ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылкиисследования психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога
1.1 Особенности профессиональнойдеятельности педагогов
1.2 Психологические барьеры вдеятельности педагога
1.3 Условия преодоленияпсихологических барьеров в профессиональной деятельности педагога
Глава 2. Экспериментальноеисследование по преодолению психологических барьеров в профессиональнойдеятельности педагогов
2.1 Исследование психологическихбарьеров в профессиональной деятельности педагогов МОУ Синицинская СОШ
2.2 Реализация модели преодоленияпсихологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Педагогическая профессиянасыщена напряженными ситуациями и трудностями, что требует от учителя большихрезервов самообладания и саморегуляции. Учителю необходимо обладать большойработоспособностью, выдерживать действия сильных раздражителей, проявлятьтерпеливость, уравновешенность, сдержанность в напряженных ситуациях и уметьсохранять на протяжении всего рабочего дня общий и эмоциональный тонус. Низкийуровень навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагоговиспытывает состояние дискомфорта, тревожности, стресса, что в свою очередь снижаетэффективность работы, повышает конфликтность, нарушает здоровье, как самогопреподавателя, так и учащихся. Справление с психологическими барьерами влияетна такие качественные и количественные показатели труда учителя, какудовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работоспособность, степеньнапряженности психических процессов и функций, обеспечивающих достижение целейдеятельности.
Актуальность исследованияпсихологических барьеров в профессиональной деятельности учителя обусловленанеобходимостью повышения уровня профессионализма, развитием способностипротивостоять многочисленным трудностям, встающим перед педагогом, находитьвыход из кризисных ситуаций, способностью предлагать нестандартные решения,постоянно осуществлять контроль за своей деятельностью и поведением.
Сложилось определенноепротиворечие: несмотря на то, что изучению психологических барьеров впрофессиональной деятельности педагогов всегда уделялось большое внимание впсихолого-педагогической литературе, данная проблема по-прежнему остается вовнимании, а научно-эмперических и методических разработок по преодолениюпсихологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов все-такинедостаточно.
Стремление найти путиразрешения указанного противоречия определило проблему исследования — выявлениенаиболее эффективных условий по преодолению психологических барьеров впрофессиональной деятельности педагогов.
Актуальность ипрактическая значимость обусловила выбор темы: «Психологические барьеры впрофессиональной деятельности педагога».
Объект исследования – профессиональнаядеятельность педагога.
Предмет исследования – особенностивлияния психологических барьеров на профессиональную деятельность педагогов.
Цель исследования состоитв том, чтобы выявить влияние психологических барьеров на деятельность педагога.
Гипотеза исследованиязаключается в предположении: эффективность и психологическая устойчивостьпрофессиональной деятельности педагога существенно зависит от преодоленияпсихологических барьеров.
Исходя из поставленнойцели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, былисформулированы следующие задачи:
1.Провестисопоставительный анализ основных подходов к проблеме психологических барьеров всовременной и отечественной психологии.
2.Раскрыть особенностиструктуры и функционирования психологических барьеров в профессиональнойдеятельности педагога.
3.Выявить иэкспериментально проверить влияние психологических барьеров на профессиональнуюдеятельность педагога.
Методологической базойисследования по проблеме психологических барьеров стали работы авторов: Л.С. Подымаловой,В.А. Подымалова, Е.Н. Ермолаевой, Л.Д. Столяренко, Д.А. Горяниной, А.В. Батаршева,В.И. Андреева, Г.Д. Бабушкина, В.И. Григорьева, А.М. Хон, М.В. Кроз, В.И. Антонюк,А.И. Пригожина и других. Проблема психологических барьеров значима для многихотечественных и зарубежных авторов. Первые попытки описать воздействиепсихологического барьера на развитие личности были представлены в трудах К.Левина, З. Фрейда, а в отечественной педагогике и психологии сначала К.Д.Ушинским, а потом и Б.М. Кедровым. На сегодняшний день психологические барьерыобщения составляют объект исследований таких авторов, как Е.В. Андриенко, Ю.И.Атватер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К.Маркова, Б.Д. Парыгин, В.М. Целуйко, Е.В. Цуканова.
Для решения поставленныхзадач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методыисследования:
— теоретические (анализ проблемы ипредмета исследования, моделирование с использованием деятельностного,системного и целостного подходов);
— эмпирические (педагогическийэксперимент, наблюдение, анкетирование, метод опроса, психологическоетестирование, анализ результатов учебной деятельности студентов),статистические и графические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось набазе МОУ Синицинская СОШ и включало три этапа:
1 этап. Постановочный –на этом этапе изучалась, анализировалась психолого-педагогическая литература поопределенной теме, определялся понятийный аппарат, задачи, ставилась цель,обозначался объект, предмет, выдвигалось гипотетическое предположение.
2 этап.Опытно-экспериментальный – систематизируется полученный материал, происходитотбор методов и методик, определяется порядок применения методик, интерпретацияполученных результатов, разработка и применение преобразующего эксперимента.
3 этап. Оформительско — внедренческий– апробация результатов исследования, корректировка работы, литературнойоформление, идеальный вариант изложения результатов с рекомендациями дляпрактики, представление работы, процедура защиты.
Научная новизнаисследования заключается в следующем:
— рассмотрены концепцииотечественных ученых по проблеме психологических барьеров в профессиональнойдеятельности педагога;
— разработаны и научнообоснованы условия преодоления психологических барьеров в профессиональнойдеятельности педагога психологических барьеров в профессиональной деятельностипедагога.
Практическая значимостьисследования характеризуется тем, что основные научные выводы и результатымогут использоваться в практике в целях преодоления психологических барьеров впрофессиональной деятельности педагога.
Структура работы: курсоваяработа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованнойлитературы и приложения (11). Объем работы 68 страниц компьютерного текста.
Глава1. Теоретические предпосылки исследования психологических барьеров впрофессиональной деятельности педагога
1.1 Особенностипрофессиональной деятельности педагогов
Принадлежность человека к той или иной профессии проявляетсяв особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации,предложенной Е.А. Климовым, педагогическая деятельность относится к группепрофессий, предметом которой является другой человек [3, с.299]. Нопедагогическую деятельность из ряда других выделяют, прежде всего, по образумыслей её представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связис этим педагогическая деятельность стоит особняком, выделяясь в отдельнуюгруппу. Главное её отличие от других профессий типа «человек- человек»заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классууправляющих профессий одновременно [12, с.36]. Имея в качестве цели своейдеятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлятьпроцессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития,формирования её духовного мира.
Основное содержание педагогической деятельности составляютвзаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа«человек- человек» также требует взаимоотношения с людьми, но здесь это связанос тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. Впрофессии же педагога ведущая задача — понять общественные цели и направитьусилия других людей на их достижение [9, с.178].
Особенность обучения и воспитания как деятельности посоциальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предметтруда. С одной стороны, главное её содержание составляют взаимоотношения слюдьми: если у руководителя (а учитель таковым является) не складываютсядолжные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает,значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессииэтого типа требуют от человека специальных знаний, умений и навыков вкакой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог,как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельностьучащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом,педагогическая деятельность требует двойной подготовки — человеческой испециальной.
Своеобразие педагогической деятельности состоит и в том, чтоона по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.
1. Гуманистический характер педагогической профессии.
За педагогической профессией исторически закрепились две социальныефункции — адаптивная и гуманистическая (человекообразующая).
Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося,воспитанника к определенным требованиям современной социокультурной ситуации, агуманистическая — с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников кнуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретнымзапросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем ипроводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве целиразвитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учительработает на будущее.
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположниковсовременного гуманистического направления в западной педагогике и психологии,утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количествеконформистов (приспособленцев) [23, с.278]. Это связано с потребностямипромышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная отрядового учителя и кончая руководителем высшего ранга, расставаться со своейхоть маленькой, но властью. «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям,сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, — это вызов. Онпредполагает не простое принятие на себя обстоятельств демократического идеала»[11, с. 99].
Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своихучеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимобудет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации,учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного членаобщества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения, каксамого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайненегативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряетсамостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным инеофициальным предписаниям, теряя, в конечном счете, свою индивидуальность. Чембольше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося,приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает какгуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманногоклассового общества стремление передовых педагогов противопоставить мирунасилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцахвоспитанников.
2. Коллективный характер педагогической деятельности.
Если в других профессиях типа «человек — человек» результат,как правило, является продуктом деятельности одного человека- представителяпрофессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогическойпрофессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и другихисточников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности — воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических началв педагогической деятельности все шире входит в обиход понятие совокупногосубъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком планепонимается педагогический коллектив образовательного учреждения, а в болееузком — круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группеучащихся или к отдельному ученику.
3. Творческая природа труда учителя.
Содержание и организацию труда учителя можно правильнооценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности,который отражает степень использования им своих возможностей для достиженияпоставленных целей.
Творческий потенциал личности педагога формируется на основенакопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметныхзнаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применятьоригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствоватьисполнение своих профессиональных функций. В современной научной литературепедагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач вменяющихся обстоятельствах.
Смысл педагогической деятельности выявляется в деятельности,которую осуществляют её представители и которая называется педагогической. Онапредставляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу отстарших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созданиеусловий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенныхсоциальных ролей в обществе.
Для проникновения в сущность педагогической деятельностинеобходимо обратиться к анализу её строения, которое можно представить какединство цели, мотивов, действий (операций) и результата. Системообразующейхарактеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель [17,с.393].
Цель педагогическойдеятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегоднярассматривается многими как идущий из глубины веков общечеловеческий идеалгармонично развитой личности. В качестве основных объектов цели педагогическойдеятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников,воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализацияцели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организациядеятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитиеиндивидуальности личности.
Традиционно основными видами педагогической деятельности,осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание ивоспитательная работа.
Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организациювоспитательной среды и управление разнообразными видами деятельностивоспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. Апреподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен науправление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большомусчету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные.
Из многих видов деятельности школьников познавательнаядеятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь,«отягощено» воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов впреподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которыевладеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересыдетей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповойответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит отом, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являютсяпервичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этимпрофессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование ихк готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
В отличии от принятого в психологии понимания деятельностикак многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы,действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладаетподход выделения её компонентов как относительно самостоятельных функциональныхвидов деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельноститри взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский икоммуникативный [10, с.279]. Для успешного осуществления этих функциональныхвидов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности,проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается наконструктивно- содержательную (отбор и композиция учебного материала,планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную(планирование своих действий и действий учащихся), и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогическогопроцесса).
Организаторская деятельность предполагает выполнение системыдействий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности,создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установлениепедагогически целесообразных отношений педагога с учащимися, другими педагогамишколы, представителями общественности, родителями.
Таким образом, основной функциональной единицей, с помощьюкоторой проявляются все свойства педагогической деятельности, являетсяпедагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие опедагогическом действии выражает то общее, что присуще всех формампедагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.д.),но не сводится ни к одной из них, обращение к формам материализациипедагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности.О психологических барьерах в деятельности педагога мы поговорим в следующемпараграфе.
1.2 Психологические барьеры вдеятельности педагога
Термин «барьер» (от французского — преграда, препятствие) впсихологическом значении рассматривается как психологическая реакция человекана препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психическогосостояния [2, с.118].
Так, например, в психоаналитической теории 3. Фрейда и егопоследователей (К. Юнга, К. Хорни и др.) основной проблема справиться спрепятствиями, различными барьерами, тревожностью, встающими на пути развитиячеловека. Возбуждение, не завершившееся разрядкой, преобразуется и проявляетсяв неврозах страха. Однако позднее Фрейд отказался от этого утверждения. Онпересмотрел свою теорию и пришел к выводу о том, что тревога является функциейЭго[14, с.90].
В профессии учителя умение общаться становитсяпрофессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителейпозволило исследователям, в частности В.А.Кан — Калику выявить и описатьнаиболее часто встречающие «барьеры» общения, затрудняющие решениепедагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствиеконтакта, сужение функций общения, негативная установка на класс, боязньпедагогической ошибки, подражание. Однако, если начинающие учителя испытываютпсихологические «барьеры» по неопытности, то учителя со стажем — по причиненедооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, чтоприводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса, Врезультате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, безэмоционального контакта не возможна продуктивная, одухотворенная положительнымимотивами деятельность личности [8, с.251].
