Содержание
Введение
I. Современныйподход к обучению грамматике немецкого языка в школе
1. Роль и место грамматики в изучениииностранного языка
2. Сравнительная характеристикаграмматических явлений русского и немецкого языков
3. Отбор грамматического материала
4. Коммуникативно-ориентированный подходв обучении грамматики иностранного языка
5. Основные элементы педагогическойграмматики
5.1 Последовательность усвоенияграмматических структур
5.2 Визуализация грамматических структур
5.3 Обучение грамматике в игре
6. Применение SOS-модели на уроке иностранного языка
7. Сказка как один из приемовформирования грамматических навыков немецкого языка
8. Использование пословиц и стихов приобучении немецкой грамматике
II. Выводы изаключения
Введение
В современном обществевозрастает роль интернационального воспитания, а в качестве наивысшей ценностипровозглашается свободная, образованная, творческая личность, готовая кмежличностному и межкультурному сотрудничеству. И здесь предмет «иностранныйязык» обладает большими возможностями, чем остальные предметы школьногоцикла. Сейчас как никогда необходимо, чтобы люди владели иностранными языками.Изучение иностранных языков, как известно, составляют несколько аспектов. Однимиз таких аспектов является грамматика, которая имеет первостепенное значение,так как с ее помощью происходит формирование умений устного и письменногообщения. Это своего рода каркас, на котором базируется лексика. К сожалению,европейские и отечественные педагоги отмечают, что образовательные иразвивающие цели в обучении зачастую не бывают достигнуты в силу того, чтошкольники при традиционном подходе к изучению грамматики иностранного языка,согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимостиизучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.Поэтому очень важным является в настоящее время разработка и внедрение впроцесс обучения нового подхода к обучению иноязычной грамматике, повышающегоинтерес и мотивацию учащихся.
Актуальность данногоисследования заключается в том, что грамматический навык, будучи неотъемлемойчастью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование иразвитие которых и является основной задачей обучения иностранному языку.Особенно важен этот процесс на среднем этапе, когда у учеников закладывается алгоритмусвоения иностранного языкового материала.
Целью данной курсовойработы является исследование современного подхода к обучению грамматикииностранного языка в школе и определение его эффективности. Для достиженияпоставленной цели необходимо решить ряд задач:
1. Определить роль грамматики в изучениииностранного языка.
2. Рассмотреть принципы отбораграмматического материала.
3. Исследовать современные приемыформирования грамматических навыков.
4. Произвести анализ полученныхрезультатов.
Объектом исследованияданной курсовой работы послужил процесс формирования грамматического навыка.Предметом исследования является современный подход к обучению грамматикенемецкого языка в школе.
Практическая значимостьработы заключается в том, что в ней представлены исследования и характеристикиразличных приемов формирования грамматических навыков немецкого языка длядальнейшего использования их в ходе учебного процесса.
I. Современный подход к обучениюграмматике немецкого языка в школе
1. Роль и место грамматики в изучениииностранного языка
Грамматика как один изважных аспектов языка, с помощью которого обеспечивается формирование уменийустного и письменного общения, во все времена находилась в центре научных споров,дискуссий о её месте, роли и значении при обучении иностранным языкам.
История методикипреподавания иностранных языков свидетельствует о том, что отношение кграмматике никогда не было однозначным и определяло специфику того или иногометода, принципы и приемы обучения. При этом роль грамматической теории либопреувеличивалась, когда в обучении иностранным языкам ведущим былграмматико-переводной метод, представители которого полагали, что изучениеиностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительнообщеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитиюлогического мышления, достигаемых в результате систематического изученияграмматики, но с отрывом формы от содержания; либо недооценивалась или вовсеисключалась в прямых методах, где, по словам Я. А. Каменского, всякий язык «долженусваиваться скорее путем его употребления, чем по правилам, путем слушания,чтения, письма, путем устного и письменного подражания».
Вкоммуникативно-функциональном подходе наблюдалась аналогичная картина.Первоначально превалировала точка зрения, согласно которой грамматическаякомпетенция формируется сама по себе, независимо от того, будет лиосуществляться специальное обучение грамматике. Другая точка зрения сводилась ктому, что при обучении иностранным языкам следует создавать прочную структурнуюбазу, на основе которой формируются грамматические навыки. В первом случаепредпочтение отдавалось беглости речи, во втором – точности и правильностивысказывания.
В настоящее времяграмматика является частью содержания программ обучения иностранным языкам,поэтому её роль следует рассматривать именно в аспекте учебной деятельности.Особенно важно место грамматики в освоении языкового материала для немецкогоязыка, отличающегося строгим порядком построения речевого высказывания.
Таким образом, грамматиканемецкого языка, равно как и других языков, должна способствовать формированиюи развитию речевых умений и навыков, то есть играть вспомогательную роль вречемыслительной деятельности. Иначе говоря, грамматические правила и структурыдолжны служить коммуникативным целям обучения. Такую грамматику один изнемецких лингвистов Герхард Гельбих назвал педагогической [5].
2. Сравнительная характеристикаграмматических явлений русского и немецкого языков
грамматиканемецкий язык обучение сказка
В лингвистическойлитературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставленияграмматического строя русского и немецкого языков, выделяются с одной стороны,сходные черты, а с другой – различия на всех уровнях (морфемно-морфологическоми синтаксическом) грамматических систем этих языков.
Черты общности Н.Д.Гальскова объясняет тем, что оба языка входят в группу индоевропейских языков иимеют, следовательно, общий язык-основу. Сходство проявляется, прежде всего, вналичии ряда похожих грамматических категорий. Система частей речи состоит иззнаменательных (имя существительное, прилагательное, местоимение, числительное,глагол, наречие) и служебных (предлог, союз, частица). Части речи в большинствеслучаев имеют общие грамматические категории. Имя существительноехарактеризуется наличием числа, рода, падежа, прилагательные обладают степенямисравнения, глаголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения,залога.
Черты сходстваобнаруживаются и в синтаксисе. Например, подлежащие стоит в именительномпадеже, сказуемое может быть именным и глагольным; виды дополнения – прямое икосвенное. Члены предложения связаны между собой теми же средствамисинтаксической связи: управлением, согласованием, порядком слов, интонацией [2,C.307].
Наличие сходных явленийзаметно облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использоватьзнания учащихся по грамматике родного языка.
Однако, несмотря на всеэти сходства, грамматика немецкого языка обладает рядом явлений, которые делаютее объективно трудной для усвоения, что зачастую снижает мотивацию изучения ушкольников. Анализируя закономерности немецкой грамматической системы, Е. В.Шуман выделяет несколько особенностей, объясняющих, почему русскоязычнымучащимся не легко изучать немецкий язык.
