Формирование орфографических умений и навыков школьников 5-9 классов

Рефератна тему:
«Формированиеорфографических умений и навыков школьников 5-9 классов»
 

Содержание
Введение
1 Содержание работы поорфографии в школе
2 Предпосылки работы поорфографии в школе
3 Формированиеорфографических умений и навыков в 5 – 7 классах
4 Методика работы поорфографии в 8 – 9 классах
5 Работа надорфографическими ошибками учащихся
Заключение
Список литературы

Введение
Поискэффективных способов формирования орфографических умений и навыков у учащихсяна уроках русского языка в настоящее время является одной из актуальныхпроблем. Развернутое определение орфографии дает В.Ф. Иванова «Орфография — это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которойпользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в техслучаях, где возможны варианты; 3) соблюдение принятых правил (в этом случаеговорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далеепечатных изданий); 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая иустанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая ихвариантность)».
Следуетразличать основную и частные цели обучения орфографии в школе. Основная цельобучения школьников – формирование орфографической грамотности, под которойпонимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенныеграфические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.
Существуетдва уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительнаяграмотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность – это умениепользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умениебезошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительнаяорфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии сизученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемымиорфограммами, усвоенными по определенному списку.
В школе неставится цель обеспечить абсолютную орфографическую грамотность выпускников,во-первых, потому, что учащиеся усваивают лишь часть всех орфографическихправил, во-вторых, потому, что она практически недостижима, поскольку в языкесуществует огромное количество слов, правописание которых не регулируетсяправилами.
В школеставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся.Ее уровень определяется нормами оценки.
Длядостижения основной цели формирования относительной орфографической грамотностинеобходимо реализовать следующие частные учебные цели:
— познакомитьшкольников с основными орфографическими понятиями;
— сформироватьу них орфографические умения (на основе этих понятий);
— научитьписать слова с непроверяемыми орфограммами;
— сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическимсловарем;
— создатьнеобходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии.
Орфографияпредставляет самостоятельный раздел науки о языке. Она имеет свою системупонятий, принципов, поэтому в школе теоретически возможно компактноеознакомление с нею либо до изучения грамматики, либо после ее изучения.
В современномшкольном курсе русского языка орфограммы и соответствующие им орфографическиеправила изучаются последовательно одно за другим. В последнее времяпредлагается изучать орфограммы группами, объединенными по признаку какой-либообщности, например, гласные после шипящих в суффиксах, мягкий знак послешипящих во всех глагольных формах, н и нн во всех частях речи, не с разнымичастями речи и т.д. Полностью реализовать этот принцип затруднительно,поскольку в группах оказываются орфограммы, условия выбора которых зависят отзнаний, еще не известных учащимся.

1Содержание работы по орфографии в школе
Формированиеорфографических умений и навыков невозможно без орфографических знаний иправил. Из орфографических знаний, правил, умений и навыков состоит работа поорфографии в школе.
Орфографическиезнания складываются из понятий и фактов. Понятия отражают множество однородныхфактов правописания. Например, понятие дефис — это графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, используемойдля передачи полуслитных написаний в словах между морфемами или между словами.
Орфографическиепонятия описывают систему правописания. В школе они делятся на две группы: напонятия, усваиваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опирается,организуя учебный процесс.
Впервую группу входят: написание, орфограмма, неорфограмма, ошибка, буквеннаяорфограмма (или орфограмма-буква), небуквенная орфограмма, дефис (илиорфограмма-дефис), слитное написание, раздельное написание (илиорфограмма-пробел), черточка при переносе (или орфограмма-черточка), видорфограммы, проверяемая орфограмма, непроверяемая орфограмма, условие выбораорфограммы, опознавательные признаки орфограмм, орфографическое правило,орфографический словарь. Центральными среди них являются: орфограмма, ошибка,орфографическое правило, условие выбора орфограммы, опознавательные признакиорфограмм. Ведущая роль этих понятий определяется тем, что в них заключена каксуть самой орфографии (орфограмма и орфографическое правило), так и основаметодического подхода к обучению школьников орфографии (условия выбораорфограмм и опознавательные признаки орфограмм).
Вовторую группу входят следующие понятия: принцип орфографии, тип орфограмм, видорфограмм, вариант орфограмм, вариантная орфограмма, безвариантная орфограмма,актуальная орфограмма, неактуальная орфограмма, трудная орфограмма, легкаяорфограмма, трудный случай в применении правила. Этими понятиями учитель непользуется в учебном процессе; они являются для него базой построения методикиобучения школьников орфографии.