Актуальность проблемы «барьеров» общенияобусловлена целым рядом факторов. Прежде всего, наличием и расширением сферывлияния таких видов профессиональной деятельности, существование которыхсвязано с системой взаимоотношений «человек-человек». Очевидно, что всфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективноеосуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях.Разработка и решение проблемы «барьеров» имеет практическое значениедля повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание«барьеров» на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместнойдеятельности. Решение проблемы «барьеров» общения предполагаетмногоаспектный характер исследования с учетом разнообразия «барьеров»и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешнорешаются в русле личностного подход. Дело в том, что процесс общения это преждевсего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическимнабором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. Всвязи с этим в проблематике вопроса (ТМ) «барьеров» общения необходимоучитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательныеотношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленнойпроблеме можно считать следующее определение:
«Барьер» общения — это явление субъективной природы,возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которогоявляются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиесянервно-психическим напряжением и препятствующие процессу взаимодействия [21,с.117].
Личностный аспект является определяющим и в представленнойклассификации «барьеров» основанной на положениях психологииотношений Мясищева В.Н. [20, с.371].
Различаются: 1) «барьеры» отражения — это барьеры,которые возникают в результате искаженного восприятия:
• себя (неадекватная самооценка);
• партнера(приписывание не присущих ему свойств,способностей);
• ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);
2) «барьер» отношения — это барьеры, возникающие врезультате неадекватного отношения:
• к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);
• к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);
• к ситуации (негативное отношение к ситуации);
3) «барьеры» обращения как специфической формыотношения. Эти «барьеры» возникают:
• при формах обращения, которые ведут к кооперации,сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты ит.п.);
• при формах обращения ведущих к непродуктивному общению(повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтныхситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).
Изучение проблемы «барьеров» общения в контекстеличностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации«барьера», где главным является принцип взаимоотношений ведущих ксотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологическихособенностей партнеров по общению.
Психологические барьеры— психическое состояние, проявляющеесяв неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех илииных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит вусилении отрицательных переживаний и установок — стыда, чувства вины, страха,тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, «страхсцены») [19, с.32].
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача нетолько и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватногопонимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблемавыступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот.Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностныхособенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге иотношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых,переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется,изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика,отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
Адекватность восприятия учебной информации зависит — от рядапричин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессекоммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер — этопсихологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информациимежду участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьераучебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В настоящее время затруднения, или «барьеры» общениярассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа иподхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируютсякак смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностномподходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые сдвумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной. Они в своюочередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах [10,с.119].
В то же время затруднения человека в общении могут быть,соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными(например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствиемболее глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующиеосновные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная,статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая,деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно,перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе«человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может бытьрассмотрено отдельно[3, с.239].
Этно — социокультурная область затруднений. Затруднения этой области связаны сособенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установкамисознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социальногои культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемыеэтно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как самисобой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности,партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышлениекоторого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (этаже мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми всоответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущиминароду, представителем которого он является [12, с.48].
Статусно — позиционно — ролевая область затруднении. Единство статуса учителя какрепрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляцииобщественного опыта и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающегосубъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе какминимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый спервого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового,неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения являетсяобщепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости,абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем болееотстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностныекачества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если жеформальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно онне авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубоконвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения,что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативнымимежличностными отношениями.
Возрастная область затруднения.Затруднения в общении с взрослым, спедагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток,считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжаютобращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе«Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептическисдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силузанятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи,танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случаеон не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить,кроме физики» — такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов идетей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевыхотношений «учитель— ученик» [23, с.74].
Область индивидуально — психологических затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что этизатруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил:индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика(студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение впедагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования,сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своихиндивидуально-психологических особенностей, таких, например, какраздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др.Педагог как человек прежде всего должен знать своиивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать ихдля предотвращения затруднений в общении.
Педагогическая деятельность как область затруднений. В педагогической деятельностизатруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнемвладения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основойего деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактическойкомпетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия наобучающихся. Соответственно основные направления педагогических затрудненийсвязаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, атакже с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельностиобучения и воспитания и с процессом общения.
Межличностные отношения как область затруднений.Межличностные отношения взначительной мере влияют на характер совместной учебной деятельностиобучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Лежащие воснове этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадениеценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивныхи в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могутоблегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до егопрекращения. Что касается педагогического общения, то современная педагогика ипрактика образования доказали, что эффективное обучение сегодня, причемобучение результативное, а возможно только на позициях педагогикисотрудничества. Успешность педагогического общения зависит от уменияпреодолевать психологические барьеры в общении и соблюдения определенных правилобщения:
1. педагогическоеобщение не терпит суетности и пустозвонства. Слова не должны расходиться сделами;
2. педагогическоеобщение – это требовательность к себе и к окружающим во всем, что касаетсяучебы и воспитания;
3. лаконичность вделах, поступках, речи; динамизм общения зависит от внутренней собранностиличности.
Еще более высокие требования предъявляет к человекунеобходимость преодоления психологических барьеров в ситуации межличностногоили функционального общения, а также в инновационной деятельности. Учеными былообнаружено, что человеку при выполнении какой-либо новой деятельности трудноразрушить привычную систему представлений и подойти к данному явлению с новойточки зрения, то есть включить его в новую систему знаний. В некоторыхконкретных задачах эта трудность связана со своеобразной завуалированностьюодних исходных данных и привнесением других. Отсюда и появляется понятие«психологический барьер».
Актуальность изучения психологических барьеров винновационной деятельности обусловлена необходимостью повышения адаптациичеловека к новому, к самосовершенствованию, к самореализации в современномобществе.
Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало тревогу истрах. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существованиястереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающиеобраз жизни, интересы и привычки людей, могут вызвать у них болезненныеявления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности,защищенности, самоутверждении, комфорте и др.
А.М. Хон вычленяет два типа психологических барьеров передновым, которые встречаются у педагогов: когнитивный и регулятивный [11, с.32]. Помнению автора, когнитивные психологические барьеры перед новым проявляются вотсутствии определенного знания о новом, вне чувствительности к новизне ивызывает пассивное противодействие. Регулятивные психологические барьеры передновым проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому ичасто вызывают активное противодействие нововведению. А.И. Пригожий выделяет винновационных барьерах антиинновационный барьер понятие, традиционноиспользуемое в социологической и психологической литературе [13, с. 9]. Психологический,внутри личностный барьер обусловлен, как индивидуальными особенностями учителя,так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит.Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражаютстереотипы, существует в обществе относительно конкретных инноваций.
К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьерытворчества:
1. Склонность к конформизму.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека.
5. Личностная тревожность.
6. Ригидность («вязкость») мышления.
В качестве предрасполагающих условий к фрустрации приинновациях Е.Н. Ермолаевой выделяются: [3, с.299].
чрезмерно быстро вводимые инновации;
чрезмерно часто вводимые инновации (постоянные);
крупномасштабные (системные) инновации;
безальтернативные инновации.
В литературе, посвященной анализу психологических барьеров,выделяется логически стройная система их оценки, разработанная В.И. Антонюком[16, с.104]. Психологические барьеры рассматриваются как:
1. форма проявления социально-психологического климатаколлектива в условиях инноваций в виде негативных психических состоянийработников, вызванных нововведением;
2. в совокупности действий, суждений, понятий, умозаключений,ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых осознаваемые илинеосознаваемые, скрыто или явно, преднамеренно или непреднамеренно выражаютсянегативные психические состояния.
В качестве параметров психологических барьеров выделяются:
1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызывающиенегативную реакцию людей.
2. Степень психологического барьера, определяемую количествомлюдей, имеющих негативные психологические состояния.
3. Характер и формы проявления негативных реакций людей:пассивные формы проявления, активные, крайние.
Итак, данные исследования показывают, что психологическийбарьер является развивающимся социально-психологическим образованием, егопараметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапахнововведения, в различных организациях, у различных категорий работников.
О том, какие существуют для преодоления психологическихбарьеров в профессиональной деятельности педагога, речь пойдет в следующемпараграфе.
1.3 Условия преодоленияпсихологических барьеров в профессиональной деятельности педагога
психологический барьер педагог
Человеку, занимающемусяпедагогической деятельностью и относящемуся к жизни творчески, необходимасвобода. Свобода эта заключается, прежде всего, в умении смотреть на события сразных точек зрения, в многообразии способов взаимодействия с миром. Но на путинепредвзятого восприятия окружающих вещей и событий встают психологическиебарьеры. Они как шоры, фильтры, линзы, ограничивают и искажают восприятие мира.Коль скоро какую-то часть мира человек не воспринимает, а другая для негодеформирована, он может не усмотреть объективные закономерности во внешнейсреде, что резко ограничивает разнообразие гипотез, выдвигаемых при решениизадач.
Психологические барьерыформируются и укрепляются как система защиты от травмирующих факторов,угрожающих положительной самооценки человека. Но одновременно они представляютсобою скорлупу, в которой человек живет, и иногда она настолько тверда, что онне может «прорасти» за ее пределы [15, с.178]. Для проявлениятворческих возможностей личности полезно ограничить влияние этих барьеров, т.е.поставить их на необходимую высоту и расположить наилучшим образом, — так какэти барьеры играют как отрицательную, так и положительную роль (ониконденсируют, фокусируют, собирают мысль, не позволяя ей чрезмернорастекаться).
Подсознательные барьерыотражают противостояние человека самому себе. Неосознанность их влияния наповедение и их глубинные связи с физиологией затрудняют управление ими. Но еслисуществующее положение вещей не осознавать и признавать, то его невозможнобудет изменить, и оно неизбежно будет возникать снова и снова.
Осознание являетсянеобходимым, но недостаточным условием для преодоления психологическихбарьеров. Осознание ситуации ничего не стоит, если оно не притворено вовнутренний опыт, если ответ «застревает в голове и не проникает всердце»[23, с.273]. Нужно не познать, а постичь истину — неинтеллектуально, а через бессознательные составляющие опыта. Поэтому дляослабления влияния подсознательных факторов необходимо не только осознание ихсвойств и механизмов действия, но и эффективное отреагирование. Ведь если бызнакомство с содержимым бессознательного было достаточно для радикальногоулучшения самочувствия, то лекции и книги могли бы облегчить страдания. Однакотолько новое переживание позволяет переоценить ранее вытесненное и запомнитьего по-новому. В этом смысле снижение барьерных эффектов зависит не только отсодействия в решении проблем и уяснения всех возможных подходов к ихпреодолению, но и от канализирования их энергетического потенциала, т.е.создания условий отреагирования старых очагов.
Итак, задача в том, чтобыосознать и отреагировать. Известны специальные приемы, облегчающие вывод всознание подсознательных представлений. Такую роль могут выполнять свободныеассоциации и психоаналитические беседы. Но профессиональная помощь вряд лиможет быть оказана каждому нуждающемуся в ней. Именно поэтому «ликбез посамоанализу» имеет такое большое значение. Каждый способен овладетьпростейшими приемами, нацеленными на возврат ранее преобразованных цензуроймыслей и чувств в сферу сознания. Тогда повышается вероятность их направленногоотреагирования, т.е. преодоления, без чего невозможно душевное равновесие [5,с.283].
Важным аспектом впрофессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимостьсаморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной,трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения илипредполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагогнаходится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, чтопобуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится вситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.
Психологические основысаморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так иличностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время длясаморегуляции психических состояний используется так называемоенейролингвистическое программирование. В русле данного направления Г.Дьяконовым (1993г.) разработан цикл упражнений ориентированных навосстановление ресурсов личности[3, с.299]. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек можетболее эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня,целого учебного года.
Решение задач преодоленияпсихологических барьеров воплощено в наборе методов активного обучения, каждыйиз которых нацелен на преодоление определенной разновидности барьеров. Один изэтих методов — «мозговая атака» (или «мозговой штурм»).
Мозговая атака
«Мозговаяатака»- снижает самокритичность и предупреждает вытеснение оригинальныхидей в подсознание как опасных для социального или научного реноме. Самаатмосфера мозговой атаки благоприятствует появлению новых идей, рождая чувствопсихологической защищенности.
Без давления критики исамокритики в процессе мозгового штурма точка зрения его участников на то, кокнужно решать поставленную перед ними задачу, модифицируется и шлифуется до техпор, пока в группе не истощается запас новых идей. Ведущий прилагаетспециальные усилия к тому, чтобы выключить внутреннего критика у каждого, еслитот вдруг активизируется. Ведь в противном случае одной пренебрежительнойреплики бывает достаточно, чтобы сник неуверенный в себе участник и егоинтересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим — проверенным, но неинтересным. Как известно, идея, находящаяся «вэмбриональном» состоянии, может выглядеть беспомощной, недоказательной ипотому непривлекательной не только для других, но и для самого творца.