I. Уникально-нормативныйхарактер (термин А.В. Большаковой) многих грамматических явлений.
Грамматические явлениявоспринимаются легче, если они нормативны, т.е. если их особенности можнообъяснить с помощью правила. Но если эти особенности связаны с уникальностью форм,не соответствующих норме, то усваивать такие грамматические явления намногосложнее. Так, склонение немецких существительных, характеризующееся нормативнымизменением по падежам, осложняется уникальностью категории рода существительныхи типа склонения. Часто род существительных в немецком и в русском языке несовпадает, например: das Kind (ср.р.) –ребенок (м.р.), der Kopf (м.р.) – голова (ж.р.) и т.д.Уникальность рода немецких существительных влияет на образование и употреблениев речи всех других грамматических явлений, входящих в субстантивную группу:указательных, притяжательных, неопределенных местоимений, отрицания «kein», прилагательных, употребляемыхв качестве определения, порядковых числительных. Явление уникальности охватываетне только грамматические явления, составляющие номинальный блок.Уникально-нормативный характер присущ также и немецкому вербальному блоку. Употреблениевременных глагольных форм осложнено уникальностью их образования ипринадлежностью к группе сильных или слабых глаголов. Уникально управлениенемецких глаголов, которое также имеет много случаев несовпадения с русскимязыком ( danken (Dativ) – благодарить кого-либо (вин.п.)).
Поэтому Е.В. Шуманполагает, что уникально-нормативный характер грамматических явлений немецкогоязыка проявляется при употреблении в речи практически каждой грамматическойструктуры, поэтому особенности грамматических явлений целесообразно усваивать спомощью правила, у уникальные характеристики – запоминать как готовый материал [14,C.93].
II. Высокая степеньморфологической дифференцированности грамматических явлений.
Автор статьиподчеркивает, что в немецкой грамматике даже нормативное изменениеморфологических форм грамматических явлений представляет трудность дляучащихся, так как число этих форм для каждого грамматического явления довольнозначительно. Так, при склонении существительных следует знать об изменении формсамих существительных в четырех падежах, о четырех типах склонения вединственном числе, об изменении форм определенного или неопределенногоартиклей. Таким образом, морфологическая дифференцированность грамматическихявлений немецкого языка, обладающих нормативным характером, нагляднодемонстрирует, что даже нормативный компонент у них осложнен, что серьезнозатрудняет процесс усвоения грамматической системы [14, C.93-94].
Поэтому упражнения должныносить языковой характер, а отработка учащимися грамматических конструкций повозможности быстро переходить в употребление их в речи.
III. Постоянноесочетание морфологического и синтаксического.
Например, от формысуществительного в немецком языке зависят формы притяжательных и указательныхместоимений, склоняемых форм прилагательных. В предложении от формы подлежащегозависит форма глагола-сказуемого, управление глагола-сказуемого, в своюочередь, влияет на форму дополнения. Поэтому для грамматического оформлениявысказываний на немецком языке учащимся необходимо помнить, что при построениилюбого предложения нужно не выстраивать изолированные морфологические формыслов, а включать в предложение целые словосочетания в их грамматических связях.
IV. Наличиевысококоммуникативных, в лексико-категорийном смысле количественно весомыхграмматических явлений, вмещающих в одной словоформе морфологически исинтаксически релевантные компоненты.
К таким особеннымграмматическим явлениям немецкого языка Е.В. Шуман относит глаголы сотделяемыми приставками (Stehstdu jeden Morgen früh auf?) и возвратные глаголы (Wo befindetsich deine Schule?). Эти группы немецких глаголов, во-первых, считаютсякоммуникативно-ценным грамматическим материалом, широко употребительным вразговорной речи, во-вторых, в категорийной зависимости от этих слов находитсябольшое количество лексических единиц; в-третьих, морфологические и некоторыесинтаксические особенности этих грамматических явлений не выходят за рамкиодного слова. В случае глаголов с отделяемыми приставками такой внутрисловеснойсинтаксической особенностью являются варианты размещения в предложенииотделяемой приставки (отдельно от основы или вместе с ней), а для возвратныхглаголов – это соотношение между глаголом и возвратным местоимением.Синтаксическими особенностями, выходящими за рамки одной словоформы, для этихгрупп глаголов являются: построение морфологической формы глаголов сотделяемыми приставками, а также возвратных глаголов и их возвратныхместоимений соответственно форме подлежащего в предложении [14, C. 94].
V. Следующей спецификой немецкойграмматической системы Е.В. Шуман называет частое образование в предложенияхглагольно-рамочной конструкции.
Рамочная конструкцияявляется одной из главных особенностей немецкого предложения. Она можетобразоваться в простым предложениях с прямым и обратным порядком слов междучастями аналитических временных форм глагола-сказуемого (Perfekt, Plusquamperfekt, Futurum Aktiv, всех форм Passiv), между модальным и основным глаголом, между глаголом и его отделяемойприставкой и т.д., а также в сложноподчиненных предложениях между союзом илисоюзным словом и спрягаемой частью глагола-сказуемого.
Наибольшую трудность помнению, Е.В. Шумана, рамочная конструкция представляет из-за необходимостисочетания частей глагола-сказуемого с разными грамматическими явлениями,наполняющими содержание глагольной рамки. Такие конструкции должнывосприниматься учащимися как единое целое и соответственным образомзакрепляться в упражнениях [14, C.95].Поэтому целесообразно изначально отрабатывать одновременно глагольную рамку играмматические явления, ее наполняющие.
VI. Следует отметитьтакже широкое распространение аналитических форм грамматических явлений.
Аналитическими в немецкомязыке являются некоторые глагольные времена Aktiv: Prfekt,Plusquamperfekt, Futurum, все формы Passiv, составные именные глаголы-сказуемые, сказуемые в Präsens и Imperfekt, в состав которых входят модальные глаголы, превосходная степень именприлагательных. Данная особенность немецкой грамматики также является фактором,значительно осложняющим процесс обучения школьников немецкому языку, так какпри грамматическом оформлении своих высказываний они должны помнить обобразовании форм и о размещении в предложении минимум двух слов для какого-точлена предложения.
VII. Для немецкогопредложения с его устойчивым порядком слов характерна непременнаядвусоставность при обязательной вербальности сказуемого и номинальностиподлежащего.
