно меняющихся условиях.
    Велико значение подвижных игр внравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности,взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.
2.Сюжетно-ролевые игры  (иногда их называют сюжетными)  занимают особое место в нравственномвоспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибоотражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые,игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованныедетские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры сэлементами труда.
   В этих играх на основе жизненных илихудожественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальныеотношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, неимеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры — тема, содержание,воображаемая ситуация, сюжет и роль.
   В настоящее время появились, и все болееактивно используются в обучении компьютерные игры.
3.Компьютерные игры  имеют преимущество перед другимиформами игр: они наглядно демонстрируютролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляютрезультаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакциипри успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могутстать народные сказки и произведения фольклора. В них дети приобретают опытнравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игрыпомогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей вразных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способыобщения и выражения эмоций.
   Всекомпьютерные программы для детей должны быть положительно нравственнонаправленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны бытьагрессивными и жестокими.
   Остановимсяподробнее на рассмотрении так называемых дидактических, или обучающих, игр.
4. Дидактические игры различаются пообучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям иправилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя.Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступаютодни, в других — иные.
   В различных сборниках указаноболее 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует.Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания.      В этой классификации можно представитьследующие типы игр:
-игры по сенсорномувоспитанию,
-словесные игры,
-игры поознакомлению с природой,
-по формированиюматематических представлений
и др.
Иногда игры соотносятся с материалом:
-игры сдидактическими игрушками,
-настольно-печатныеигры,
-словесные игры,
-псевдосюжетныеигры.
   Такая группировка игрподчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей,но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностейигровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил,организацию жизни детей, руководство воспитателя.
   Условно можно выделить несколькотипов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:
— Игры-путешествия.
— Игры-поручения.
— Игры-предположения.
— Игры-загадки.
— Игры-беседы  (игры-диалоги).
   Игры-путешествияимеют сходство сосказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты илисобытия, но обычное раскрывает через необычное, простое — через загадочное,трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное.  Все это происходит в игре, в игровыхдействиях, становится близким ребенку, радует его. Цельигры-путешествия—усилить  впечатление,придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратитьвнимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими.Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровыхзадач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.
   Игры-путешествия всегда  несколько романтичны. Именно это вызываетинтерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий,стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-тоузнать, чему-то научиться.
   Роль педагога в игре сложна,требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вестипроцесс обучения незаметно.
   Игра-путешествие — иградействия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей взнании.
   В названии игры, в формулировкеигровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей,  активную игровую деятельность. Вигре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательногосодержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснениеспособов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решениезадач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествияиногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.
   Игры-путешествия иногданеправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключаетсяв том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Цельюэкскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующимнепосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.
    Иногда игру-путешествиеотождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели.Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является неосновным, а сопутствующим.
   Игры-порученияимеют те жеструктурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и попродолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками,словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны напредложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания»,«Проверь домашнее задание у Незнайки».
   Игры-предположения«Что было бы..?»или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал вдрузья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.
   Дидактическое содержание игрызаключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация,требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самомназвании «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действияопределяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемогодействия в соответствии с поставленными условиями или созданнымиобстоятельствами.
   Дети высказывают предположения,констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнестизнания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится исоревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».
   Игры-загадки.  Возникновение загадок уходит в далекоепрошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включалисьв праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом изаключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок какумного развлечения.
В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются каквид обучающей игры.
   Основным признаком загадкиявляется замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать идоказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса илизаканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача.Способы построения логических задач различны, но все они активизируютумственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимостьсравнивать, припоминать, думать, догадываться—доставляет радость умственноготруда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу,  обобщению, формирует умение рассуждать,делать выводы, умозаключения.
   Игры-беседы (диалоги).В основеигры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг сдругом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровойдеятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а отблизкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но иусиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себеопасность усиления приемов прямого обучения.
   Воспитательно-обучающее значениезаключено в содержании сюжета—темы игры, в возбуждении интереса к тем или инымаспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игрыне лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть—сделать открытие и врезультате что-то узнать.
   Ценность игры-беседы заключаетсяв том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительныхпроцессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседавоспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей,умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное,высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленнойигрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, чтохарактеризует уровень воспитанности.
   Основным средством игры-беседыявляется слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то.  Результатом игры  является удовольствие, полученноедетьми.