Снижение критичности вмозговой атаке достигается созданием благоприятных внешних условий, особойрасполагающей атмосферы. Открывается возможность перехода на чужую позицию, иза счет этого суммируются творческие потенциалы всех участников атаки.
В рамках метода мозговойатаки используют различные приемы активизации мышления.
Синектика
Метод«синектики» предполагает расположенность к импровизации и направленна активизацию базовых операций подсознания. Чтобы ускорить процесс порожденияидей, при синектике задача прежде всего освобождается от контекста, привычныхассоциаций. В синектике широко используются аналогии, способствующие реализациибазовых операций подсознания — прямые, субъективные, символические и фантастические.Аналогии облегчают преодоление субъективных ограничений, связанных свосприятием основных закономерностей, представлений о мироздании.
По этой методике барьерыпреодолеваются с помощью создания условий, при которых одновременно с поискомрешения протекает другой процесс, непосредственно с первым не связанный(аналогия, ассоциация, метафора и т. п.). Наложение этих процессов и помогаетусмотреть ответ на мучающий вопрос. Ключевое звено при этом — пересечение вовремени, меняющее ракурс рассмотрения проблемы. Мосты между этими процессамипомогают навести метафоры и аналогии. Используемые типы аналогий извлекаютинформацию из разных источников.
Прямые аналогии чащевсего находят искомые элементы в биологических системах, решающих сходныезадачи. Субъективные заставляют особое внимание обратить на двигательныеощущения, например вообразить свое тело на месте создаваемого объекта,почувствовать себя им. При символических отдельные характеристики одногопредмета отождествляются с характеристиками другого, а фантастические требуютпредставить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть, позволяяигнорировать любые физические законы. Таким образом, синектика возбуждает ииспользует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышленияна уровень подсознательной активности.
Продуктивность синектикиповышает медитация. Она позволяет предельно сосредоточиться на объекте,создавая оптимальные условия для активизации интуитивного процесса. Медитацияпредоставляет на время данному объекту доминирующее положение в сознании.Синектика учитывает, что преждевременная вербализация идеи тормозит еедальнейшее развитие, поэтому рекомендуется отложить оценивание получаемогорезультата. Человек ведет внутренний разговор, активно создает, обновляет и поддерживаетсвою модель мира.
Деловые игры
Еще одним примеромгруппового развития творческих способностей являются деловые игры. Именно духсоревнования располагает к озарениям, позволяющим находить оригинальныерешения. Здесь в качестве приема выступает принятие роли. Взятая на себя рольпозволяет участнику играть «другого», не изменяя высотыпсихологических барьеров. Ведь в чуждой позиции можно позволить себе и другие,нетипичные критерии. Поэтому игры способствуют формированию иной точки зренияна ситуацию, ведут к ее переосмыслению. Ключевой момент в деловых играх — возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию скакой-либо из них и позволяет переходить на иные позиции.
Игры помогают усваиватьновые приемы решения. В них нет риска, и возможным становится временное иличастичное изменение своего подхода к тревожащим проблемам, а значит, вносятся инекоторые изменения в установки, т.е. открывается путь для информации, ранеенедоступной. Новшества в системе установок, в свою очередь, предопределяютметаморфозу, благодаря которой правило из внешнего становится внутренним.
В качестве эффективногоприема, нацеленного на снятие ряда подсознательных барьеров, изменениеустановок, определяющих привычные формы взаимодействия с другими людьми иотношение к новой информации, в последние годы все чаще используется групповойпсихотренинг. Его задача — коррекция образований, ответственных за восприятиесебя, преодоление стереотипов.
Преодоление стереотипов
Преодолевать стереотипы ипривычные способы решения проблем весьма непросто. Ведь они недаром сталипривычкой — много лет они были полезными, верными помощниками, выручали, в нихверили. И вдруг они становятся преградой. Это вступает в серьезное противоречиесо всем предыдущим опытом и подрывает представление о себе, нарушая самооценку.Возникает внутренний конфликт, который провоцирует включение механизмапсихологической защиты, приводящего к тому, что травмирующая нас информация(«Мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу современем») будет переработана так, что человек найдет себе оправдание(«Пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те,кто помоложе»). Если же такая рационализация не подоспела вовремя, точеловек просто все «выкинет из головы» — постарается забыть. Так илииначе, произойдет отторжение — специалист не реализует возможность действоватьпо-новому, двигаться в ногу со временем[23, с.208].
Совсем другая ситуацияскладывается, если без всяких деклараций относительно собственного опыта, впроцессе решения конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии негодятся, и учимся использовать новые. Тогда новым приемам не нужнопроламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычнымпорядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, иуже эта измененная система будет управлять дальнейшими поступками, поощряяприменение новых стратегий.
Стереотипы и личностныедеформации
Профессиональныестереотипы заметно влияют на личность, приводят к личностным деформациям, имеюттенденцию распространяться и захватывать другие сферы, что неблагоприятносказывается на работе и общении в быту. Перенос рабочих навыков в другие сферыобщения (бытовые, семейные, дружеские) и чрезмерное наполнение ими профессиональнойдеятельности влияют на самооценку человека, его способность критическиотноситься к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать.
Упроченные установкимогут приводить к тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Ониобразуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются все слабее,так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из сторон деформациипроявляется в возникновении ложного представления, что и без новых знанийнакопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешностьдеятельности.
Закрепляется излишняятрафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, чтоприводит к снижению профессионального уровня. На это необходимо обращать особоевнимание при повышении квалификации специалистов, чтобы побудить ихсвоевременно отказаться от устаревших стереотипов и установок, заменив их болееадекватными. Другая сторона деформации — перенесение профессиональных привычек,полезных в работе, на дружеское и семейное общение.
Характер деформации можетопределяться не только самой профессией, но положением в иерархии власти. Когдачеловек обретает определенную власть над другими, а обратные связи, критика,общественный контроль за его поведением ослаблены, его личность трансформируется.Специалист, постоянно отдающий приказы, подвержен опасности возникновения унего чувства превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способностьк самокритике. При этом замечено, что прежде всего страдает чувство юмора, вчастности понимание шуток в свой адрес. Подобная нечувствительность закрываетему пути интеллектуального развития. Административная деятельность некоторыхслужащих, должностная приверженность к правилам и распорядкам, часто достаточноформальным, способствуют иногда общему обеднению их эмоциональной сферы,появлению формализма и сухости в личных взаимоотношениях.
Критический факторличностной деформации — хроническая перегрузка. Из-за нее труд не приноситудовлетворения и сказывается неблагоприятно на отношениях, прежде всего всемье. Перегрузка приводит к резкому сужению круга общения и патологическомуизменению взглядов на мир. Вот почему так необходимы, особенно в нынешнихусловиях, тренинги личностного роста.
Таким образом, анализлитературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическуюпозицию, согласно которой существует ряд психологических барьеров, блокирующихформирование мотивации у педагога:
1.повышение квалификации– новая социальная роль;
2. низкий уровенькоммуникативной культуры – не умение общаться с людьми;
3. страх перед новымиинформационными технологиями — компьютеризация;
4.низкий уровень творческого самовыражения;
5.социальнаянезащищенность педагога;
6. языковые, этническиебарьеры -принадлежность к другой группе людей, миграция.
Существуют также путипреодоления данных психологических барьеров, к которым относятся:
1. Разработка программдля педагогов — строится на основе принципов:
-дифференциации ииндивидуализации;
-взаимосвязи аттестации сповышением квалификации;
— оптимальное сочетаниетеории и практики, расширение и углубление теоретических знаний в сочетании спрактической направленностью обучения.
2. Разработкапсихологических программ на развитие коммуникативной культуры педагогов:
— ролевые игры;
— психологические тренинги;
— групповые дискуссии
3. Разработкапсихологических программ по повышению уровня творческого самовыражения:
— защита собственныхсценариев по педагогическому досугу.
4. Организация системыпоощрений:
— моральные;
— материальные;
5. Развитие профсоюзнойдеятельности, проведение конкурсов профессионального мастерства, привлечениесредств массовой информации.
6. Разработкаиндивидуальных программ по преодолению психологических барьеров, связанных свхождением в новый коллектив, психологическое сопровождение в период адаптациик новым условиям труда.
Результатом мероприятийпо преодолению психологических барьеров в конечном итоге станет удовлетворениеличностных и профессиональных потребностей педагога, повышение его профессиональнойкомпетентности, повышение уровня его коммуникативной культуры, создание условийдля личностного и профессионального самовыражения педагога.
Следующая глава будетпосвящена экспериментальному исследованию по выявлению и преодолениюпсихологических барьеров в профессиональной деятельности МОУ Синицинская СОШ.
Глава2. Экспериментальное исследование по преодолению психологических барьеров впрофессиональной деятельности педагогов
2.1Выявление психологических барьеров в профессиональной деятельности педагоговМОУ Синицинская СОШ
Цель исследованиязаключается в исследовании психологических барьеров педагогов и выявления влиянияна них личностных факторов.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1. Диагностика наличия психологических барьеров у педагогов МОУСиницинская СОШ;
2. Диагностика личностныхфакторов педагогов;
3.Анкетирование, с целью выявления влиянияличностных факторов на развитие психологических барьеров;
4. Анализ влиянияличностных факторов на развитие психологических барьеров педагогов.
Для проведения данного исследования быливыбраны следующие методики:
1. Многофакторный личностный опросникFPI. Авторы И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел(модифицированная форма “B”).
Опросник и его структура соответствуюттрадиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиесяспособов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, накоторые испытуемый отвечает “согласен” или “нет”. Опросник предназначен длядиагностики таких личностных свойств как: невротичность (шк. I);спонтанная агрессивность (шк. II); депрессивность (шк. III);раздражительность (IV); общительность (шк. V);уравновешенность (шк. VI); реактивная агрессивность (шк. VII);застенчивость (шк. VIII); открытость (шк. IX);экстраверсия – интроверсия (шк. X); эмоциональная лабильность (шк. XI);маскулинизм – феминизм (шк. XII). Этот опросник предназначен для широкого кругаиспытуемых, возможно индивидуальное и групповое предъявление.
Описание методики представлено вприложении 1.
2. Метод диагностики межличностныхотношений. (Адаптированный материал интерперсональной диагностики Т. Лири).Данная методика адаптирована Собчик Л.Н. и предназначена для диагностикиструктуры межличностных и внутриличностных отношений. Основываясь на том, чтоличность проявляется в поведении, актуализированном в процессе взаимодействия сокружающими, Т. Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде 16-тивариантов межличностного взаимодействия. Соответственно типам межличностногоповедения разработан опросник, представляющий собой 128 простых характеристик,на которые испытуемые отвечают “да” или “нет”. Данная методика выбрана мною,так как позволяет получить данные, как о личности испытуемого, так и обмежличностных отношениях с окружающими. Описание методики представлено вприложении 2.
Исследованиепроводилось в МОУ Синицинская СОШ. Испытуемыми стали 40 педагогов с разнымпрофессиональным стажем.
Тестирование испытуемых проводилосьиндивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов (см.приложения). После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны исведены в таблицы сырых показателей. Далее проведен корреляционный анализрезультатов и подсчитаны коэффициенты корреляции по фазам симптома, а так же поличностным. На основе полученных данных мы попытались проследить зависимостьвлияния личностных на развитие психологических барьеров.
В приложении 3 представлены результатыисследований степени психологических барьеров у педагогов. Как видно из этойтаблицы, все испытуемые разделяются по количеству набранных баллов, как вотдельных фазах, так и по общему количеству набранных баллов.
Всю выборку можно разделить на три группы,по такому критерию как, сформированность фаз:
1 группа – психологический барьерполностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество балловв одной из фаз больше или равно 61);
2 группа – психологический барьернаходится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговоеколичество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);
3 группа – психологический барьер несформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает36 баллов).
В первую группу вошло 19 педагогов, чтосоставляет 47,5%;
во вторую группу 13 человек, чтосоставляет 32,5%;
в третью группу 8 человек, что составляет20%.
Таким образом, мы видим, что самоймногочисленной оказалась группа педагогов с психологическими барьерами,сформировавшимся хотя бы в одной из фаз. А самой малочисленной — группа с несформировавшимся психологическим барьером.
В приложении 4 представлена выраженностьфаз и симптомов в различных группах.