Двусоставность немецкихпредложений при обязательной вербальности сказуемого и номинальностиподлежащего – явление, которое на первый взгляд не должно вызывать особыетрудности для учащихся, так как в русском языке тоже распространены двусоставныепредложения. Однако, в немецком языке из-за устойчивого порядка слов впредложениях их двусоставность становится специфической особенностью данногоязыка, трудной для тех учащихся, в языке которых порядок слов в предложенияхсвободный, как, например, в русском языке. Особенно ярко эта трудностьпроявляется в безличных предложениях и предложениях с неопределенно-личнымместоимением «man», так какв русском языке эти конструкции являются одностоставными: Es ist kalt. – Холодно. Man soll schneller gehen. – Нужно идти быстрее.
VIII. И наконец, в качестве последнейособенности Е. В. Шуман называет частое употребление инвертивных конструкций.
Инвертивные конструкции внемецком языке, по мнению автора, сами по себе не столь трудны, какуникально-нормативные грамматические явления и рамочные конструкции. Ноинверсии основаны на наличии в немецком языке устойчивого порядка слов, что нетипично для русской грамматики, а, следовательно, представляет такжезначительные трудности для учащихся [14, C.97].
Как показывает анализ,большинство немецких грамматических конструкций обладают сразу большинством иливсеми указанными выше характеристиками. А многие трудные грамматические явленияприсутствуют одновременно в одном синтаксическом целом ( в словосочетании и предложении),таким образом, они сталкиваются друг с другом. Из-за сочетаемости однойграмматической конструкции с другими явлениями во фразах и предложениях условияфункционирования грамматического навыка осложняются. С одной стороны, этоплодотворно действует на формирование грамматического навыка, но с другой,усложнение условий преподносит учащимся каждый раз новые варианты совместимостии без того трудных грамматических структур, которые необходимо учитывать приотборе грамматического материала.
3.Отбор грамматическогоматериала
При решении вопроса оботборе грамматического материала необходимо, опираясь на все специфическиеособенности немецкого языка, о которых было сказано выше, создавать такойминимум, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнениякоммуникативно-значимых задач в продуктивных и рецептивных видах речевойдеятельности.
Необходимость ограниченияязыкового, в том числе и грамматического материала, очевидна и обусловленаследующими объективными факторами, которые подробно описывает Н.И, Гез.
Так, в условиях среднейшколы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическимстроем конкретного иностранного языка в силу обширности и трудностиформирования грамматических навыков [3, C.177], ведь создание этих навыков и доведение их до степениавтоматизма сопряжено с затратой значительного количества времени.
Завышение объема активноусваиваемого грамматического материала, подчеркивает Н.И. Гез, отрицательносказывается на качестве владения им, т.е. на деле получается, что учащиеся неумеют образовывать и употреблять в речи самые элементарные явления морфологии исинтаксиса.
Однако, ограничениеграмматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целяхоблегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая системасинонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию»,но между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языкалишь незначительная, наиболее употребительная его часть является необходимой идостаточной [3, C.177-178].Поэтому если говорить об источниках отбора, то рецептивный грамматическийминимум отбирается из печатных источников, отражающих спецификукнижно-письменной речи, а продуктивная грамматика – из звучащей речи илидиалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного ихудожественного стилей, созданных носителями языка, с учетом конкретных условийобучения иностранному языку.
Еще в советскойметодической литературе были сформулированы основные принципы отбора грамматическогоминимума, содержание которых практически не изменилось и до сегодняшнего дня.
Итак, продуктивнаяграмматика отбирается с учетом следующих факторов:
1) коэффициентастабильности;
2) образцовости;
3) исключениясинонимических грамматических явлений.
В соответствии с первымпринципом Н.Д. Гальскова предлагает отбирать ту грамматику, которая являетсяупотребительной в устном общении и встречается в большом количестве исследуемыхвыборок, т.е. отличается не только частотностью, но и распространенностью.
Под образцовостьюпонимается способность грамматических конструкций служить эталоном дляобразования по аналогии (например, образование множественного числасуществительных, степеней сравнения прилагательных, образование временных формглагола и др.) [2, C.311].
В соответствии с двумяпервыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматическиеявления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются назначительный круг лексики. Все другие грамматические явления Н.И. Гез рекомендуетусваивать лексически [3, C178].
Согласно третьемупринципу, о котором подробно говорит Н.Д. Гальскова, в продуктивныйграмматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда,нейтральное в стилистическом отношении, что диктуется требованием экономности инеобходимостью изоляции трудностей. Например, для выражения долженствования внемецком языке отбираются в активный минимум только «модальные глаголы + Infinitiv», а другие средства, выражающиемодальность – «haben + zu + Infinitiv, sein + zu + Infinitiv» — войдут в рецептивный минимум[2, C.311].
К пассивномуграмматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболееупотребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и причтении. Из экспериментальных исследований известно, что от общего количестваинформации, заключенной в печатном тексте, 50% приходится именно на грамматику.Из этого следует, что объем пассивного минимума может быть больше объемаактивного минимума.
К основным принципамотбора рецептивного грамматического материала относятся:
1) коэффициентстабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);
2) принципмногозначности.
Согласно этим принципам,в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явлениякнижно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Н.И. Гез,подчеркивает, что организация грамматического материала имеет при обучениииностранному языку существенное значение, т.к. она определяет в значительнойстепени успех работы над грамматической стороной различных видов речевойдеятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранногоязыка в средней школе [3, C.179].
Необходимо помнить, что грамматическийматериал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматическиеявления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах,объемом не менее предложения. А овладение грамматическими средствами должно происходитьв процессе их практического использования в реальной коммуникативнойдеятельности или учебной ситуации, имитирующей речевое общение. Объектомизучения в широком смысле слова должен являться текст как продукт речевогообщения и контекст, в котором функционирует и реализуется та или инаяграмматическая конструкция.
Делая вывод из всего вышесказанного, можно подытожить, что основное требование к объему грамматическогоматериала в средней школе (он должен быть достаточным для пользования языкомкак средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоенияего в данных условиях) позволяет сформулировать именно коммуникативная цельобучения иностранным языкам, являющаяся на сегодняшний день приоритетной.
4. Коммуникативно-ориентированныйподход в обучении грамматики
В соответствии с главнойцелью обучения иностранным языкам, когда в качестве конечного результатарассматривается рабочее владение языком, умение использовать его в реальныхситуациях общения для достижения взаимопонимания собеседников, разрабатываютсяи новые направления в преподавании грамматики, как одного из важнейших аспектовобучения иностранным языкам, т.к. полноценная коммуникация не может происходитьпри отсутствии грамматической основы. Одним из таких направлений являетсякоммуникативно-ориентированный подход.