Одниорфографические понятия, используемые в школе, являются лингвистическими(орфограмма, орфографическое правило), другие — психологическими (актуальная инеактуальная орфограмма) и методическими (условия выбора орфограмм,опознавательные признаки орфограмм и др.).
Орфографическийфакт — это отдельное языковое явление, правописание которого запоминаетсяучеником «в лицо», а также языковое явление, с помощью которого обосновываетсято или иное написание в слове. Орфографическими фактами являются и слова снепроверяемыми орфограммами. В отечественной методике преподавания русскогоязыка были попытки создания словарей-минимумов таких слов для обязательногоизучения их в школе (Н.А. Бублеева, П.П. Иванов, Н.Н. Китаев, О.М. Лобанова,А.В. Текучев и др.). Созданные орфографические словарики отражали субъективныйподход их авторов к отбору лексического материала. Методика орфографии неопределила принципов минимизации словаря слов с непроверяемыми написаниями. Этопроблема настоящего и будущего. В связи с ее неразработанностью школа нерасполагает научно обоснованным минимумом слов с непроверяемыми орфограммами,которые должны были бы войти в программу.
Орфограммы- реальные явления письменной формы языка — имеют свои названия, в которыхотражается правописная норма и ее место в слове. Например, в словах шëпот и шорох буквы ëи о в корнях есть орфограммы.Называется эта орфограмма так: «Буквы ëи о в корне слова послешипящих».
Названиявидов орфограмм выполняют в учебном процессе две функции: помимо своего прямогоназначения они одновременно являются и заглавиями орфографических правил. Вшкольную программу по русскому языку в качестве содержания обучения включаютсяназвания видов орфограмм; в учебниках для учащихся они представлены в видезаголовков орфографических параграфов и в формулировках заданий к упражнениям.Формулировки орфографических правил помещаются в учебниках для изучения изапоминания.
Орфографическоеправило — это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выборатой или иной орфограммы/>. Формулировкиорфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выборабывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующихорфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условиязапрета на какое-либо написание. Например: «В приставках на з и с передзвонкими согласными пишется з,а перед глухими – с»; «Всочетаниях ч, ш с другимисогласными буквами мягкий знак для обозначения мягкости не пишется».Большинство орфографических правил констатирующие. В регулирующихорфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессевыбора орфограммы из ряда возможных написаний. Пример такого правила: «Чтобы неошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить слово илиподобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоитгласная».
Поструктуре орфографические правила состоят из одной или из двух частей. Связаноэто с наличием в орфографической норме вариантов орфограммы, исключений или итого и другого вместе. Примеры таких правил: «Непишется с глаголами раздельно. Исключение составляют те глаголы, которые неупотребляются без не»; «Не с существительными пишется слитно: 1)если слово не употребляется без не;2) если существительное с неможет быть заменено синонимом без неили близким по значению выражением»; «Нес существительными пишется раздельно, если в предложении естьпротивопоставление с союзом а».
Уменияи навыки — это интеллектуально-моторные действия учащихся. В работе поорфографии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фиксации их вписьменном слове.
Вшколе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:
·          - нахождениев словах орфограмм;
·          - написаниеслов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыминаписаниями;
·          - обоснованиеорфограмм;
·          - нахождениеи исправление орфографических ошибок.
Орфографическиеумения впервые начали включаться в школьную программу по русскому языку с 1978г.
2 Предпосылки работы по орфографии в школе
Впроцессе формирования у учащихся орфографических умений и навыков необходимоопираться на психологические и методические предпосылки (условия), являющиесянеобходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы.
Большоезначение в процессе обучения орфографии, как и во всех других случаях, имеетразвитие у детей внимания и памяти, формирование у них установки назапоминание, опора на осознание сути изучаемого явления. Вместе с тем естьспецифические психологические факторы, влияющие на овладение орфографией.
Овладениеорфографическими умениями — процесс длительный и неравномерный. Правописаниемодних орфограмм учащиеся овладевают относительно быстро, правописанием других — достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладеваютпо-разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Этифакты привлекали внимание методистов русского языка М.В.Ушакова,Н.С.Рождественского, В.А.Добромыслова и других. В начале 70-х гг.М.М.Разумовская предложила называть усвоенные учащимися орфограммытеоретическими (их дети не видят в словах), а еще не усвоенные (их школьникивидят в словах) – фактическими.