Анализируя показатели таблиц можносказать, что в фазе “напряжение”, в первой и во второй группахдоминирует симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств”(соответственно 37,5% педагогов и 15%), это означает, педагоги этих групп внастоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастаетнапряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимостьситуации приводит к развитию психологических барьеров. Для сравнения, в третьейгруппе, нет ни одного человека со сформировавшимся данным симптомомпсихологического барьера.
Ощущение “неудовлетворенности собой”сформировалось у очень небольшого количества педагогов 1-й и 2-й групп (5% и2,5%), это говорит о том, что в основном педагоги не испытывают недовольства собойв профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Но у 45% педагоговиз всех трех групп этот симптом начинает складываться, и можно говорить о том,что начинает действовать механизм “эмоционального переноса”, то есть вся силаэмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется в интенсивнойинтериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувствеответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах“выгорания” может провоцировать психологическую защиту.
Симптом “загнанности в клетку” впервых двух группах сложился у 25% педагогов и еще у 25% находится в стадииформирования. Это значит, что данные люди ощущают или начинают ощущать состояниеинтеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводитьорганизационные недостатки, повседневная рутина и т.д. В третьей группе этотсимптом не наблюдается.
Последний симптом в данной фазе, симптом “тревогии депрессии” сложился у значительного количества педагогов (22,5%) изпервой группы, это свидетельствует о том, что данные люди испытывают напряжениев форме переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарование впрофессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означает началосопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты.Во второй группе данный симптом выражен гораздо меньше (20,5%). В третьейгруппе симптом не сложился и складывается у очень небольшого количества людей(5%).В целом фаза “напряжения” сформировалась у 27,5% педагогов,находится в стадии формирования у 30%, и не сформировалась у 42,5%. (см.Приложение5).
В фазе “резистенция” доминирующим являетсясимптом “расширения сферы экономии эмоций”. Этот симптом сложился у 47,5%педагогов, у 17,5 – складывается. Из них 32,5% приходится на первую группу,12,5% на вторую и только 2,5% на третью группу. Это говорит о том, что даннаяформа защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении с родными,друзьями. На работе эти люди держатся соответственно нормативам, а домазамыкаются или, хуже того готовы послать всех подальше.
Далее следует симптом “неадекватногоэмоционального реагирования”. Этот симптом сложился у 32,5% педагогов. Из нихна первую группу приходится 30% и 2,5% на вторую. В третьей группе данныйсимптом не сложился. Сформированность данного симптома говорит о том, чтопрофессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиальноотличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватнымизбирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоцийограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходерабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимымобразом. Субъект общения фиксирует при этом иное – эмоциональную черствость,равнодушие и неуважение к личности.
Следующим по степени выраженности являетсясимптом “редукции профессиональных обязанностей”. Этот симптом сложился у 25%педагогов из первой и второй групп (22,5% и 2,5%) и складывается у 17,5%педагогов, из них: 5% относится к первой группе, 7,5% ко второй группе и 5% ктретьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попыткиоблегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного влияния кучащимся и коллегам.
Наименее выраженным в данной фазе оказалсясимптом “эмоционально-нравственной ориентации”. Он сложился у 17,5% педагогов,причем это оказались педагоги только из первой группы. Складывается этотсимптом у 22,5% педагогов, из них: 5% относятся к первой группе, 7,5% — ковторой и 5% к третьей группе. Для таких педагогов настроения и субъективныепредпочтения влияют на выполнение профессиональных обязанностей. Педагогпытается решать проблемы подопечных по собственному выбору, определяетдостойных и недостойных, “хороших” и “плохих”.В целом фаза”резистенции” сформировалась у 35% педагогов, находится в стадии формирования у37,5%, и не сформировалась у 27,5%.
В фазе “истощение” доминирующим являетсясимптом “личностной отстраненности”. Он сложился у 27,5% педагогов только изпервой группы. Но складывается этот симптом почти у такого же количествапедагогов – 25%. Из них: 7,5% относится к первой группе, 12,5% — ко второй и 5%- к третьей. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичнойутраты интереса к субъекту профессиональной деятельности (“Ко всему, чтопроисходит на работе, я утратил интерес, живое чувство”).
Следующим по степени выраженности являетсясимптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”. Симптом сложился у25% педагогов. Из них: 22,5% относится к первой группе и 2,5% ко второй.Складывется он у 30% педагогов, которые относятся тоже, только к первой ивторой группам (12,5% и17,5%). Таким образом, данный симптом совсем не сложилсяв третьей группе педагогов.
Симптом “'эмоционального дефицита”, сложилсяу 22,5% педагогов. Из них: 20% относится к первой группе и 2,5% ко второй. Втретьей группе симптом не сложился. Складывается данный симптом 20% педагогов, изних: 10% относится ко второй группе и 2,5% к третьей. Он проявляется в ощущениисвоей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане,не в состоянии войти в их положение. При этом личность переживает появлениеэтих ощущений. Если положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательныечаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды – все этопроявления симптома “эмоционального дефицита”.
Наименее выраженным оказался симптом“эмоциональной отстраненности”. Он сложился у 17,5% педагогов, все ониотносятся к первой группе. Но складывается этот симптом у 30% педагогов, изних: 17,5 относятся к первой группе, 10% ко второй и 2,5% к третьей группе.Педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключают эмоции изпрофессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают эмоциональногоотклика – ни позитивные обстоятельства, ни негативные. В целом фаза “истощения”сформировалась у 27,5% педагогов, в стадии формирования у 22,5% и несформировалась у 50% педагогов.
Таким образом, мы видим, что в наибольшееколичество педагогов находится во второй фазе развития психологических барьеров,в фазе “резистенции” – сопротивления; в фазе “истощения” 50% испытуемых неподвержены развитию психологических барьеров. Данный факт может говорить о том,что, при проведении определенной коррекционной работы большее количествопедагогов может справиться с нарастанием психологического барьера.
Мы рассмотрели количественные показатели психологическихбарьеров у педагогов. Рассмотрим теперь возможную зависимость психологическихбарьеров от стажа работы.
Значимые показаниякоэффициента
Сравниваемые группы
Коэффициент
1-5 лет и 10-15 лет 2,51
5-10 лет и 10-15 лет 3,13
10-15 лет и 15-20 лет 3,04
В приложении 6 показана динамика развития психологическихбарьеров по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы.
Анализируя показатели фаз на графиках,можно заметить, что в фазе “напряжения” наиболее высокие показатели,имеют педагоги со стажем работы: от 0 до 5 лет; от 10 до 15 лет и более 20 лет.В группах от 5 до 10 лет и от 15 до 20 показатели имеют более низкий уровень. Вфазе “резистенции”, на графике мы видим постепенное возрастание уровнясопротивления от первой к третьей группе (от 0 до 15 лет), затем спад в группе педагоговсо стажем работы от 15 до 20 лет и у педагогов со стажем работы более 20 летэтот уровень снова повышается. Фаза “истощения” наиболее ярко выражена упедагогов со стажем работы от 10 до 15 лет; затем у педагогов со стажем работысвыше 20 лет. И менее выражена у педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет и от15 до 20.
В приложении 7 показаны средние значенияразвития психологических барьеров у педагогов с различным стажем работы.
Таким образом, наиболее высокие показателиимеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Причем педагогов с наличием вих профессиональной деятельности психологических барьеров в этой группе неоказалось, Развитие психологических барьеров в стадии формирования у 12,5% исформировался у 87,5%. То есть, педагоги, вошедшие в данную группу, возрастныеграницы которой 29-39 лет, оказались наиболее подверженными психологическимбарьерам. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, аименно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни.Примерно в этом возрасте наступает момент, когда человек в первый разоглядывается назад, оценивает прошлое, он задумывается о том, чего достиг,оценивает свои профессиональные достижения, в виде повышения заработной платы,статуса, должности и т.д. Если этого не происходит, осознанно или нет, человекначинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение,неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним изфакторов формирования психологических барьеров. Важно отметить, что всеиспытуемые педагоги это женщины, а у женщин стадии жизненного цикла в большеймере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла –брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи(Поливанова 2000 г.). Возраст 29-39 лет — это тот возраст, когда первыйребенок, уже возможно, подросток, а если есть другие дети, то еще не совсемсамостоятельные. Специальные исследования показывают, что на рабочую усталостьженщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с еепрофессиональным трудом, как семейное положение и количество детей (Абрамова,1999г.). Этот факт также может быть одним из возможных факторов возникновения психологическогобарьера. Еще одной причиной может быть так называемый “педагогический криз”(Львова, 1988 г.), это спад профессиональной деятельности учителя после 10-15лет работы.
Педагоги со стажем 0-5 лет. Возрастныеграницы в данной группе 23-29 лет. Возможной причиной психологических барьеровв этом возрасте может стать несоответствие ожиданий связанных с профессией иреальной действительностью. Один из источников этих ожиданий – это наборверований относительно профессионалов и их работы, которые заложены в насобществом. Например, мы ожидаем, что, как только профессионал закончилобучение, он автоматически становится компетентным. И, конечно, молодыепедагоги сами ожидают от себя компетентности. Они чувствуют себя неадекватными,когда сталкиваются с ситуациями, к которым не были подготовлены. Это такжесредний возраст создания семьи (24 года, по Абрамовой, 1999г.) и молодыхпедагогов вступивших в брак ждет не только начало семейной жизни, но икритический период ее становления, что может быть одним из фактороввозникновения психологических барьеров. И, напротив, неудачные попытки создатьсемью в более старшем возрасте, на наш взгляд могут накладывать отпечаток напрофессиональную деятельность педагога.
У педагогов со стажем работы более 20 лет,возрастные границы 40 -53 года, все фазы развития психологических барьеровтакже имеют тенденцию к росту. Но среди них педагогов со сформировавшимся,формирующимся и не сформировавшимся уровнем психологических барьеров оказалосьпримерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%). Можно предположить, чтоданный подъем также связан с возрастными особенностями. Этот период связан скризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: “А зачем всеэто? Зачем я работаю, зачем живу?”. Тот, кто избегает работы по изменению себя,к старости может оказаться в трагической ситуации. Единственным ее содержаниеммогут стать болезни, одиночество и ожидание смерти. Если человек успешно решаетжизненные задачи, то в возрасте 50-55 лет он переживает новый подъем творческихсил. Возможно, поэтому в данной группе оказались педагоги с разными стадиямиформирования психологических барьеров.
Наиболее устойчивой к психологическимбарьерам оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет,возрастные границы 35-41 год. Для этого возрастного периода характерно освоениеродительской дистанции с детьми, появляется возможность больше времени ивнимания уделять своей собственной жизни. Это приводит к обновлениюпереживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем ее проявлениям.Таким образом, можно предположить, что достижение определенной душевнойгармонии, стабильности этого возрастного периода являются положительнымифакторами формирования устойчивости к психологическим барьерам.
Перейдем теперь к анализу проявления личностныхфакторов данного явления. В данном разделе особый интерес для нас будутпредставлять педагоги, вошедшие в первую и третью группы.
С целью выявления личностных факторов,влияющих на возникновение психологического барьера, необходимо сравнить личностныекачества присущие педагогам из первой группы и педагогам из третьей группы. Длядиагностики этих качеств был использован многофакторный личностный опросник FPI.Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях междурезультатами первой и второй групп, воспользуемся процедурой вычислениякритерия Стьюдента, при t=0,05 (Приложение 8).
Таким образом, статистически значимымиявляются показатели по следующим шкалам:
- невротичность (I);
- депрессивность (II);
- застенчивость (VIII);
- эмоциональная лабильность (XI);
- маскулинизм – феминизм (XII).
Рассмотрим более подробно количественныехарактеристики по данным шкалам. Обратимся сначала к результатам, полученным впервой группе:
По шкале невротичность в данной группе:
- высокие показатели имеют – 13человек, что составляет 68,4%;
- средние показатели – 3 человека,что составляет 15,8%;
- низкие показатели – 3 человека,что составляет 15,8%.
Высокие показатели по шкале невротичность,соответствуют выраженному невротическому синдрому астенического типа созначительными соматическими нарушениями, т.е. эти люди нервные, болезненные, неумеющие выйти из положения. Как мы видим количество таких педагогов, в даннойгруппе преобладает.
По шкале депрессивность:
- высокие показатели – 11 человек, чтосоставляет 57,9%;
- средние показатели – 6 человек,что составляет 31,6%;
- низкие показатели – 2 человека,что составляет 10,5%.
Высокие показатели по данной шкалехарактерны для людей с психопатологическим депрессивным синдромом, эти людиробкие, неуверенные в себе, внутренне терзающиеся. В данной группе такиепоказатели имеет более половины педагогов.