Успешность в применениикоммуникативно-ориентированного подхода при достижении практических целейобучения иностранному языку в условиях современной школы обусловлена тем, чтообучение общению на самом деле не требует ни дополнительного языковогоматериала, ни дополнительного времени. Ж.С. Гергенредер полагает, что коммуникативнаяцель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивации учебнойдеятельности для учащихся и перестройки её структуры. Ведь совершенно очевидно,что знание отдельных элементов языка, отдельных слов, речевых образцов иструктур, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию владенияиностранным языком как средством общения. Педагогический процесс,ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только приусловии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение [4].
Обучение общениюпредполагает сознательное усвоение не только лексических, но и грамматическихединиц. Коммуникативная методика предлагает сегодня проводить обучениеграмматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматическиеявления изучаются и усваиваются не как «формы» и «структуры»,а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативныхнамерений и введение их в речевой опыт. Безусловно, знание грамматическихправил необходимо для успешного владения иностранным языком. Но возникаетвопрос: возможно ли обучать учеников правилам только через упражнениятренировочного характера, т.к. проанализировав предлагаемые в школьныхучебниках упражнения можно обнаружить, что они рассчитаны или накоммуникативную деятельность, развивающую беглость речи, или это просто «грамматические»упражнения по отработке структур. Нет сомнения, что данные упражнения играютопределённую роль в автоматизации грамматических навыков и должны занятьопределённое место в рациональной методической системе. Но фактическоеприменение языкового материала в речи лежит далеко за рамками их дидактическихвозможностей [4]. В подавляющем большинстве школпроцесс обучения иностранным языкам протекает именно по такой схеме: чтение,списывание, перевод, заучивание наизусть слов, диалогов, пересказ текстов,ответы на вопросы зачастую организационного характера. Работа надграмматической стороной языка ограничивается чтением правила, тренировкой впредложениях. В дальнейшем учащиеся могут сделатьвывод, что в результате отсутствия реальной коммуникации на уроках иностранногоязыка обнаруживаются некоторые пробелы в знаниях, а главное трудности ввыражении своих мыслей.
Опираясь на практическийопыт в применении коммуникативно-ориентированного подхода к обучению, Ж.С.Гергенредер утверждает, что усвоение грамматического материала целесообразнопроводить на следующих этапах: предъявление речевого образца (через анализ исинтез грамматического явления), тренировка и применение в речи. Для каждого изэтапов характерны соответствующие их целям упражнения.
Так, на первом этапеусвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его содержание,форму и употребление. Ознакомление с новым учебным материалом для продуктивногоусвоения осуществляется чаще всего в учебно-речевых ситуациях, предъявляемыхустно или в чтении. Необходимо создавать условия для показа изучаемой формы иконструкции как динамической единицы, играющей вполне определённуюфункционально-коммуникативную роль в общении. Этому этапу соответствуютследующие упражнения:
— подчеркивание;
— выписывание;
— грамматический разбор;
— модель SOS (sammeln – ordnen– systematisieren).
На втором этапепроисходит тренировка грамматического материала и формирование грамматическихречевых навыков. Формирование речевого грамматического навыка предполагаетразвитие навыка относительно точного воспроизведения изученного явления втипичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости засчёт варьирования условий общения, требующих адекватного грамматическогооформления высказывания. Обучение грамматической стороне устной речи, связанноес формированием соответствующих автоматизмов, эффективно осуществляется черезследующие тренировочные упражнения:
— имитационные;
— повторительные;
— трансформационные;
— подстановочные(таблицы);
— упражнения игровогохарактера [4].
Тренировочные упражнениясами по себе конечно же не ведут к умению участвовать в коммуникации. Но отработкаотдельных элементов, грамматических структур путём специализированныхтренировок – это, безусловно, обязательный этап рационального овладения языком.Кроме этого необходимо развивать навыки спонтанной коммуникации в соответствиис потребностями ситуации, а для этого требуется система коммуникативно-ориентированныхупражнений.
На третьем этапеосуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений инавыков, т.е. применение в речи. Упражнения этого этапа, как подчеркивает Ж.С.Гергенредер, должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этойцелью учащимся предлагаются следующие виды заданий:
— коммуникативныезадания;
— учебные и естественныеречевые ситуации (УРС и ЕРС);
— коммуникативные игры [4].
Нельзя забывать, чтометодические приёмы, задания и практические способы обучения грамматическимявлениям на каждом этапе должны быть разнообразными. Различаютнекоммуникативные и коммуникативные приёмы обучения грамматической сторонеязыка. Подробнее рассмотрим последние.
Вкоммуникативно-ориентированном обучении используются коммуникативные заданиядеятельностного характера, которые Ж.С. Гергенредер делит на две большиегруппы: «функционально-коммуникативные» и «взаимодействия вгруппе». Функционально-коммуникативные задания включают сравнение наборакартинок и изображений, восстановление логической последовательности в сериифотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов визображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнёру для успешноговыполнения им задания, поиск ответа на вопрос путём соединения вместе всехфактов, известных остальным участникам и др. При этом взаимодействия в группеорганизуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии,ролевые игры, импровизации, скетчи и др. Эффективность коммуникативных заданийвозрастает, если предварительно проводится традиционная работа над словарнымзапасом и грамматическими навыками обучаемых. При этом исчезает «чистотакоммуникативного метода», но повышается результативность работы [4].
В рамках коммуникативно-ориентированногоподхода ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуациии учебные речевые ситуации, т.е. задания, моделирующие жизненныеобстоятельства. Чтобы максимально приблизить условия УРС к условиям реальногообщения и таким путём наилучшим образом подготовить учащихся к возможным в ихпоследующей жизни ЕРС, необходимо определить основные черты реального общения. ЖаннаСергеевна выделяют три таких черты:
1) реальные жизненныеобстоятельства; 2) заинтересованность говорящих всодержании разговора (в получении информации); 3) необходимость вестиразговор на иностранном языке – иначе информация не может быть получена [4].
Во многих применяемых науроках УРС реальность достигается успешно за счёт следующих заданий: «Разыграйтедиалог между покупателем и продавцом одежды» или «Расскажите опланируемой поездке». От учащихся в работе по таким УРС требуется умениевообразить себя в определённой роли, а также желание участвовать в своего родаигре, необходимой для того, чтобы овладеть иностранным языком. Они должнынаучиться придумывать содержание воображаемого разговора.