Орфограммы,затрудняющие учащихся и через длительное время после ознакомления с ними,целесообразно называть актуальными, а орфограммы, переставшие затруднятьучащихся, — неактуальными. Знание учителем этапа превращения актуальнойорфограммы (т.е. все еще требующей методических усилий для формирования навыка)в неактуальную (т.е. не требующую методических усилий ввиду сформированностинавыка) имеет огромное значение для совершенствования работы по орфографии:уловив указанный момент в работе детей, учитель сможет правильно распределитьусилия для обучения орфографии.
Орфографическиеумения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия(передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зрительные восприятия(видение орфограммы на письме), на кинестетические ощущения (мускульные усилияорганов речи) и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда вформировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти:слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная.
Слуховаяпамять заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется ихзапоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. Науроках для этого используются различные виды диктантов.
Зрительнаяпамять проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На урокахзрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания,а также диктантов со зрительной подготовкой. Речедвигательная (кинестетическая)память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, врезультате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульныхдвижениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детейправописанию слов с непроверяемыми орфограммами.
Моторнаяпамять заключается в многократной записи одного и того же слова учеником.Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимыхповторных записей того или иного слова.
Практикаподтверждает, что следует опираться одновременно на все виды орфографическойпамяти. В учебном процессе на уроке это проявляется в использовании и диктанта,и списывания, и послогового проговаривания, и многократной записи одного и тогоже слова. Важно найти для каждого вида орфограммы необходимуюпоследовательность перечисленных упражнений.
Русскаяорфография тесно связана со всеми разделами языка, поэтому прочное знаниефонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксисанеобходимо для овладения орфографическими умениями и навыками.
Выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения вних орфограмм, или, по-другому, «точек» применения орфографических правил. Эти«точки» в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например [ца] на концеглаголов (одна из примет орфограммы — неразделительный мягкий знак: «-тся и -тъсяв глаголах»), наличие приставки кое-(одна из примет орфограммы — дефис в словах между морфемами) и т.п. Приметы,или опознавательные признаки/> «точек»применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, атот или иной тип орфограмм. Так, наличие шипящих на конце слова сигнализирует отом, надо или не надо писать букву мягкий знак после них. Видов орфограмм,имеющих данную примету, несколько: они имеются в существительных, краткихприлагательных, глаголах, наречиях.
Орфографическаязоркость формируется в результате применения специальной методики. Ее развитиеначинается с различения в словах написаний по произношению и написаний поправилам. Для их различения учащимся предлагаются задания: назвать, подчеркнутьнаписания либо только одного типа, либо обоих типов.
Развивает орфографическую зоркость работа, направленная наобучение учащихся самоконтролю, орфографический разбор, диктант «Проверяюсебя», предложенный А.И.Кобызевым.
3 Формирование орфографических умений и навыков в5 – 7 классах
Науроках орфографии школьники обучаются писать слова: а) с орфограммами, выборкоторых регулируется орфографическими правилами; б) с непроверяемымиорфограммами. Для работы над ними сложились разные методики в связи с тем, чтопервая из них имеет дело с множеством слов, определяемых одним правилом, авторая — с отдельными словами.
Вработе над орфограммами, регулируемыми правилами, выделяются двапоследовательных этапа: ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом иформирование орфографических умений.
Ознакомлениес орфограммой и орфографическим правилом складывается из следующих элементов:из восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознакомления с условиями выбораправописной нормы и с опознавательным признаком орфограмм данного типа;запоминания и воспроизведения учащимися нового орфографического правила; изобучения применению на практике нового правила.
Дляознакомления учащихся с условиями выбора орфограммы используются какэвристические методы (беседа и самостоятельный анализ на основе анализаматериала для наблюдения), так и дедуктивные (сообщение учителя исамостоятельный анализ учащимся лингвистического текста).
Завершаетсяработа формулированием нового орфографического правила, которое производитсялибо самим учителем, либо создается учащимися. В обоих случаях предварительновыясняется, что должно войти в формулировку правила — выявленные условиявыбора. Целесообразно также указать возможную их последовательность ворфографическом правиле: на первое место лучше ставить часть слова, в которойорфограмма находится; остальные условия могут перечисляться в любом порядке.Затем составленное орфографическое правило сравнивается с формулировкойучебника с целью выяснить, все ли условия отражены, удачна липоследовательность перечислений условий выбора в правиле, из скольких частейсостоит новое орфографическое правило.