По шкале застенчивость:
- высокие показатели – 14 человек,что составляет 73,7%;
- средние показатели – 5 человек,что составляет 26,3%;
- низкие показатели – 0.
Высокие показатели по шкале застенчивостьотражают наличие тревожности, скованности, неуверенности, следствием чегоявляются трудности в социальных контактах. Как мы видим, количество такихпедагогов в данной группе, является подавляющим. Педагогов с низкимипоказателями, в данной группе не оказалось.
По шкале эмоциональная лабильность:
- высокие показатели – 12 человек,что составляет 63,2%;
- средние показатели – 6 человек,что составляет 31,6%;
- низкие показатели – 1 человек, чтосоставляет 5,2%.
Высокие показатели по данной шкалеуказывают на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частыхколебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности,недостаточной саморегуляции. Низкие показатели могут характеризовать не тольковысокую стабильность эмоционального состояния, но и хорошее умение владетьсобой. Несмотря на это, мы видим, что количество людей с низкими показателямиимеет очень небольшой процент, в то время как с высокими больше половины.
По шкале маскулинизм – феминизм:
- высокие показатели – 0;
- средние показатели – 7 человек,что составляет 36,8%;
- низкие показатели – 12 человек,что составляет 63,2%.
Высокие оценки по данной шкалесвидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно по мужскомутипу, т.е. эти люди являются более решительными, активными, настойчивыми и т.д.
Рассмотрим теперь количественныехарактеристики по данным шкалам, присущие педагогам из третьей группы.
По шкале невротичность:
- высокие показатели – 4 человека,что составляет 50%;
- средние показатели – 3 человека,что составляет 37,5%;
- низкие показатели – 1 человек, чтосоставляет 12,5%.
Мы видим, что по сравнению с показателямипедагогов из первой группы, в третьей группе, — высокие показатели имеетменьшее количество человек, разница составляет 18%;
- разница в средних показателяхсоставляет 21,7% (в третьей группе более высокий процент педагогов со среднимипоказателями);
- педагогов с низкими показателямиоказалось больше в первой группе, но с очень небольшим перевесом (разницасоставляет 3,3%).
По шкале депрессивность:
- высокие показатели – 1 человек,что составляет 12,5%;
- средние показатели – 7 человек,что составляет 87,5%;
- низкие показатели – 0.
Таким образом, мы видим, что подавляющеебольшинство педагогов данной группы обладает средне выраженной депрессивностью.
По шкале застенчивость:
- высокие показатели – 2 человека,что составляет 25%;
- средние показатели – 6 человек,что составляет 75%;
- низкие показатели – 0.
Таким образом, мы видим, что в даннойгруппе преобладают люди со средней степенью застенчивости по сравнению с первойгруппой, где преобладают педагоги с высокой степенью застенчивости. Педагогов снизкой степенью застенчивости не оказалось ни в одной из групп.
По шкале эмоциональная лабильность:
- высокие показатели – 2 человека,что составляет 25%;
- средние показатели – 6 человек,что составляет 75%;
- низкие показатели – 0.
Итак, мы видим, что в данной группе такжепреобладают педагоги со средней выраженностью эмоциональной лабильности, посравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокими показателями поданной шкале.
По шкале маскулинизм — феминизм:
- высокие показатели – 0;
- средние показатели – 5 человек,что составляет 62,5%;
- низкие показатели – 3 человека,что составляет 37,5%.
Таким образом, мы видим, что в даннойгруппе, средние показатели по данной шкале, имеет подавляющее количествопедагогов, по сравнению с первой группой.
Подводя итоги, можно предположить, чтопедагогам, имеющим психологические, более присущи такие качества как:невротичность, депрессивность, застенчивость, они более подвержены смененастроения, а также являются более феминными. И напротив, педагоги, не имеющиепсихологических барьеров, являются более маскулинными, обладают гораздо менеевыраженными невротичностью и депрессивностью, они менее застенчивы (чтоподтверждается менее выраженной феминностью), а также имеют менее выраженную эмоциональнуюлабильность.
Следовательно, можно предположить, что,наличие у педагогов, данных личностных характеристик, может влиять наформирование и развитие психологических барьеров.
Далее представляется необходимым выявитьпреобладающие стили межличностных отношений у педагогов, и сравнить результаты,полученные в первой и третьей группах. Для этого мы воспользовались методикойТ. Лири (Приложение 9).
В данной таблице представлены типымежличностных отношений представленные в первой (наличие психологическогобарьера) и третьей (отсутствие психологического барьера) группах.
Анализируя результаты диагностики, мы видим,что преобладающим типом межличностных отношений в первой группе являетсянезависимый-доминирующий (59,3%). Преобладание данного типа отношенийсочетается с такими особенностями, как: черты самодовольства, дистантность,эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувствосоперничества, проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе.Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимаетсякритически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточнокатегорично отстаивается. Эмоциям недостает тепла, поступкам – конформности.Низкая подчиняемость.
Властный-лидирующий тип отношений в обеихгруппах представлен одинаково (25%). Этот тип отношений выявляет уверенность всебе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя.Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью,выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротой принятия решений.
Можно предположить, что это люди споведением типа “А”. Люди, демонстрирующие этот тип поведения, предпочитаютбурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребность держать все подконтролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовых факторов и,следовательно, психологическим барьерам. Так как педагоги, участвовавшие висследовании это женщины, важно отметить, что у женщин связь между поведениемтипа “А” и показателями психологических барьеров выражена сильнее, чем у мужчин(Орел, 2001г.)
В группе педагогов без психологическихбарьеров преобладающим также является независимый-доминирующий типмежличностных отношений, и в процентном соотношении он выражен меньше чем впервой группе (43,7%), а также усилен таким типом отношений какнедоверчивый-скептический (31,3%). Этот тип взаимоотношений проявляется такимиличностными характеристиками как системное мышление, опирающееся на конкретныйопыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность,которая может быть не столь явной и аккумулироваться, создавая тем самымповышенную напряженность, а также обособленность, замкнутость, ригидностьустановок, критический настрой к любым мнениям кроме собственного. Такиеличностные характеристики скорее могут оказывать влияние на развитие психологическихбарьеров (Бойко, 1996г.)
Рассмотрим типы преобладающихвзаимоотношений в еще более узких группах, т.е. в группе педагогов с психологическимибарьерами во всех трех фазах (15%), и в группе педагогов без психологическихбарьеров (5%). Мы видим следующую картину: в первой группе преобладаетнезависимый-доминирующий тип межличностных отношений (83%), а во второй по 50%имеют властный-лидирующий и независимый-доминирующий типы отношений.
Как мы видим, очень значимых различиймежду результатами в разных группах не наблюдается, следовательно, мы можемпредположить, что на формирование и развитие психологических барьеров могутоказывать влияние другие факторы, например организационные.
Исходя из всего вышесказанного, мы можемсоставить гипотетический “портрет” педагога с психологическим барьером. Эточеловек с высоким уровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, свысокой эмоциональной лабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того,это человек, с независимым-доминирующим типом межличностных отношений, т.е.склонный к субъект-объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над“окружающей средой”.
Далее рассмотрим возможное влияниеорганизационных факторов на развитие психологических барьеров. В приложении 10представлены организационные факторы, являющиеся статистически достоверными.
Таким образом, мы видим, что наиболеезначимыми оказались такие факторы как: количество детей в классе — более 30 упедагогов с психологическим барьером. И взаимоотношения с руководством — непонимание и давление со стороны руководства у педагогов из первой группы иподдержка у педагогов из третьей группы. Удовлетворенность профессией и чувствозначимости профессии в обществе можно назвать скорее следствием влияния всейсовокупности факторов как организационных, так и личностных.
Недостаток контроля над “окружающейсредой” является фактором, способствующим психологическому барьеру. Соответственно,чем большее количество детей в классе, тем сложнее учителю удерживать вниманиена происходящем, что может являться источником невротизации и, следовательно,способствовать развитию психологического барьера. В нашем исследовании данныйфактор усиливается преобладающим типом (независимый-доминирующий)взаимоотношений.
Взаимоотношения с руководством – известно, что конфликты по горизонтали в группеработников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми,занимающими более высокое профессиональное положение. В нашем исследованиитолько у педагогов, которые ощущают на себе давление со стороны руководства,развиваются психологические барьеры (15,8%). В группе педагогов безпсихологических барьеров отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либочеловек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). Важноотметить, что у всех педагогов, ощущающих давление со стороны руководства,оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно,повышенная тревожность.
Значимыми в нашем исследовании оказалисьтакие факторы как удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии вобществе. Мы не можем отнести эти факторы к организационным, традиционно онирассматриваются в качестве конечных результатов синдрома. Известно, что еслиработа оценивается как незначимая в собственных глазах, то психологическийбарьер развивается быстрее. В группе педагогов с психологическими барьерами неудовлетвореннымисобственной профессией оказались 42%, в то время как в группе педагогов безпсихологических барьеров таких людей не оказалось.
Проанализировав все полученные результаты,мы видим, что психологические барьеры в группе испытуемых сформировались у47,5% педагогов и не сформировался у 20%, разница составляет 27,5%.
Доминирующими являются такие симптомы как:
— “переживание психотравмирующихобстоятельств” (52,5%), это означает, что педагоги испытывают воздействиепсихотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается вотчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания;
— “расширение сферы экономииэмоций”(47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется внепрофессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти людидержатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хуже готовыпослать всех подальше;
— “неадекватное эмоциональноереагирование” (32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу междуэкономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием.Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счетвыборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется,что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсемдругое – эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение.
Так же мы видим, что большинствоиспытуемых с психологическими барьерами, находится в фазе “резистенции” –сопротивления 35% (см. диаграмму уровня проявления психологического барьера,рис.1), у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанноили нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешнихобстоятельств.
Что касается взаимосвязи психологическихбарьеров со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеютпедагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такимифакторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи идетей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после10-15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы психологическогобарьера также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисомидентичности личности. Наконец, у педагогов со стажем работы до 5 лет, психологическийбарьер может быть связан с несоответствием ожиданий связанных с профессией среальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим сданным возрастом. Наиболее устойчивой к психологическим барьерам оказаласьгруппа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким факторомкак освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит кобновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем еепроявлениям.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая вначале исследования, о том, что психологический барьер развивается в результатедлительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз психологическогобарьера носит не монотонный возрастающий характер, а существует определеннаязакономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональныхкризисов педагога.
Анализируя влияние внутренних факторов, мыпришли к выводу, что педагогам, у которых формируются психологические барьеры,более присущи такие личностные характеристики как:
- невротичность – разница в высокихпоказателях по сравнению с группой педагогов без психологических барьеров составляет18%; депрессивность – разница в высоких показателях между группами составляет45,4%;
- застенчивость – разница в высокихпоказателях составляет 48,7%;
- эмоциональная лабильность –разница в высоких показателях составляет 38,2%;
- по шкале маскулинизм – феминизм –высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Но разница в среднихпоказателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженнуюфеминность педагогов с психологическими барьерами.
Таким образом, формирование и развитие психологическихбарьеров связано с наличием у педагогов данных личностных характеристик.
Что касается ведущего типа межличностныхотношений, то в группе педагогов с психологическими барьерами и в группепедагогов, не имеющих психологических барьеров, преобладающим являетсянезависимый-доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный-лидирующий типпроявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа педагогов безпсихологических барьеров имеет еще достаточно высокий уровень такого типавзаимоотношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Таким образом, оченьзначимых различий между результатами, полученными в разных группах ненаблюдается, следовательно, можно предположить, что на формирование и развитие психологическихбарьеров оказывают и другие факторы, такие как организационные.
Рассматривая влияние организационныхфакторов, мы видим, что наиболее значимыми являются такие факторы как:количество учащихся в классе — при большом количестве детей (более 30 человек),учителю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы; и взаимоотношенияс руководством – конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менеепсихологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокоепрофессиональное положение.
Вернемся теперь к ведущим типаммежличностных отношений, мы не увидели очень значимых различий междурезультатами в группах педагогов с психологическими барьерами и безпсихологических барьеров, ведущий тип отношений в той и другой группенезависимый-доминирующий. Но в группе педагогов с психологическими барьерами оченьзначимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся. Такимобразом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий психологический барьер,становится таковым, усиливаясь организационным фактором.
На основании всего вышесказанного, можносделать вывод, выдвинутая гипотеза о том, что на развитие психологического барьераоказывают влияние, как личностные качества, так и организационныехарактеристики, подтверждается.