Более близки к реальномуобщению те УРС, в которых содержание речи не надо придумывать и не требуетсявоображать себя в чьей-то роли. Это такие задания, которые обращены к самомуучащемуся, предполагают использование его жизненного опыта. Следует упомянуть,что при выполнении речевых заданий нельзя останавливаться для разбора языковыхошибок. Если какая-либо языковая ошибка повторяется, следует взять её назаметку и на последующих уроках провести необходимые упражнения. Подобные дискуссииудаются лишь в том случае, если учитель хорошо знает, что вызывает интерес иэмоциональное отношение учащихся. Например, можно начать рассказ и остановитьсяна самом интересном месте, тогда учащиеся будут вынуждены задавать вопросы.Сформированный навык постановки вопроса развяжет речевую инициативу учащихся,сделает их равноправными, активными участниками коммуникации. Кроме того,учителю необходимо искусно вызвать аутентичную беседу, не выходя за рамкиотработанных моделей без пояснений и тренировок, создав непринуждённую обстановку.
Третье условие реальногообщения, о котором говорит в своей статье Ж.С. Гергенредер, – необходимость говорить на иностранном языке – достижимо взаданиях, предполагающих иностранного получателя информации. Например,предлагается написать письмо иностранцу, рассказать о своём городе, хобби ит.д. И если это осуществимо, то это реальная ситуация; если нет, то это УРС, способнаявызвать интерес. Можно предложить прослушать сообщение о погоде на завтра исказать, какая погода будет в Берлине. Если сообщение передаётся по радио, тоэто ЕРС, если в записи или произносится учителем – то УРС [4].
Рассмотрев возможностисоздания на уроках ЕРС или приближающихся к ним УРС, можно сделать вывод, чтоестественные ситуации в процессе обучения не могут быть многочисленными.Основным средством развития речи все-таки служит система УРС. Реальные ситуациитолько дополняют их, но без них процесс обучения будет обеднён, лишён жизненнойпроверки достигнутых результатов.
Одним из средств,помогающих решить задачи обучения общению в рамкахкоммуникативно-ориентированного подхода, является коммуникативная игра. Ж.С.Гергенредер рекомендует использовать именно этот вид работы, т.к. в отличие оттрадиционных тренировочных упражнений, позволяющих сосредоточиться на языковойформе и на частой её повторяемости, коммуникативные игры концентрируют вниманиеучастников на содержании, однако при этом обеспечивают и частую повторяемостьязыковой формы, тренируя все виды навыков и умений в чтении, письме, слушании иговорении. Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и даютучащемуся возможность ощутить работу языка как средства живого общения. Ониобеспечивают разнообразие языковых тем, что обусловлено самой ситуациейобщения, предполагающей вступление в контакт, поддержание беседы, реакцию насобеседника, выражение своей точки зрения и т.д. на фоне одной доминирующейтемы разговора. При этом качество языковой практики повышается, так какучащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно. Но и здесь все не так просто. Учащиеся должны быть готовы кподобного рода языковой деятельности, а это означает, что они должны обладатьлингвистической, коммуникативной и технической (операционной) компетенцией,владеть соответствующим лингвистическим материалом, уметь ориентироваться внём, иметь представления о ситуации, в которой возможна её актуализация, и оспособах, приёмах и средствах этой актуализации, владеть навыками чтения,аудирования, говорения и письма, а также быть способными проявить умственнуюсамостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательныхзадач, что является показателем интеллектуальной готовности [4].
Практически любаяграмматическая тема в рамках коммуникативно-ориентированного подхода может бытьиспользована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем вситуациях, приближенных к естественным. Важно лишь чётко определить цельзадания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка дляосуществления успешной практической деятельности. Различные виды работ поовладению грамматическим материалом и активной интеграции его в речи,ориентированные на практическую цель обучения, предполагают выражениесобственных мыслей, личностную вовлечённость учащихся в процесс общения и,следовательно, носят подлинно речевой характер, что в наибольшей степени соответствуетзадачам формирования коммуникативной компетенции.
Опыт показывает, чтообучение грамматике с применением коммуникативной технологии можетиспользоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения,чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучениеграмматике позволяет повысить мотивацию, а также расширяет экспрессивныевозможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебныхусловиях.
5. Основные элементы педагогическойграмматики
Прежде чем говорить обосновных элементах педагогической грамматики, целесообразным будет упомянуть отех принципах, на которых она базируется. Итак, в основе педагогическойграмматики лежат 3 принципа:
1) Принциппоследовательности усвоения грамматического материала;
2) Визуализацияграмматических структур;
3) Обучениеграмматике в игре.
5.1 Последовательность усвоения грамматическихструктур
Как уже говорилось выше,педагогической называется та грамматика, правила и структуры которой должны впервую очередь служить коммуникативным целям обучения. Но если открыть многие,даже аутентичные учебники немецкого языка, то можно увидеть, что в оглавлениитакие редко употребляемые в устной речи грамматические конструкции, как Präteritum и Genetivстоят задолго до более употребительных Perfekt и Nebensätze с союзом dass. Также очень часто не учитывается сложностьграмматических структур. Например, склонение имен существительных в учебникахнередко идет параллельно c Präteritum, хотя эти темы являются трудными для усвоения и абсолютнонезависимыми друг от друга. Поэтому Hermann Funk предлагаетучителям менять последовательность данных в учебнике грамматических явлений, ненанося при этом ущерба учебному процессу [11, C.62].
5.2 Визуализация грамматическогоматериала
Изучение грамматическихправил и структур – процесс сам по себе очень трудный и зачастую скучный.Поэтому и мотивация учеников к овладению иноязычной грамматикой тоже невысока.Но ведь возможно сделать процесс обучения иностранного языка интересным иярким, используя картинки, знаки и символы, которые помогут сделать материалнагляднее и потренировать применение грамматических правил на практике, а такжебудут развивать внимание и зрительную память ребенка.
Hermann Funk и Michael Koenig выделяютследующие способы визуализации грамматических структур:
А) полиграфические играфические средства
К таким средствамотносятся подчеркивание, использование разных цветов и шрифтов, выделение припомощи рамок и др.
Наглядность и легкостьвосприятия играют немаловажную роль в процессе обучения. Поэтому многие учителясообщают о том, что работа с цветом на уроке не только увлекательна иинтересна, но еще и полезна для учеников.
Б) Абстрактные символы
К абстрактным символам можноотнести, например:
/>
Использованиегеометрических фигур в учебном процессе наиболее распространено среди остальныхвизуальных средств. Так, в учебниках И.Л. Бим встречается много упражнений, гдепредложения зашифрованы при помощи подобных символов.