Существенное значение в работе по формированиюорфографических умений имеет дидактический словарно-орфографический материал. Кнему предъявляются следующие требования: в нем должны быть представлены всеварианты, если изучается вариантная орфограмма; все трудные случаи в примененииизучаемого правила. При этом надо иметь в виду пропорциональность ихпредставления в текстах упражнений, используемых учителем.
Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограммиспользуются специальные и неспециальные орфографические упражнения. Кспециальным орфографическим упражнениям относятся списывание и диктанты (крометворческого и свободного).
Списываниекак специальное орфографическое упражнение опирается в первую очередь назрительную и моторную виды орфографической памяти. Определенную роль вформировании правописного умения играет естественное проговаривание вовнутренней речи, т.е. речевые кинестезии, производимые учеником в моментписьма. Учитывая последнее, необходимо ориентировать учащихся на обязательноепослоговое орфографическое проговаривание записываемого. Это приучит их ксамоконтролю.
Диктанткак специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую иречедвигательную орфографическую память. Вместе с тем играет роль и зрительная,и моторная память. В процессе восприятия диктуемого пишущий, прежде чемзаписать услышанное, мысленно определяет фонемный состав слов, которыйзапоминает и воспроизводит на письме в виде букв. Если школьник приучен к этойдеятельности, то он, как правило, должен достаточно грамотно писать.
Изпяти видов обучающих диктантов специально орфографическими являются диктант безкаких-либо изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант.
Орфографическиеумения формируются также при выполнении упражнений, развивающихучебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения. К ним относятсятворческие и свободные диктанты, изложения и сочинения. Орфографические функциинеспециальных упражнений заключаются в обучении школьников применению правил внестандартных ситуациях. При выполнении перечисленных упражнений вниманиеучащихся сосредоточено на выполнении неорфографических заданий. Кроме того,дети относительно свободны в выборе словесных средств при передаче содержанияисходных текстов и при оформлении самостоятельно подобранного содержания впроцессе написания сочинения.
Конструированиезаключается в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений(в том числе по опорным словам). При выполнении указанных видов упражненийучащиеся попутно работают над орфограммами.
Подборслов определенной структуры, например с такой-то приставкой, с таким-то корнем.
Творческийдиктант состоит в расширении пишущим диктуемого за счет включения отдельныхслов, словосочетаний/>. Работа по орфографии принаписании творческих диктантов происходит в первую очередь над орфограммами вовставляемых словах.
Свободныйдиктант как вид упражнения по русскому языку заключается в чтении учителемисходного текста по абзацам и в свободном пересказе учащимися диктуемого.Работа по орфографии при написании свободных диктантов непосредственно несвязана с изучаемой орфограммой. Она обеспечивает закрепление умения писатьслова с ранее усвоенными орфограммами.
Изложение, т.е. пересказ детьми исходных текстов своимисловами, в силу этого не может применяться непосредственно для формированияумения пользоваться изучаемым в данный момент орфографическим правилом.Изложения способствуют закреплению орфографических умений, над которыми ранеевелась работа с помощью специальных орфографических упражнений.
Сочинение,т.е. упражнение в самостоятельном создании текста по составленному плану наоснове собранных материалов, тоже непосредственно не применяется дляформирования конкретного орфографического умения. Наибольший эффект в работе поорфографии сочинения обеспечивают после ознакомления с рядом орфограмм, когдатребуется учить детей самостоятельному применению усвоенных орфографическихправил.
Дляобучения школьников умению писать слова с непроверяемыми орфограммами вметодике орфографии имеются следующие методы: послоговое орфографическоепроговаривание слова; многократная запись слова; этимологический анализ слова;составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами; подбор однокоренныхслов.
Послоговоеорфографическое проговаривание слова опирается на речедвигательную(кинестетическую) орфографическую память. Слово с непроверяемой орфограммойорфографически четко проговаривается по слогам учителем (например, ко-ри-дор), затем учащиеся хоромпроизносят это слово несколько раз по слогам.
Многократнаязапись слова с непроверяемой орфограммой использует возможности моторной(пальцедвигательной) орфографической памяти. Опыт работы показывает, что целесообразноодно и то же слово писать четыре-пять раз.