2.2 Реализациямодели преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельностипедагогов
С целью преодоленияпсихологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов нами былповедён формирующий этап эксперимента. В формирующем эксперименте принялиучастие педагоги МОУ Синицинская СОШ, принимавшие участие в констатирующемэтапе нашего эксперимента.
В процессе формирующегоэксперимента были реализованы следующие условия:
· включение педагоговв специальные занятия по овладению знаниями о психологических барьерах впрофессиональной деятельности;
· использование тренинговыхзанятий по преодолению психологических барьеров;
· широкоеприменение методов эмоционального воздействия.
На данном этапе нашегоэксперимента мы организовали занятия группы социально-психологическоготренинга.
Цель группы: развитиесоциально-психологической компетентности личности, то есть способности индивидаэффективно взаимодействовать с окружающими его людьми.
Задача тренинга:
а) овладениеопределенными социально-психологическими знаниями;
б) коррекция иформирование социально-психологических умений и навыков участников;
в) осознание целостностисоциально-психологического бытия людей;
г) развитие способностиадекватно и понимать себя и других;
д) овладение приемамидекодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людейи групп;
е) обучениеиндивидуализированным приемам межличностного общения;
ж) чувственное познаниегруппо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающиммежличностным ситуациям.
Ведущим принципоморганизации социально-психологического тренинга является принцип диалогизациивзаимодействия, то есть полноценного межличностного общения. Оно базируется науважении к чужой мысли, доверии, избавлении участников от взаимных подозрений,неискренности, страха.
В начале занятий мыознакомили всех с главными нормами и принципами тренингового общения:
1. Общение по принципу«здесь и теперь».
2. Принцип персонификациивысказываний.
3. Принцип акцентированияна языке чувств.
4. Принцип активности.
5. Принципдоверительности.
6. Принципконфиденциальности.
Нужная атмосфера длязанятий в группе создавалась путем осознания участниками положительных аспектовсвоей личности. Этому отводилось особое внимание.
Занятие 1.
Цель занятия: создание групповых ритуалов,овладение игровым стилем общения, определение личностных особенностей каждогоучастника, над которыми ему придется работать вместе с группой.
Содержание занятия.
Знакомство. Все участникисадятся в круг. Руководитель раздает бумагу и ручки. Каждый участник пишет вверхней части листа свое имя, потом делит лист на две части вертикальнойлинией. Левую обозначает знаком «+», правую знаком «-». В левой частиперечисляет то, что нравится (в природе, людях, в себе), а в правой — то, чтонеприятно в окружающем мире («не люблю дождевую осень», «ненавижу лжецов» ит.п.). Потом все зачитывают свои записи вслух.
Варианты:
Упражнение «Кто я?»
Каждый человек имеет своюсобственную теорию относительно того, что именно делает его уникальным,единственным в своем роде, чем он отличается от всех других людей. При этомвозникает вопрос: разделяют ли окружающие мою мысль о себе? Если же они видятменя иначе, то что лежит в основе их восприятия и оценки?
Попробуем выяснить этотвопрос в процессе выполнения следующих упражнений. Возьмите несколько листовчистой бумаги и напишите на одном из них в правом верхнем углу то из своихимен, к которому Вы привыкли больше всего (это может быть просто имя,имя-отчество, фамилия, уменьшительно-ласкательное имя). После этого:
А. Дайте ответ на вопрос:«Кто я такой?» Сделайте это быстро, записывая свои ответы точно в такой форме ипоследовательности, как они приходят в голову.
Б. Дайте ответ на этот жевопрос так, как, по Вашему мнению, о Вас сказали бы Ваши отец или мать(выберите одного).
В. Дайте ответ на это жевопрос так, как, по Вашему мнению, сказал бы о Вас лучший друг (подруга).
Теперь сравните тринабора ответов и в письменной форме укажите следующее:
1. В чем состоитсходство?
2. Какие отличия?
3. Если есть отличия, то,как Вы их объясняете их относительно самого себя? В какой мере Вы ведете себяпо-разному с разными людьми и какие роли играете во время общения с близкимилюдьми?
4. Как можно объяснитьэти отличия, исходя из индивидуальных особенностей этих людей, то есть какимобразом их ожидания формируют те суждения о Вас, которые Вы им приписываете?
5. Укажите, какие 10ответов Вашей самохарактеристики (пункт 1) касались:
а) физических качеств(внешность, сила, здоровье и т.п.);
б) психологическихособенностей (интеллект, эмоциональная сфера и т.п.);
в) социальных ролей(профессиональная деятельность, семейное состояние и т.п.).
Теперь установите туочередность перечисления этих трех групп качеств, которую Вы считаете наиболеецелесообразной. Сохранили ли Вы свою начальную позицию по поводу своейсамохарактеристики? Если нет, то запишите в новой последовательности своикачества, названных Вами вначале. Прибавились ли, изменились ли некоторые изних и чем Вы это объясняете?
Если Вы успешно выполнилиупражнение, то сделанный Вами в письменной форме вывод и есть словеснымопределением Вашей Я-концепции, то есть относительно согласованного изафиксированного представления о себе самом. Здесь же указана зависимостьЯ-концепции от других людей, которые Вас воспринимают, от варианта своегоимени, которое Вы предпочитаете и которое во многом зависит от тех, кто Вас окружает.
Теперь попробуемразобраться в том, как на суждения о других людях влияет наше отношение к ним,то есть выяснить особенности Я как субъекта восприятия окружающих.
Упражнение «Кто мненравится и кто не нравится».
Общаясь с окружающими, мызамечаем, что они нравятся нам или не нравятся. Как правило, эту оценку мысвязываем с внутренними качествами людей, которые нами воспринимаются, а не сособенностями собственного восприятия. Цель этого упражнения —продемонстрировать существования переменных, которые имеются у нас самых и некасаются других людей, которых мы оцениваем. Это наглядно проявляется в нашемотношении, часто противоречивом, к людям, которых мы хорошо знаем.
А. Вспомните двух людей,которые Вам очень нравятся. Укажите пять качеств, которые Вас в них большевсего привлекают.
Инициалы первого ________Инициалы второго ________
Качества: Качества
Б. Вспомните двух людей,которые Вам совершенно не нравятся. Обозначив их тем же образом, запишитекачества, которые Вам не нравятся.
Инициалы первого ________Инициалы второго________.
Качества:
В. Указав все этикачества, Вы сможете увидеть, чем похожи люди, которые Вам нравятся или ненравятся. Проведя сравнение второй пары, Вы увидите сходство людей, которые Вамне нравятся (например, «жестокий», «жадный»). Теперь сравните все четыре спискаи определите, какие личностные параметры людей заставляют Вас любить илиненавидеть их. Определите, какие качества людей важны для Вас, что Вы ищете вокружающих и что Вас в них отталкивает. Запишите свои выводы.
Теперь совсем нетрудноувидеть связь собственной самохарактеристики с характеристиками, которые Выдаете другим людям, и сделать вывод, что каждый индивид может понять другоголишь в границах собственной Я-концепции. Кроме того, упражнения помогаютподойти к чувственному пониманию феномена «отношение». Оно не совпадает собъективным (адекватным) отображением действительности, а содержит в себеистоки субъективизма, который препятствует полному взаимопониманию людей. Вконце концов, Вы сами можете перечислить множество выполняемых Вами ролей.
В целом следует сделатьвывод о коллективистской природе Я-концепции человека, ее зависимости отокружающих. Здесь возникает реципрокная связь: чем большее нам нравятся люди,тем более мы нравимся им и, как следствие, улучшить себя можно лишь путемулучшения тех групп и коллективов, участниками которых Вы являетесь.
Выработка правил работы вгруппе
После того, каксостоялось знакомство, руководитель коротко повторяет главные нормы общения вгруппе. Потом следует коллективное обсуждение и уточнение этих норм: что-томожно прибавить, исправить и в дальнейшей работе пользоваться только этиминормами общения. Часто группа вырабатывает своеобразные ритуалы, которыедействуют во время занятий.
Упражнение «Девиз»
Все участники поочередноговорят о том, какую футболку и с какой надписью-девизом они купили бы себе,если бы была такая возможность. Эта надпись должна отображать жизненное кредочеловека, его основной жизненный принцип, а цвет отвечать его характеру.
Упражнение «Игрушка»
Каждый член группы думаето том, какой игрушкой хотел бы стать. Группа старается отгадать эту «игрушку»,идет обмен впечатлениями, своими ощущениями.
Упражнение «Отгадай,кто это?»
Каждый участниксоставляет детальную психологическую самохарактеристику, не указываяотличительных признаков, по которым можно сразу же узнать человека. В этойсамохарактеристике должно быть десять-двенадцать предложений.
Все написанное отдаетсяруководителю, перемешивается и по очереди зачитывается. Группа стараетсяузнать, где чья самохарактеристика.
Список качеств, важныхдля межличностного общения.
На первом этапе работынад этой задачей проводится дискуссия с целью выявления коллективного мнения.Любой член группы может высказаться, аргументируя свою позицию. В конце концовскладывается общий список качеств, важных для межличностного общения.
На втором этапе каждыйучастник заполняет уже свой собственный список, указывая качества, которые, помнению группы, важны для межличностного общения. В индивидуальный список можновключать и дополнительные качества, важные по мнению участника, но неподдержанные группой. Потом все оценивают наличие этих качеств у себя,используя шкалу от 0 до 10 баллов.
После того, как всесделали это, оценочный лист сдается руководителю, так как он будет нужен наследующем занятии.
Упражнение «Телефондоверия»
Инструкция: «Вообразитесебе, что набираете номер «телефона доверия». О чем бы вы хотели спроситьдежурного специалиста?» Ответом может быть коллективное обсуждение, или персональноевысказывание, но обязательно в рамках роли специалиста, который отвечает навопрос клиента.
Творческая работа группызаканчивается заполнением анкеты, которая нужна для того, чтобы руководительмог наблюдатель и за развитием группо-динамических процессов. Ориентировочныйтекст анкеты см. в приложении 11.
Заполненные анкетысдаются руководителю группы. В конце занятия вся группа получает домашнеезадание:
«Вспомните и запишите какможно больше ласковых имен, которыми вы в момент наибольшей духовной близостиназываете своих близких, родителей, родственников, друзей и др.»
Занятие 2.
Цель занятия: закрепление игрового стиля общения,дальнейшее самораскрытие, открытие в себе сильных сторон, то есть такихкачеств, привычек, стремлений, которые человек принимает, ценит в себе икоторые придают чувство внутренней стойкости и доверия к самого себе; изучениевозможностей использования своих сильных сторон в взаимоотношениях сокружающими.
Содержание занятия.
Если в группе выработаныритуалы общения, встречи, то занятие начинается именно с них. Например,руководитель обращается к группе с такими словами:
«Закройте глаза… Теперьвозьмите правой рукой руку соседа… подержите и в своей. Старайтесь, не открываяглаз, сосредоточиться на звуках вокруг вас, пусть любой сосредоточит вниманиетолько на том, что слышит, пусть некоторое время слушает и узнаёт звуки,которые к нему доносятся (1 минута)… Все еще не раскрывая глаз, сконцентрируйтесвое внимание на ладонях соседей справа и слева, которых вы касаетесь. Постарайтесьопределить, какая ладонь теплее, какая — холоднее, была ли это ладонь соседа поправую сторону или по левую сторону (30 сек.)… С закрытыми глазами разомкнитеруки и сосредоточьтесь на своем дыхании, ощутите, как воздух входит и выходитчерез ноздри и губы, как двигается грудная клетка при каждом вдохе и выдохе (1минута) … Попробуйте сосчитать каждый выдох и на пятый — откройте глаза…»
Рефлексия прошедшегозанятия
Группа садится в круг, ивсе желающие поочередно высказывают свои впечатления об этом занятии. Чтопонравилось? Что не приемлемо? Что хотелось бы сделать сегодня по-иному? Какиепретензии к группе, конкретно к кому, к руководителю? Не надо никого принуждатьвысказываться, говорят только по желанию.
Упражнение«Здравствуйте»
Начинает один изучастников занятия. Обращаясь к соседу по левую сторону, с чувством радости отвстречи проговаривает: «Здравствуйте…», выражая свое отношение к нему иголосом, и жестом, и улыбкой.
Упражнение «Ласковоеимя»
Это проверка домашнегозадания. Каждый участник рассказывает то, что он смог вспомнить, но обязательноискренне. Не надо зачитывать, следует говорить с одними и теми же интонациями,мимикой и т.п., будто участник обращается к самому близкому человеку. При этомможно смотреть на кого-то из группы, кто больше всего приятен в этот момент.