Вообще, методикаобозначать глаголы через овалы, а дополнения в виде прямоугольниковсоответствует принципам грамматики зависимости. В основе этой грамматике лежитутверждение, что глагол определяет все предложение. В то время как втрадиционной грамматике принято считать подлежащие особенной частьюпредложения, в грамматике зависимости оно является лишь номинальным дополнениемк глаголу. Некоторые глаголы нуждаются в одном дополнении, чтобы сделатьпредложение полным, другие в двух или трех. Таким образом, предложение любоепредложение можно представить следующим образом
/>
С одной стороны, какпишет Hermann Funk, на этом примере наглядно показано, что все членыпредложения находятся во взаимосвязи и глагол определяет их грамматическиеформы. Но с другой стороны, если зашифровать таким же образом распространенноепредложение с несколькими второстепенными членами, схема не будет столь наглядной[12, C.79].
При использованииабстрактных символов в процессе обучения необходимо помнить, что они, преждевсего, должны быть известны и понятны учащимся, как например, графическиесимволы. Лучше всего руководствоваться правилом «меньше значит лучше»[12, C.83], т.к. изобретение новых символовне принесет пользу, а только усложнит процесс восприятия правила илиграмматических конструкций.
В) «Конкретные»символы или визуальные метафоры
Визуальные метафоры,сочетание предметов и конкретных картинок с абстрактными правилами,используются довольно редко. Учителя предпочитают лучше использовать таблицыили графические средства для создания наглядности, забывая о том, какой силойна самом деле обладают визуальные метафоры.
Обратимся к психологии,как советует Hermann Funk. Мозг человека состоит из 2 полушарий, левого иправого, которые обладают различными функциями для обработки информации.
/>
Лишь в том случае, когдалевое и правое полушарие действуют вместе при переработке информации, оназапоминается быстрее и лучше, потому что «фиксируется» на многихуровнях в различных местах мозга.
Из выше сказанногоследует вывод, что для урока иностранного языка это означает, что абстрактныеслова лучше будут запоминаться, если они сопровождаются конкретными картинкамии наглядными предложениями [12, C.87].
5.3 Обучение грамматике в игре
Говоря об играх на урокахиностранного языка, часто можно услышать такие высказывания, как: «Чтообщего может быть между игрой и грамматикой?» или «У меня так многоучеников, что на уроке просто нет возможности поиграть» или даже такое «Ученикидолжны учиться, а не растрачивать время на игры». Но, несмотря на все это,в последние годы было написано очень много работ по теме «Игры на урокахиностранного языка» и издано большое количество сборников с играми.Действительно ли игры помогают при обучении иностранного языка и способствуютлучшему овладению им? В современной методике и дидактике снова на первый планвыходит личность ученика, его интересы и способности. Это означает, что учебныйматериал необходимо использовать таким образом, чтобы повысить мотивацию иинтерес у учеников. Именно в этом случае игры могут оказать неоценимую помощь впроцессе овладения иностранным языком. К тому же мотивирующая сила игрбесспорна, а знания, полученные в процессе игры, дольше останутся в памяти.
Изучая влияние игр напроцесс обучения, на учащихся, немецкие лингвисты объясняют необходимостьорганизации игр на занятиях иностранного языка следующим образом.
Какое значение имеютигры для развития личности учащихся?
Игры…
— …формируют модельповедения отдельного ученика;
— …облегчают процессобщение в классе;
— …способствуют развитиюнавыка работы в группе;
— …формируют способностьвживаться в различные роли;
— …способствуют развитиютворчества;
— …снимают страх инапряжение;
— …могут подготовитьучеников к условиям современной реальности.
Какое значение имеютигры для развития навыков и способностей в иностранном языке?
Игры…
— … способствуютразвитию коммуникабельности;
— …могут быть направленына овладение 4 видами речевой деятельности;
— …частично развиваюттворческие способности, например, в изобразительном искусстве.
Какое значение игрыимеют для урока иностранного языка?
— Учитель освобождаетсяот необходимости постоянно исправлять ошибки;
— Учитель и ученикименяются ролями;
— В ходе игр ученики дажесо слабыми знаниями имеют возможность применять свои знания на практике нарядус другими учениками;
— Игры способствуютповышению мотивации к обучению и формируют позитивное отношение к предмету [12,C.112].
Итак, в этой главе мыпопытались рассмотреть некоторые принципы и элементы, на которых основываетсяпедагогическая грамматика и которые помогают разнообразить и облегчить процессовладения сложными грамматическими структурами и конструкциями, повыситьмотивацию учащихся.
6. Применение SOS-модели на уроке иностранного языка
В предыдущей главе мыописывали некоторые приемы работы над грамматическим материалом, позволяющиеизбежать в той или иной степени однообразной механической тренировки на уроке.Одним из таких способов, применяемых как русскими, так и немецкими педагогами,является применение SOS-модели, котораясостоит из 3 этапов:
Sammeln – Ordnen – Systematisieren
Рассмотрим эффективностьэтой модели на примере объяснения темы «Прямой и обратный порядок слов внемецком предложении». Для большей наглядности возьмем следующий текст:
PetertreibtgerneSport. Er spielt am Montag Fuβball.Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jedenDonnerstag geht er zum Squash. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle, amSonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.
Конечно же учитель можетсначала сам систематизировать черты общности и различия, касающиеся порядкаслов в этих видах предложений, сформулировать правило и преподнести егоученикам в готовом виде. Но если эта же работа будет проделана ученикамисамостоятельно, в группах, учебный эффект будет гораздо интенсивнее.
Итак, на первом этапе – sammeln – учащиеся должны подчеркнуть в этихпредложениях подлежащие, сказуемое и обстоятельства и определить, какие из нихпохожи по своей структуре.
Второй шаг – ordnen – предполагает упорядочивание данныхпредложений, т.е. учащиеся фактически должны разделить все предложения на 2группы и выписать их следующим образом:
Peter treibtgerne Sport.
Er spielt amMontag Fuβball.
Er arbeitetsamstags an einer Tankstelle.
Dienstags gehter zum Schwimmen.
Am Mittwochspielt er Handball und
jedenDonnerstag geht er zum Squash.
Аm Sonntagnachmittag spielt er wiederFuβball.
Hermann Funk подчеркивает, что на этом этапе учитель является лишьсозерцателем. Он может ходить по классу и наблюдать, какими стратегиямипользуются учащиеся для достижения поставленной цели. В отдельных случаяхвозможна индивидуальная помощь. Но в сам процесс работы учитель вмешиваться недолжен [112, C.125].