  Перечисленными типами игр неисчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако напрактике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либов сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.
   Дидактическая игра — явлениесложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы,характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.Один из основных элементов игры — дидактическая задача, котораяопределяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательноесодержание черпается из школьной программы.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающийхарактер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательнойдеятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражаетего обучающую деятельность.
   Структурным элементом игрыявляется игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности.Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. Вотличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактическойигре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия,становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее,активизирует игровые действия.
   Одним из составных элементовдидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленностьобусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей,познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в ихразвитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными.Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательнойдеятельности, поведением детей.
   Правила игры имеют обучающий,организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаютсямежду собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и какнужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ ихдействий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-торассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игройзадачи.
   Организующие правила определяютпорядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игреформируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения вигре определяются ролевыми отношениями.
Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровыхотношений и реальных в их взаимосвязи.
   Соблюдение правил в ходе игрывызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре ивне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накоплениядобрых эмоций и усвоения традиций.
   Таким образом,  существует множество классификаций игр, всеони различаются по основе разделения.
ГлаваII.  Использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе.
 
 
2.1 Характеристика младшего школьного возраста.
    Младший школьный возраст – это особый периодв жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его небыло у детей, которые вообще не ходили в школу, его не было у тех, для которыхначальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этоговозраста связано сведением системы всеобщего и обязательного неполного иполного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи ещёокончательно не определились, поэтому психологические особенности младшегошкольного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считатьокончательными и неизменными.
    К концу дошкольного периода формируется рядновых психических образований :
·       стремление кобщественно значимой деятельности;
·       способностьуправлять своим поведением;
·       уметь делатьпростые обобщения;
·       практическоеовладение речью;
·       умение налаживатьвзаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.[19]
     С этими новообразованиями ребёнокпереходит в следующий возрастной период.
     Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлениемв школу. К 6-7 годам ребёнок в основном уже готов к систематическому обучению вшколе. О нём нужно говорить уже как о личности, так как он уже осознаёт своёповедение, может сравнивать себя с другими. Будущий школьник уже отдаёт себеотчёт в том, какое место он занимает среди людей и какое место ему предстоитзанять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). Таким образом оноткрывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.
    Переход в школьный возраст связан срешительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другимилюдьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни,появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребёнка сокружающими.
   Новая социальная ситуация вводит ребёнка встрого нормированный мир отношений и требует от него строгой организованнойпроизвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительскихдействий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же заумственное развитие. Таким образом новая социальная ситуация развитияужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная.
Таким образом появляетсякризис 7 лет. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождениясоциального «Я» ребёнка.[13]
   Изменение самосознания приводит к переоценкеценностей. Т. е. то, что раньше было более значимо в жизни ребёнка, становитсявторостепенным. Старые побудительные мотивы заменяются новыми. Всё то, чтосвязано с учебной деятельностью (это прежде всего отметки) оказывается болееценным, чем например игра. Школьник продолжает играть в игры, как это было вдошкольном возрасте, но игра уже перестаёт быть содержанием его жизни. Пословам Д.Б. Эльконина кризис 7 лет возникает на основе возникновения личногосознания. И выделяет основную симптоматику кризиса :
·       потерянепосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того,какое значение это действие будет иметь для самого ребёнка;
·       манерничанье:ребёнок что-то из себя строит, что-то скрывает(уже душа закрыта);
·       симптом «горькойконфеты»: ребёнку плохо, но он старается этого не показывать. Возникаюттрудности воспитания: ребёнок начинает замыкаться и становитсянеуправляемым.[18]
   В основе этих симптомов лежит обобщениепереживаний. У ребёнка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний,которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю. Возникновениевнутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществлятьсявнутри этой внутренней жизни.
   Кризис требует перехода к новой социальнойситуации, требует нового содержания отношений. Ребёнок должен вступить вотношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную,общественно необходимую и общественно полезную деятельность.  В наших условиях тенденция к ней выражается встремлении поскорее пойти в школу.
   В младшем школьном возрасте происходитинтенсивное развитие психических функций :
 Развитие мышления.
     Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена напознание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок,играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи изависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какиебудут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше онзадает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоватьсявсем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысячкилометров земной шар?
    Ребенок стремится к знаниям, а самоусвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Онвынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможныйпуть для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытаетсярешить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Онпредставляет себе реальную ситуацию  икак бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в кото