Упражнение «Интервью»
Один из участниковсадится в центре круга. Группа может задать ему пять вопросов, но строгопридерживаясь рамок определенной социальной роли того, кто сидит в центре,например, вопроса к педагогу, студенту, члену парламента и т.п… Потомследующий участник садится садится в центре. Ему также ставят пять вопросов, нообязательно с учетом того, в какой социальной роли он выступает.
Упражнение «Перехватинициативы в диалоге»
Двое участников садятся вцентре. Один из них начинает диалог с любой реплики, на любую тему. Другойдолжен подхватить разговор и при этом переключить собеседника на свою тему.Делать это надо ненавязчиво, вежливо, но настойчиво. Группа следит за диалогом.Потом двое следующих участников садятся на их место и т.д. Упражнение «Видениедругих»
Один из участниковтренинга становится спиной к группе, он должен детально описать (по предложениюгруппы) внешний вид кого-то из присутствующих товарищей.
Или можно создать такуюситуацию. Кто-то из участников садится в центре, а другой должен детальновоссоздать последовательность его поведения, например, за последние полчаса.
Подобные тренировкижелательно проводить регулярно, чтобы участники привыкли внимательно относитьсядруг к другу.
Упражнение «Разговорчерез стекло»
Двое участников с помощьюжестов стараются о чем-то договориться. Тему сообщают одному из них и он долженпередать эту информацию своему товарищу, как бы стоя перед звуконепроницаемымстеклом. Разговаривать и запрещено.
Упражнение «Сильныестороны»
Каждый член группы долженрассказать о своих сильных сторонах, о том, что он любит, ценит в себе, о том,что дает нему чувство внутренней уверенности и доверия к себе в разныхситуациях. Не обязательно говорить только о положительных чертах характера,важно подчеркнуть то, что есть или может быть точкой опоры в разные моментыжизни. Это упражнение направлено не только на определение своих собственныхсильных сторон, но и на умение думать о себе положительно. Поэтому, выполняяее, следует избегать любых высказываний о своих недостатках, ошибках.Руководитель должен пресекать подобные попытки.
Высказывается первыйжелающий. Он может говорить о своих сильных сторонах 3-4 мин. И даже еслизакончит раньше, время, которое остался, принадлежит нему. Это означает, чтодругие члены группы остаются только слушателями, они не могут высказываться,уточнять детали, просить объяснений или доказательств. Человек, которая говорито себе, не должен оправдываться или объяснять, почему он считает те или другиекачества своей сильной стороной.
Потом начинает говоритьследующий участник, и так длится, пока не выскажутся все.
Потом руководитель даеткаждому лист бумаги, карандаши и предлагает попробовать назвать свои сильныестороны, причем не только те, которые упоминалось, а и другие, какие человекосознает у себя.
Увидев, что члены группывыполнили упражнение, руководитель раздает им листы бумаги с перечнем качеств,важных для межличностного общения, которые были составлены на первом занятии. Напротивкаждого качества была проставлена цифра, с помощью которой каждый оценил себя.Руководитель просит снова оценить те же качества, то есть поставить новуюоценку.
После этого участникитренинга создают группы из 2-3 человек (по симпатии). Каждая из них находитместо, где никто не мешал бы — ведь нужно еще обсудить, как, опираясь на своисильные стороны, сделать что-то по-настоящему ценное. На это отводится 30 мин.Потом все снова возвращаются к общему кругу и рассказывают друг другу о том,как они собираются использовать сильные стороны.
Анкетирование проводитсяпо той же схеме, которая была на первом занятии.
Руководитель даетдомашнее задание «Вспомните и запишите, какими ласковыми именами называют Васродные, друзья, дети и др.»
Занятие 3.
Цель занятия: усвоение невербальных средствобщения, разрушение шаблонов повседневного общения, активное самораскрытие,преодоление психологических барьеров и стереотипов.
Содержание занятия.
Перед его началомиспользуются ритуал индивидуального приветствия, а потом в круге — ритуалприветствия группы.
Рефлексия прошлогозанятия.
Сохраняется общая схемапредшествующего занятия, куда можно включить еще одну позицию «Если бы я былруководителем группы, я бы…».
Члены группы по колуприветствуются этой фразой, описывая любой интересный, смешной случай, которыйимел место во время общения с каким-то человеком в период между предшествующими этим занятием.
Упражнение «Ласковоеимя»
Так же, как и на второмзанятии, проверяется домашнее задание. Участники говорят искренне и синтонацией ласковые имена, а группа следит за откровенностью высказываний.
Упражнение «Подарок»
Все участники по колувысказываются: «Что я бы хотел подарить тому, кто сидит рядом?». Называется то,что могло бы по-настоящему порадовать человека. Тот, ком «подарили», благодарити объясняет, в самом деле ли он был бы рад такому подарку.
Упражнение «Эмпатия»
Один из членов группывыходит из комнаты. Те, которые осталось, характеризуют его, называя черты,свойства, привычки, то есть высказывают свою мысль, причем толькоположительную. Кто-то из группы ведет «протокол», записывая автора и содержаниевысказывания.
Через некоторое времяприглашается участник, который вышел из комнаты и ему зачитывается всесказанное, не называя автора. Главная задача его — определить, кто мог бы о немтакое сказать.
Потом «секретарь»зачитывает, все высказывания, но уже с указанием авторов.
Упражнение «Брачноеобъявление»
Всем членам группы дается3-5 минут для того, чтобы написать брачное объявление. Любой пишет о себе,составляя свой психологический портрет, выделяя свои преимущества, которыми онмог бы заинтересовать другого человека. В инструкции подчеркивается, чтоследует выделять прежде всего психологические характеристики, а не восхищатьсяописанием внешнего вида, квартиры, машины.
И снова все поочереднозачитывают свои объявления, а группа помогает, дополняя то, что участникпропустил.
Упражнение «Без маски»
Все участники поочередноберут карточки, которые лежат на столе, и без подготовки продолжают высказывания,которое имеет начало на карточке.
Группа прислушивается кинтонациям, голосу, оценивает меру искренности. Если признано, что высказываниябыло искренним, то упражнение продолжает следующий участник. Если же группапризнает, что оно было шаблонным, неискренним, участник делает еще однупопытку, но уже после всех.
Содержание незаконченныхпредложений:
«Мне в особенности ненравится, когда…»
«Мне знакомое остроеощущение одинокости. Помню…»
«Мне очень хочетсязабыть, что…»
«Бывало, что близкие людивызвали у меня почти ненависть. Однажды, когда…»
«Однажды меня напугалото, что…»
«В незнакомом обществе яощущаю…»
«Даже близкие люди иногдане понимают меня. Однажды …»
«Помню случай, если мнестало стыдно, я…»
«В особенности меня беситто, что…»
Занятие 4.
Цель занятия: это заключительное занятие, ируководителю надо быть в особенности внимательным к участникам: следить за ихэмоциональным состоянием, ориентировать группу на предоставлениепсихологической поддержки, если она кому-то нужна.
Содержание занятия.
Ритуал встречи в началезанятия, рефлексия прошлой встречи и психологическая разминка.
Упражнение«Решительный разговор»
Все по очередивысказываются о том, от каких слов и привычек в общении с людьми они хотели быизбавиться. Причем все надо актуализировать, то есть проговорить ипродемонстрировать группе, опять таки — искренне и откровенно.
Упражнение «На приемеу психолога»
Все участники занятия помере психологической готовности выбирают из своей среды «психолога» — значимогодругого, и, вообразив себе, что пришли к нему на прием с своими проблемами,которые мешают нормальному общению дома или на работе, рассказывают ему обэтом. Психологом может быть и вся группа, если «психолог» не может дать«квалифицированную консультацию».
Упражнение «Чемодан»
Это главное упражнениезанятия, последнее для группы. Один из участников выходит из комнаты, а другиеначинают готовить ему в дальний путь «чемодан». В этот чемодан собирают то,что, по мнению группы, очень нужно человеку в общении с другими людьми,обязательно учитывая учитывая и положительные характеристики, которые группа вособенности ценит в нем. Не забывают «собрать» и то, что мешает этому человеку,от чего ему следует избавиться. На практике это делается следующим образом.Избирается «секретарь», который берет лист бумаги и делит его вертикальнойлинией пополам. На одной стороне сверху ставится знак «+», на другой — знак«-». Под знаком «+» группа собирает все положительное, а под знаком «-» — всеотрицательное.
При этом каждая характеристикадолжна быть поддержана большинством группы, если есть возражения, сомнения,лучшее воздержаться от категоричной оценки. Для хорошего «чемодана» нужно неменее 5-7 характеристик.
Далее участнику, которыйвыходил, зачитывается и передается этот список. У него есть право лишь на одинвопрос, если нему что-то непонятно. Потом выходит другой участник группы и всяпроцедура повторяется. В конце концов, это дает основания к некоторым выводов.
После выполненияупражнения «Чемодан» целесообразно сделать музыкальную паузу.
Подводя общий итогтренинга, каждый член группы составляет соглашение (контракт) с самым собой,отвечая на такие вопросы:
1. Что нового о себе яузнал во время занятий группы?
2. Что нового я узнал одругих?
3. Что я хотел быизменить в себе по итогам работы в группе?
4. Каким образом я будуэто делать?
Соглашение вкладывается вконверт, на котором указывается точный почтовый адрес того, кто его подписал.Все конверты сдаются руководителю Через месяц он разошлет их по указанным адресам.И у участников будет еще одна возможность «встретить себя самого» таким,которым каждый из них видел себя в конце работы группы.
В конце руководительпроводит традиционное анкетирование и обращается к членам группы с сердечнымисловами:
«У Вас есть последняявозможность сказать о том, что вас беспокоит больше всего. Если Вы хотитечто-то сказать, говорите, группа Вас
Итак, трудности иразногласия, которые объективно разъединяют людей, порождают атмосферунеуверенности, вызывают у некоторых педагогов некоторый психологический барьер.Опыт, приобретенный в учебно-тренинговых группах, позволяет выработатьопределенный социально-психологический «иммунитет»о. Он помогает решать сложныепроблемы, которые возникают в личностном и деловом общении педагога. Умение ипривычки, которые формируются в искусственно созданной социально-психологическойсреде, помогают эффективно одолевать трудности, обогащать межличностныеотношения в педагогическом коллективе и преодолевать психологические барьеры,возникающие у педагога в его профессиональной деятельности.
В результате исследованиябыло выявлено, что упражнения и занятия, направленные на преодоление упреподавателей психологических барьеров помогают эффективному преодолениюпсихологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленная курсовая работа посвященапроблеме психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов. Вней мы изучали и исследовали феномен психологического барьера, а так жефакторы, влияющие на формирование и развитие данного явления. Мы постаралисьобосновать причины формирования психологического барьера, рассмотрели динамикуего развития в зависимости от стажа практической деятельности. В работе быливыявлены личностные качества педагогов, а также организационные характеристики,влияющие на формирование и развитие данного явления.
Для выполнения поставленной цели былапроведена следующая работа:
1. Изучена литература по даннойпроблеме;
2. Проведено психологическоеисследование;
3. Выявлены факторы, оказывающиевлияние на развитие психологического барьера;
4. Выявлены особенности формирования психологическогобарьера педагогов в процессе профессионализации.
5. Проведен эксперимент в видетренинговых занятий по преодолению психологических барьеров педагогов.
Результаты, полученные в ходеисследования, подтверждают гипотезу о том, что на развитие психологическогобарьера оказывают влияние как личностные, так и организационные факторы, и этифакторы взаимно усиливают друг друга, а правильно организованная работапомогает эффективному преодолению психологических барьеров в профессиональнойдеятельности педагога.
Изучаемая в работе проблема, на нашвзгляд, представляется очень важной, так как психологические барьеры оказываютнегативное влияние не только на самих педагогов, на их деятельность исамочувствие, но и на тех, кто находится рядом с ними. Это и близкиеродственники, и друзья, а также ученики, которые попросту вынуждены находитьсярядом, и поэтому становятся заложниками психологического барьера. Поэтому,очень важно на наш взгляд, продолжить начатую работу, но уже с упором на преодолениеданного явления.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев, Б.Г.Избранные психологические труды [Текст]/ Б.Г. Ананьев, в 2т., Т2,- М.:Педагогика, 1980г.-283с.
2. Анисимов, О.С.Методологическая культура педагогической деятельности и мышления[Текст]/О.С. Анисимов,-М.: Экономика, 1991.-415с
3. Бабанский, Ю.К. Избранныепедагогические труды[Текст]/Ю.К. Бабанский,- М: Педагогика, 1989.-558с.