Третий этап – systematisieren. Ученики анализируют сгруппированныепредложения, находят грамматические закономерности, формулируют правило изаписывают его в виде схемы, таблицы или при помощи символов.
Что касается нашегоконкретного примера, то записать полученное правило можно, используя ужезнакомые нам абстрактные символы, следующим образом:
/>
Таким образом, педагогиутверждают, что использование SOS-моделиповышает активность учащихся, самостоятельность, развивает навыки анализа исинтеза. Применяя эту модель, учащиеся легко усваивают новое грамматическоеявление, самостоятельно формулируют правило, визуализируют его с помощью схемыили рисунка и применяют затем новую грамматическую конструкцию при решенииконкретной коммуникативной задачи [1, C.29].
7. Сказка как одиниз приемов формирования грамматических навыков
Уже не однократно мыговорили о том, что для того чтобы состоялось адекватное осознание ученикомконкретного грамматического явления, учитель стремится как можно полнее иточнее раскрыть значение новой грамматической конструкции, обратить внимание наее особенности и формы, продемонстрировать употребление ее в речи. Однако вначальных классах реализовать это стремление не так-то просто. Дело в том, чтов грамматический минимум для начальной школы неизбежно входят и общиеграмматические понятия, полноценное осмысление и понимание которыхпредусматривает у детей 7-8 летнего возраста достаточно высокого уровнясформированности и развития понятийного, словесно-логического мышления, котороедостигает достаточного уровня лишь к 11-12 годам. Принимая во внимание этиособенности при обучении детей немецкой грамматике, И.А. Мишакина рекомендует учителямопираться, прежде всего, на то, что особенно ярко выражено у детей этого возраста,а именно на наглядно-образное мышление, воображение, способность к подражанию.Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, т.е.наделение животных, предметов, отвлеченных понятий (например, грамматическихявлений) человеческими качествами и свойствами, с чем мы часто сталкиваемся всказках [9, C.54].
Поэтому использованиеименно сказки представляет широкие возможности для обучения грамматическимнавыкам на раннем этапе. Сказка развивает воображение ребенка, что прямосвязано с развитием речи и эмоциональной сферы личности. Кроме того, онаявляется средством творческого моделирования ситуаций общения. Сказочныеперсонажи используются, таким образом, для достижения конкретных целей: дляобеспечения непроизвольного запоминания больших объемов материала, дляподдержания активного внимания учащихся.
Проанализируем одну изграмматических сказок, опубликованных в журнале «Иностранные языки в школе».
Сказка проприлагательное.
Давным-давно в одномцарстве, в грамматическом государстве правил король Adjektiv. И было у него три дочери: младшая Positiv, средняя Komparativ и старшая Superlativ. Хоть и были они родными сестрами ивнешне очень походили друг на друга, но по характеру сильно отличались. МладшаяPositiv была доброй, во всем отцу послушной,всегда с ним соглашалась. Бывало, скажет король Adjektiv: «Du bist klein, meine Tochter.» Онасоглашается с ним: «Ja, ich bin klein, mein Vater.» «Du bist gut, meineTochter.» – «Ja, ich bin gut, mein Vater», – отвечает Positiv.
Вторая же дочь Komparativ любила с отцом поспорить. Скажет ейкороль Adjektiv: «Du bist schön, meine Tochter.» А она в ответ ему: «Nein,ich bin schooner als meine Scwestern.» «Du bist fleiβig wiedeine Schwestern», – скажет ей отец. «Nein, ich bin fleiβigerals meine Schwestern, lieber Vater.» Где тут королю родную дочь переспорить?
А третья дочь была дотого заносчивой, что с ней королю никакого сладу не было. Она во всем себяпревозносила. «Du bist so klug, meine Tochter», — говоритотец. «Ichbin am klügsten in der ganze Welt!» – похваляется Superlativ. Так и жили они в постоянных спорах и ссорах друг с другом. Ихголоса слышались далеко за пределами замка. Похожие прислушивались к ним,только вот какой из сестер принадлежали те или иные слова, не могли понять [9, C.54-55].
В ходе объяснения, какобразуются степени сравнения прилагательных, уместно будет использовать опоры,например:
Adjektiv:klein
Positiv: klein
Komparativ:kleiner
Superlativ: kleinste
К таким сказкам можноразработать систему упражнений, вовлекающих детей в игру. Как правило, этобудут некоммуникативные задания, направленные на осмысление языкового явления,дающие учащимся возможность сосредоточиться целиком на форме высказывания.Например, учащимся предлагается прослушать еще раз высказывания трех сестер иподнять соответствующую карточку, когда они услышат предложение в Positiv, Komparativ или Superlativ.
Однако, по мнению авторастатьи, выполнение таких упражнений является предпосылкой для последующегораспределения внимания между формой и содержанием высказывания [9, C.55].
Уже на раннем этапе можнопотихоньку внедрять использование SOS-модели:
1) подчеркнуть прилагательные в тексте
2) распределить все прилагательные втаблицуPositiv Komparativ Superlativ
3) вывести закономерности исформулировать правило.
Можно также предложитьразыграть детям собственные диалоги по ситуациям: разговор отца с младшейдочерью; спор короля и средней дочери; беседа короля со старшей дочерью; спортрех сестер.
Из всего этого можносделать вывод, что использование сказок на уроке иностранного языка значительнооблегчает процесс формирования грамматических навыков. Кроме того, сказкипозволяют не только успешно усвоить материал с учетом особенностей развитиядетей на раннем этапе обучения, но и активизировать познавательную деятельностьучащихся, повысить интерес к изучению иностранного языка.
8. Использованиестихов и пословиц при обучении немецкой грамматике
Мы уже неоднократно убеждалисьв том, что обучение иностранному языку представляет собой специальным образоморганизованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучающегои обучаемого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта всоответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте. Использование стихов – одно из эффективных средств для передачи этого опыта при овладении иностраннымязыком.
М.К. Куралбекподчеркивает в своей статье, что иностранный язык, как и родной, выполняет всечетыре функции: служит средством познания, является хранителем национальнойкультуры, является средством общения и выражения отношения к миру, выступает вкачестве инструмента развития и воспитания [8]. Стихотворения на иностранномязыке оказывают положительное воздействие в плане нравственного и эстетическогоформирования личности. Анализ стихотворения, идея которого выражена впоэтической форме, развивает творческие способности учащихся, учит ихнаблюдательности, рассуждению, побуждает к выражению своих мыслей [11, C.40]. Привлечение материалов культурырезко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как обучение без мотивации неэффективно. Согласно исследованиямпсихологов А.К.Марковой и А.Б. Орлова, мотивационная сфера имеет в своемсоставе несколько аспектов – ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций,потребностей и познавательных интересов. Поэтому процесс обучения с учетоминтересов школьников становится особенно эффективным. Как известно, заучивание стихов развивает память.