Подбороднокоренных слов с непроверяемой орфограммой увеличивает количествоусваиваемых слов. Это упражнение необходимо, так как многие учащиеся непереносят умение писать данные слова на другие однокоренные. Наиболеецелесообразной при этом является запись однокоренных слов столбиком, в которомкорни слов располагаются друг над другом.
Составлениетаблиц из слов с непроверяемыми орфограммами. Определенную роль играетзрительное восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм, например:воробей, ворона, сорока. Этотфакт целесообразно использовать для составления словарных таблиц с той или инойодинаковой орфограммой. Подобные наборы слов составляются из ранее усвоенныхслов, а также преподносятся новые для учащихся слова. Таблицы вывешиваются вклассе на срок, достаточный для усвоения правописания слов (на две-три недели).
Этимологическийанализ слов с непроверяемыми орфограммами для орфографических целей применяетсятолько в том случае, если имеется простая понятная детям этимология и еслиэтимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова.
Орфографическиеумения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей спецификиподвержены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки. Работа поорфографии, следовательно, должна осуществляться и при изучениинеорфографических тем — фонетики, лексики, морфемики, словообразования,морфологии и синтаксиса. При изучении неорфографических тем используютсяследующие формы орфографической работы: попутное повторение,словарно-орфографическая работа. В совокупности они позволяют не толькоподдерживать на определенном уровне орфографические умения учащихся, но иукреплять, совершенствовать их.

4 Методика работы по орфографии в 8 – 9 классах
Работапо орфографии должна продолжаться и в 8 – 9 классах. Орфографические умениятребуют длительной и постоянной тренировки. Это необходимо, потому что с каждымновым учебным годом учащиеся сталкиваются с огромным количеством незнакомой дляних лексики, с новыми жанрами учебно-научной речи. В методике преподаваниярусского языка выявлены специфические формы организации работы по орфографии в8 – 9 классах.
Вэтих классах программа не предусматривает конкретного содержания работы поорфографии в связи с изучением синтаксиса и пунктуации. Оно определяетсяучителем в зависимости от уровня владения школьниками орфографическимиумениями.
Вработе по орфографии в 8 – 9 классах реализуются следующие направления:повторение знаний по орфографии; выявление орфографических затруднений учащихсяданного класса и их преодоление; систематизация орфографических умений погруппам орфограмм; орфографическая подготовка к контрольным работам, в томчисле по развитию связной речи; повторение орфографии при подготовке к выпускнымэкзаменам.
Длязакрепления повторяемых орфографических знаний выполняются упражнения следующихвидов: назвать в данном слове опознавательные признаки орфограмм — гласных(согласных и т.д.), по опознавательным признакам назвать (подчеркнуть)орфограммы в корне (приставке, суффиксе и т.д.), вставить пропущенныеорфограммы в приставках (корнях и т.д.), графически обозначить условия выбораорфограмм в суффиксах (окончаниях, между частями слов и т. д.).
Начинаяработу с классом, учитель должен в самом начале учебного года выяснить уровеньорфографической грамотности учащихся, чтобы оказать им «скорую помощь» вликвидации орфографических пробелов. Для этого у него есть две возможности:выяснить, как они учились в 7 классе, или провести контрольную работу (диктант,изложение или сочинение), анализ которой позволит выявить конкретныезатруднения учащихся. Целесообразно использовать обе возможности, чтобыполучить достаточно достоверные данные об орфографической грамотности восьми- идевятиклассников.
Врезультате учителю становятся известны виды орфограмм, слабее всего усвоенныхмногими учащимися, а также причины их затруднений. На этой основе составляетсяпрограмма ликвидации острой орфографической неграмотности школьников, если онаобнаружится. Для такой работы, как показывает опыт, необходимо отвести две-тринедели, в течение которых усилия и учителя, и учащихся должны бытьсосредоточены на повторяемых видах орфограмм. О содержании работы по орфографииучащихся следует информировать, ставить перед ними ближайшие задачисовершенствования орфографических умений. Учащимся целесообразно с этой цельюзаписать в тетради повторяемые виды орфограмм с образцами графическогообозначения условий их выбора.