Кроме того, использованиестихотворных текстов помогает решить практические задачи при обучениииностранным языкам. К ним обращаются не только для отработки произношения ивыразительного чтения. При работе со стихотворением, по мнению М.К. Куралбек,учащийся видит осознанное использование лексики и грамматических конструкций дляпередачи мысли автора и знакомится с различными функциями языка в общении [8]. Такимобразом, можно сделать вывод о том, что поэзия помогает в усвоенииграмматических явлений иностранного языка, избегая излишнего теоретизирования.
Встретив какую-либо новуюграмматическую форму, ученик воспринимает ее. И если у ученика есть потребностьв данной грамматической форме, то он старается ее запомнить, то есть первоедействие, которое он совершает с новым грамматическим явлением – этовосприятие. Для лучшего восприятия учеником грамматической формы рациональноиспользовать стихотворения. Например, при изучении падежа Dativ можно использовать следующеестихотворение:
Wer arbeitetwo?
Der Bauer aufder Baustelle,
Der Pfarrer inder Kapelle,
Der Ingenieurim Betrieb,
Die Arbeiterinin der Fabrik,
Die junge Frauim Büro,
Die anderen noch irgendwo.
Часто возникает вопрос: каквызвать у ученика потребность запомнить, а затем использовать даннуюграмматическую форму в речи? М.К. Куралбек выводит правило: ученик будет знатьи использовать в речи грамматическую форму, если будет знать, с какой целью онэто делает [8]. И стихотворение помогает реализовать это правило. С помощьюстихотворения ученик наглядно видит где, когда и для чего он может использоватьданное грамматическое явление.
Осознав грамматическуюформу, ученик попытается воспроизвести речевой образец. Таким образом,следующее важное действие, которое необходимо совершить ученику, это имитация.Здесь можно задать ученикам выучить стихотворениенаизусть для лучшего запоминания грамматической формы. Такое задание тор статьиназывает имитативным.
Следующее действие –подстановка. Ученик самостоятельно подставляет в одну и ту же грамматическуюмодель различные слова (смысловые глаголы). Например, М.К. Куралбек предлагаетпродолжить следующее стихотворение, где отрабатывается глагол в 3 лицемножественного числа.
In der Klasserechnen wir,
In der Klassezahlen wir,
In der Klasse,in der Klasse, In der Klasse malen wir.
(In der Klasseschreiben wir, lessen, spielen, basteln…) [8].
Подстановка позволяетученику осознать обобщенность, универсальность грамматической модели.
За подстановкой идетследующее действие ученика – трансформация, то есть изменение усваиваемойграмматической формы в соответствии с речевой задачей и нормами данного языка.Изменение может касаться порядка слов, корневых гласных, суффиксов, окончаний итак далее. Для трансформации можно использовать следующее стихотворение:
Wir wollen immer lustig sein!
Wir wollenimmer lichen!
Wir wollenimmer fleiβig sein!
Wir wollenimmer vieles machen!
Следующее действие –репродукция – предполагает самостоятельный продукт по проблеме с использованиемданной грамматической формы. Можно также попросить учащихся самим придуматьнесложное стихотворение с использование изученной грамматической модели.
Итак, использованиепоэзии обеспечивает прочное и автоматизированное владение грамматическимиформами, а также активное использование их в речи.
Что касается пословиц,которые образны, кратки, содержательны и помогают точно и ярко выразить своюмысль, использование их на уроках иностранного языка также помогает решить рядпрактических целей, о которых подробно рассказывает в своей статье И.Ю.Чалимова:
1) совершенствование произносительныхнавыков учащихся;
2) объяснение и активизация некоторыхграмматических явлений;
3) расширение и обогащение словарногозапаса;
4) стимулирование речевой деятельности [12, C.38].
Исходя из этих целейприменения пословиц, она предлагает использовать их на разных этапах обученияиностранным языкам: на начальном этапе – при проведении фонетической зарядки,при работе над произношением, выделяя трудные для произнесения звуки извукосочетания; на среднем этапе – при изучении таких грамматических тем, какпридаточные предложения и порядок слов в них (Wie wir heute arbeiten. Warden wir morgen leben. Es wirdnicht so heiβ gegessen, wie es gekocht wird.), модальные глаголы (Alte soll man ehren, junge sonn man lehren. Muss ist eineharte Nuss.), степени сравнения пригагательных (Lieber spat als nie. Werzuletzt lacht, lacht am besten.), неопределенно-личное местоимение «man» (Man lernt, solange man lebt. Man reist nach osten, man reist nach Westen, aber zu Hause ist es am besten.) и т.д; на старшем этапе учащиеся должны объяснитьпословицу и высказать свое отношение к ней, поэтому они не только способствуютсовершенствование произносительных навыков учащихся, но и стимулируют ихречевую деятельность.
Итак, использованиестихов и пословиц на уроке иностранного языка – один из важных резервовповышения мотивации, включения их в активную работу. Они позволяют знакомитьсяс культурой, обычаями, бытом страны изучаемого языка, что всегда вызываетбольшой интерес у учащихся, а также являются эффективным средством педагогическоговоздействия на внутренний мир ребенка, его мысли и чувства, средством речевогоразвития и эстетического воспитания.
II. Выводы и заключения
Из всеговышесказанного можно сделать следующие выводы:
— грамматические правилаи структуры должны служить коммуникативным целям обучения;
— грамматический минимумдля изучения в школе должен быть посилен для усвоения и достаточен длявыполнения коммуникативно-значимых задач в продуктивных и рецептивных видахречевой деятельности;
— коммуникативно-ориентированноеобучение грамматике позволяет повысить мотивацию, а также расширяет возможностиречи и придает естественность высказываниям учащихся в учебных условиях;
— использование принципови элементов, положенных в основу педагогической грамматики, помогаетразнообразить и облегчить процесс овладения сложными грамматическимиструктурами и конструкциями;
— применение SOS-модели повышает активность,самостоятельность учащихся, развивает у них навыки анализа и синтеза;
— обращение к иноязычнойкультуре за счет использования стихов, песен и сказок помогает увидетьосознанное использование лексики и грамматических конструкций для передачи ивыражения своих мыслей, знакомит с различными функциями языка в общении,избегая лишнего теоретизирования.