Повторяемые виды орфограмм с учетом их спецификираспределяются по урокам синтаксиса и пунктуации. Для каждого вида подбираетсямикрословник, в состав которого включаются трудные случаи.Словарно-орфографический материал микрословника используется при проверкедомашнего задания, включается в обучающие упражнения для составлениясловосочетаний, предложений, сочинений-миниатюр по опорным словам, дается длязаучивания дома. Наиболее неграмотным учащимся составляется индивидуальнаяпрограмма для преодоления пробелов в орфографии.
Следующийэтап — систематическая работа по орфографии, реализуемая в связи с изучениемсинтаксиса и пунктуации. Есть два подхода к ее осуществлению: первый — повторение орфографии примерно в том порядке, в котором изучалисьорфографические правила в 5 – 7 классах. Второй подход обеспечивает большую новизнупри повторении пройденного по орфографии, условия для обобщения исистематизации орфографического материала.
Поопознавательным признакам, условиям выбора и месту в слове орфограммыобъединяются в группы, в которые входит разное количество их видов, например:безударные гласные в корне слова (не после шипящих); согласные в корне слова;гласные после шипящих и ц вкорне слова; гласные после шипящих и цв суффиксах и окончаниях слов; гласные в приставках; согласные н и ннв суффиксах разных частей речи; гласные в суффиксах разных частей речи перед н и нн;гласные не после шипящих в окончаниях разных частей речи; разделительные ъ и ъ;мягкий знак после шипящих на конце слов, относящихся к разным частям речи; не с разными частями речи; употреблениедефиса; слитные и раздельные написания (кроме слов с не). Отдельные виды орфограмм не входят вгруппы, например: употребление и неупотребление мягкого знака для обозначениямягкости согласных; буквы е и и в суффиксах существительных -ек (-ик); употребление больших букв;буквы ч и щ в суффиксах -чик (-щик) и некоторые другие.
Из перечисленных групп учитель составляет программуповторения орфографии до конца учебного года в 8 классе и до заключительногоповторения в конце 9 класса. Последовательность работы над группами орфограммопределяется уровнем подготовки восьми- и девятиклассников. Повторениеорфографии осуществляется в процессе изучения синтаксиса и пунктуации, поэтомупри планировании работы необходимо учитывать особенности грамматическогоматериала.
Существеннуюроль в осознании общности повторяемых орфограмм играют упражнения в составленииорфографических таблиц и в их заполнении, а также группировки слов по видаморфограмм.

5 Работа над орфографическими ошибками учащихся
Работанад орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, — важный этап вформировании у них орфографических умений и навыков. Она должна проводитьсяучителем регулярно в определенной системе.
Появлениев письменной речи учащихся орфографических ошибок — закономерное явлениепроцесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.
Объективнымипричинами являются:
·          незнаниеорфографической нормы к моменту письменной работы;
·          оперированиелексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;
·          психофизическаяусталость детей к концу письменной работы;
·          наличиев словах с той или иной орфограммой трудных случаев в примененииорфографических правил.
Незнакомыеучащимся орфографические нормы делятся на не изученные к моменту письменнойработы и на не изучаемые в школе. Нормы, не изученные к моменту письма,относятся либо к программе данного класса (например, в 5 классе появлениеошибок, допускаемых детьми при изучении имени существительного на правописаниеорфограмм, которые будут изучаться только в связи с именами прилагательными,глаголами), либо к программам последующих классов (например, в 5 — направописание орфограмм, которые будут изучаться только в 6 классе). Ошибки нане изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе, в том числе и в10 – 11. Из данного факта вытекают следующие методические правила: передписьменной работой необходимо предупреждать возможные орфографическиетрудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографическойграмотности.
Поскольку орфография связана со всеми разделами языка (в томчисле с лексикой), большое значение имеет понимание детьми семантики слов, ихструктурно-семантической близости, так как формирование орфографических уменийтребует оперирования большим количеством слов. Но это условие не реализуется вдостаточной мере, поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (7класс), а основной поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годыобучения. Из данного факта вытекает следующее методическое правило: в процессеизучения орфографии в 5 – 7 классах в работу следует вводить как можно большеновой лексики, а в 8 – 9 классах — изучать синтаксис и пунктуацию на все новойи новой лексике.
Какпоказывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляютсяв конце письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо перед окончаниемработы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическуюусталость.
Методическимправилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи примененияорфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появлениеорфографических ошибок у учащихся.
Подготовкаучителя к работе над орфографическими ошибками складывается из ряда элементов:проверки тетрадей, составления учетных листов орфографических ошибок,составления плана урока, на котором (или на его отдельной части) намечаетсяработа над ошибками. Содержание первых двух элементов подготовки описано выше.Остановимся на составлении плана урока (или его части) работы над ошибками.
Работанад ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление правильногонаписания слов. В зависимости от видов работы различают три методикиорганизации исправления ошибок и закрепления орфографической нормы.
Организация работы над орфографическимиошибками в обучающих упражнениях. Данный вид работы над ошибками проводитсяпопутно с изучением новой темы после каждой проверки тетрадей. В начале урокасообщаются результаты выполнения самостоятельного упражнения. Школьникиозаглавливают свою работу: Работа надошибками. Затем ошибки исправляются, слова в исправленном видезаписываются столбиком на полях тетради; вставленные орфограммы подчеркиваются,а записанные слова заключаются в рамку. Далее учащиеся еще раз записывают этислова в строку и обозначают в них условия выбора вставленных орфограмм на местеошибок. В процессе закрепления новой темы используются слова, в которых былиошибки, для различных видов обучающих работ.
Организация работы над орфографическимиошибками в контрольных диктантах. Она проводится на специальном уроке, которыйначинается с объявления темы и ее записи. Учитель, сообщив результатыконтрольного диктанта, раздает тетради, в которых учащиеся под руководствомпреподавателя исправляют допущенные ошибки, выписывают их в исправленном виде втетради для контрольных работ, подчеркивая вставленную орфограмму и обозначаяморфему, в которой она находится. Затем учащиеся приступают к учетуисправленных слов для дальнейшей индивидуальной работы. Запись словпроизводится в рабочих тетрадях № 1 или 2. Целесообразно это сделать столбикоми заключить их в рамку; в словах выделяются орфограммы и обозначаются частислов, в которых они находятся.
Остальнаячасть работы над ошибками проводится в тетради для контрольных диктантов.Необходимо при этом иметь в виду следующее: обязательно графически обозначатьусловия выбора орфограмм на месте допущенных ошибок.
Организация работы над орфографическимиошибками в изложениях и сочинениях. Специальный урок вмещает только работу надошибками в содержании и языковом оформлении. Работа над орфографическимиошибками в этих условиях заключается в следующих действиях учителя и учащихся:
·          учительсообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся;
·          учащиесяисправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном виде в рабочие тетради №1 или 2 (целесообразно столбиком) и заключают их в рамку, подчеркиваюторфограммы на месте ошибок и обозначают морфемы, в которых они находятся.
Объяснениеи закрепление правильного написания слов, в которых были допущены ошибки,переносятся на очередные обучающие уроки по грамматике; на каждом из нихпроводится комплекс работ над одним видом орфограмм. Таким образом, рассредоточеноучитель поработает над 5 — 6 видами орфограмм, наиболее затруднившихшкольников. Слова с закрепляемыми орфограммами будут одновременно служитьлексическим материалом для изучения новой темы.
Учащиесямогут неоднократно допускать ошибки в одних и тех же словах в течениедлительного времени, поэтому следует вновь и вновь обращаться к ним на уроках,используя при составлении поурочных планов слова из учетных листов общеклассныхошибок. Слова из индивидуальных учетных листов учащихся (списки слов в рабочихтетрадях и в тетради «Мои ошибки») используются при опросе детей(выясняется, как они усвоили правописание тех или иных слов).

Заключение
Такимобразом, в данном реферате были рассмотрены основные этапы и условияформирования орфографических умений и навыков у учащихся на уроках русскогоязыка.
Овладениеорфографическими знаниями, умениями и навыками, а также основными нормамилитературного языка есть одно из условий успешной коммуникации в обществе. Поэтой причине у учащихся необходимо вырабатывать орфографическую зоркость. Этомуспособствуют определенные психологические и методические условия, являющиесянеобходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы. Развитиевнимания, памяти, формирование у учащихся установки на запоминание, опора наосознание сути изучаемого явления – это и есть основные предпосылки,способствующие выработки орфографических умений и навыков. Также немаловажнуюроль в этом играют общие знания о русском языке, учебно-языковые умения иопознавательные признаки орфограмм.
Значениерусского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка вжизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.
В нашемобществе при широком письменном общении между людьми знание правил русскойорфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтомустановится понятным, почему одним из центральных вопросов школьногопреподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотностиучащихся.

Списоклитературы
1. Абрамова, С.Орфография прежних лет [Текст] // Русский язык (приложение к газете «Первоесентября»). – 2005. – № 10.
2. Бабанский, Ю.К. Избранныепедагогические труды [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989.
3. Близнюк, И. Опятьудвоенные согласные [Текст] // Русский язык (приложение к газете «Первоесентября»). – 2004. – № 22, 38.
4. Бондаренко, С.Ударим по безударным гласным! [Текст] // Русский язык (приложение к газете«Первое сентября»). – 2005. – № 3.
5. Бондаренко, С.М. Всеудвоенные согласные [Текст] // Русский язык (приложение к газете «Первоесентября»). – 2001. – № 35.
6. Борунова, С.Н.Витебляне, витебчане, витебцы [Текст] // Русская речь. – 1995. – № 6.
7. Борунова, С.Н. Онаписании сложных прилагательных в русском языке [Текст] // Русская речь. –1994. – № 4.
8. Букринская, И.,Кармакова О. Графика. Орфография. Принципы русской орфографии [Текст] //Русский язык (приложение к газете «Первое сентября»). – 2004. – № 7.
9. Букчина, Б.З.Не-«Правила» и не-«Словарь» [Текст] // Русская речь. – 1995. – № 4.
10. Букчина, Б.З.Ностальгия по старой орфографии [Текст] // Русская речь. – 1997. – № 1.
10. Булохов, В.Я.Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся [Текст] //Начальная школа. –2002- №1- С.90.
11. Головина, Э.Д.«Бывают странные сближенья…» (Об орфографических ошибках на почве ложныхэтимологий) [Текст] // Русская речь. – 2003. – № 2.
12. Григорьева, Т.М.Старая орфография в новое время [Текст] // Русский язык (приложение к газете«Первое сентября»). – 2001. – № 17.
13. Еськова, Н.А. Изистории русской орфографии [Текст] // Русская речь. – 1997. – № 5.
14. Жирмунский, В.М. Квопросу о русской орфографии [Текст] // Известия Академии наук СССР. Сериялитературы и языка. – 1985. – Т. 24. – № 1.
15. Зданкевич, В.Г. Невсегда пишется то, что слышится [Текст] // Русская речь. – 2003. – № 6.
16. Зеленин, А.В.Графико-орфографические особенности языка русской эмигрантской прессы [Текст] //Известия РАН. Сер. Литературы и языка. – 2007. – Т. 66, № 6.
17. Зелинская, С.Небуквенные орфограммы [Текст] // Русский язык (приложение к газете «Первоесентября»). – 2004. – № 24.
18. Иванов, С.А. Какисправить ошибки… орфографии? [Текст] // Русская речь. – 1990. – № 6.
19. Иванова, В.Ф. Основырусской орфографии [Текст] // Русская речь. – 1988. – № 4.
20. Каверина, В.В.Орфография сложных прилагательных: проблемы нормализации [Текст] // Русскийязык в школе. – 2008. – № 5.
21. Кунавин, Б.В.Орфографические заметки [Текст] // Русский язык в школе. – 1991. – № 6.
22. Максимов, В.И. Оновом проекте Свода правил русского правописания [Текст] // Русская речь. –2004. – № 5.
23. Маслова, Л.М.Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма [Текст] //Русский язык (приложение к газете «Первое сентября»). – 2006. – № 10.
24. Протченко, И.Ф. Новыйорфографический словарь [Текст] // Русская речь. – 1987. – № 5.
25. Рыболова, З.Д.Формирование орфографический навыков [Текст] // Русский язык (приложение кгазете «Первое сентября»). – 2006. – № 11.
25. Селезнёва, Л.В.Графема и орфограмма в современном русском языке [Текст] // Русский язык вшколе. – 1987. – № 5.
26. Скобликова, Е.С.О проекте нового «Свода правил русского правописания. Орфография. Пунктуация»(М., 2001) [Текст] // Филологические науки. – 2001. – № 5.
27. Сычугова, Л.П.Изучение орфографии в сфере когнитивной лингвистики [Текст] // Русский язык вшколе. – 2008. – № 9.
28. Текучёв, А.В. Квопросу об орфографическом и пунктуационном минимуме для школ [Текст] //Русский язык в школе. – 1969. – № 5.
29. Ушакова, Л.И.Орфографические правила и исключения [Текст] // Русский язык в школе. – 2008. –№ 4.