4. Баранов, С.П.Педагогика. Под ред. С.П. Баранова, Р.В. Воликова, В.А. Сластенина[Текст]/С.П. Баранов,-М.: Просвещение, 1976.-346с
5. Беспалько, В.П.Слагаемые педагогической технологии[Текст]/В.П. Беспалько,- М.: Просвещение,1989.-217с.
6. Гоноболин, Ф.Н.Книга об учителе[Текст]/Ф.Н. Гоноболин,- М.: Просвещение, 1965.-172с.
7. Грановская, Р.М.Элементы практической психологии[Текст]/Р.М. Грановская, — Л.: Издательство Ленинградскогоуниверситета, 1988.-560с.
8. Забродин, Ю.М.,Зазыкин, В.Г., Зотова, О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии[Текст]/Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова//Психологический журнал, М.:Педагогика, 1981,№2, с.4-7.
9. Кузьмина, Н.В.Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения[Текст]/Н.В.Кузьмина,- М.: Высшая школа, 1990.-119с.
10. Кузьмина, Н.В.,Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя[Текст]/Н.В. Кузьмина,Н.В. Кухарев,- Томск, 1976.-315с.
11. Кулюткина, Ю.Н.,Сухотская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций[Текст]/Ю.Н. Кулюткина,Г.С. Сухотская,- М.: Педагогика, 1981.-118с.
12. Ломов, Б.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии[Текст]/Б.Ф. Ломов,- М.: Педагогика,1989.-218с.
13. Маркова, А.К.Психология труда учителя[Текст]/А.К. Маркова,- М.: Просвещение, 1993.-190с.
14. Маркова, А.К.Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личностиучителя[Текст]/А.К. Маркова// Школа и производство, М.: Наука, 1988,№12, с.6-9.
15. Митина, Л.М.Учитель как личность и профессионал[Текст]/Л.М. Митина,- М.: Дело, 1994.-216с.
16. Орлов, А.А.Формирование педагогического мышления// Советская педагогика[Текст]/А.А. Орлов,-М.: Педагогика, 1990, №1, с. 7-10.
17. Орлов, А.А.Профессиональное мышление учителя как ценность[Текст]/А.А. Орлов//Педагогика,М.: Педагогика, 1995, №6, с.63-68.
18. Осипова, Е.К.Структура педагогического мышления учителя[Текст]/Е.К. Осипова// Советскаяпедагогика, М.: Педагогика, 1987,№5, с.42-44.
19. Педагогика/ Подред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение, 1988,-480с.
20. Платонов, К.К.Краткий словарь системы психологических понятий[Текст]/К.К. Платонов,- М.:Высшая школа, 1981.-175с.
21. Слободчиков,В.И., Исаева, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности(Учебное пособие для вузов.) [Текст]/В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева,- М.:Школа-пресс, 1995.-383с.
22. Теплов, Б.М.Практическое мышление[Текст]/Б.М. Теплов// Хрестоматия по общей психологиимышления, М.: Педагогика, 1981.-177с.
23. Учителю опедагогической технике./ Под ред. Л.И. Рувинского, М.: Техника,1987.-154с.
24. Ушинский, К.Д. Опользе педагогической литературы[Текст]/К.Д. Ушинский// Собр. Соч., М,1948.-326с.
25. Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис,М.: Издательство Московского Университета, 1981.-304с.
26. Щербаков, А.ИПсихология труда и личности учителя[Текст]/А.И. Щербаков,- Ленинград,1976.-97с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
1. Многофакторныйличностный опросник FPI. (Авторы:
И.Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел; модифицированная форма “B”)
Назначение методики. Этот многофакторный личностный тестиспользуется для диагностики некоторых свойств личности и представляетотносительно много количественной информации о важных личностных факторах.
Ход обследования. Опросник и его структурасоответствует традиционным личностным опросникам: содержит вопросы,высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков ифизических трудностей, на которые испытуемый может ответить “ согласен” или “несогласен”.
Опросник FPI содержит 12 шкал: форма “B” отличается от полной формы в двараза меньшим числом вопросов. Общее количество вопросов в опроснике – 114. Один(первый) вопрос ни в одну из шкал не входит, так как имеет проверочныйхарактер. Шкалы опросника I-X являются основными, или базовыми, а X-XII – производными, интегрирующими.
Шкала I – невротичность;
Шкала II – спонтанная агрессивность;
Шкала III – депрессивность;
Шкала IV – раздражительность;
Шкала V – общительность;
Шкала VI – уравновешенность;
Шкала VII – реактивная агрессивность;
Шкала VIII – застенчивость;
Шкала IX – открытость;
Шкала X – экстраверсия – интроверсия;
Шкала XI – эмоциональная лабильность;
Шкала XII – маскулинизм – феминизм.
Инструкция испытуемому. Перед вами имеется ряд утверждений,каждое из которых подразумевает относящийся к Вам вопрос о том, соответствуетили не соответствует данное утверждение каким-то особенностям Вашего поведения,отдельных поступков и т.д. Если Вы считаете, что такое соответствие имеетместо, то дайте ответ “да”, в противном случае — ответ ”нет”. Ответы необходимодать на все вопросы.
Обработка результатов. Первая процедура касается полученияпервичных, оценок. Для ее осуществления необходимо подготовить матричные формыключей каждой шкалы на основе общего ключа опросника. Для этого в бланкахчистых ответных листов, идентичным тем, которыми пользовались испытуемые,вырезаются “окна” в клетках, соответствующих номеру вопроса и варианту ответа.Полученные таким образом шаблоны поочередно, в соответствии с порядковымномером шкалы, накладываются на заполненный испытуемым опросный лист.Подсчитывается количество отметок, совпавших с “окнами” шаблона.
Вторая процедура связанас переводом первичных оценок в стандартные оценки 9-бальной шкалы с помощьютаблицы. Перевод первичных оценок встандартныеПервичная оценка Стандартная оценка по шкалам I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 3 3 1 1 2 1 2 4 3 4 4 1 2 4 5 1 1 3 1 3 4 4 4 5 1 3 5 6 2 2 4 1 4 5 5 5 6 2 4 6 6 3 3 4 1 5 5 5 6 7 2 5 7 7 3 4 5 2 6 6 7 6 7 3 6 8 7 4 4 6 3 7 7 8 7 8 3 7 8 8 5 5 7 4 8 7 8 7 8 4 8 9 9 5 6 7 5 9 8 8 8 9 5 9 9 9 6 7 8 6 10 8 9 8 9 5 9 9 9 8 8 8 8 11 8 9 8 9 6 - - - 8 9 8 8 12 8 9 9 - 7 - - - 9 9 9 9 13 9 9 9 - 8 - - - 9 - 9 9 14 9 - 9 - 9 - - - - - 9 9 15 9 - - - - - - - - - - 9 16 9 - - - - - - - - - - - 17 9 - - - - - - - - - - -
Полученные значениястандартных оценок обозначаются в соответствующем столбце протокола нанесениемусловного обозначения в точке, соответствующей величине стандартной оценки покаждой шкале. Соединив прямыми обозначенные точки, получим графическоеизображение профиля личности.
Ключ ктесту.
- Шкала I – невротичность (17 вопросов).
Ответы “да”: 4, 5, 12, 15,22, 26, 31, 41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105.
Ответы “нет”: 49.
- Шкала II – спонтанная агрессивность (13 вопросов).
Ответы “да”: 32, 35, 45, 50, 64, 73,77, 93, 97, 103, 112, 114.
Ответы “нет”: 99.
-Шкала III – депрессивность (14вопросов).
Ответы “да”: 16, 24, 27, 28, 30, 40,48, 56, 61, 74, 84, 87, 88, 100.
Ответы “нет”: отсутствуют.
-Шкала IV – раздражительность (11 вопросов).
Ответы “да”: 6, 10, 58, 69, 76, 80,82, 102, 104, 107, 110.
Ответы “нет”: отсутствуют.
-Шкала V – общительность (15 вопросов).
Ответы “да”: 2, 19, 46, 52, 55, 94,106.
Ответы “нет”: 3, 8, 23, 53, 67, 71,79, 113.
-Шкала VI – уравновешенность (10вопросов).
Ответы “да”: 14, 21, 29, 37, 38, 59,91, 95, 108, 111.
Ответы “нет”: отсутствуют.
-Шкала VII – реактивная агрессивность (10 вопросов).
Ответы “да”: 13, 17, 18, 36, 39, 43,65, 75, 90, 98.
Ответы “нет”: отсутствуют.
-Шкала VIII – застенчивость (10 вопросов).
Ответы “да”: 9, 11, 20, 47, 60, 70,81, 83, 109.
Ответы “нет”: 33.
-Шкала IX – открытость (13 вопросов).
Ответы “да”: 7, 25, 34, 44, 51, 54,62, 63, 68, 78, 92, 96, 101.
Ответы “нет”: отсутствуют.
-Шкала X – экстраверсия – интроверсия (12 вопросов).
Ответы “да”: 2, 29, 46, 51, 55, 76,93, 95, 106, 110.
Ответы “нет”: 20, 87.
-Шкала XI – эмоциональная лабильность (14 вопросов).
Ответы “да”: 24, 25, 40, 48, 80, 83,84, 85, 87, 88, 102, 112, 113.
Ответы “нет”: 59.
-Шкала XII – маскулинизм – феминизм (15 вопросов).
Ответы “да”: 18, 29, 33, 50, 52, 58,59, 65, 91, 104.
Ответы “нет”: 16, 20, 31, 47, 84.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методдиагностики межличностных отношений
(адаптированныйвариант интерперсональной диагностики
Т. Лири).
Назначение методики. Методика адаптирована Л.Н. Собчик ипредставляет собой подробное изложение модифицированного варианта методики Т.Лири, предназначенного для диагностики структуры межличностных ивнутриличностных отношений.
Ход обследования. Методика представляет собой наборлаконичных характеристик, по которым испытуемый оценивает себя – своеактуальное “Я”. Это – образ собственного “Я” на момент обследования. Каждая из128 характеристик имеет свой порядковый номер. В модифицированном вариантеметодики предусмотрен регистрационный лист (см. приложение), в нем испытуемыйзачеркивает номера, соответствующие тем характеристикам, которые он у себянаходит, оставляя не зачеркнутыми остальные.
Инструкция испытуемому. Перед вами опросник, содержащийразличные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать,соответствует ли она Вашему представлению о себе. Если “да”, то перечеркнитекрестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в сеткерегистрационного листа. Если “нет”, то не делайте никаких пометок. Итак, какойВы человек?
Обработка результатов. После того, как испытуемый оценитсебя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по 8-мивариантам межличностного взаимодействия. Для этого используется “ключ”, спомощью которого выделяются блоки по 16 номеров, формирующих 8 октантовметодики. Количество перечеркнутых испытуемым номеров в каждом блоке выноситсяна таблицу количественных результатов соответственно каждому октанту,отражающему тот или иной вариант межличностных отношений.
Ключ к методике
I. Властный –лидирующий. При умеренно выраженных баллах (до 8-ми включительно) выявляетуверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойстваруководителя. При высоких показателях – нетерпимость к критике, переоценкасобственных возможностей (до 12-ти баллов), дидактический стиль высказываний,императивная потребность командовать другими, черты деспотизма (выше 12баллов).
II. Независимый –доминирующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого,соперничающего (в пределах 8 баллов) до самодовольного, нарциссического, свыраженным чувством собственного превосходства над окружающими, с тенденциейиметь собственное мнение, отличное от мнения большинства, и заниматьобособленную позицию в группе (12-16 баллов).
III. Прямолинейный –агрессивный. В зависимости от степени выраженности показателей выявляетискренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижениицели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность ивспыльчивость (высокие баллы).
IV. Недоверчивый –скептический. Реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм инеконформность (до 8 баллов) перерастает в крайне обидчивый и недоверчивыймодус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму,недовольством окружающими и подозрительностью при показателях 12 – 16 баллов.
V. Покорно –застенчивый. Отражает такие особенности межличностных отношений как скромность,застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах –полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение.
VI. Зависимый –послушный. При умеренных баллах – потребность в помощи, доверии со стороныокружающих, в их признании. При высоких показателях – сверхконформность, полнаязависимость от мнения окружающих.
VII. Сотрудничающий –конвенциальный. Выявляет стиль межличностных отношений, свойственный лицам,стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбнымотношениям с окружающими. Избыточность данного стиля проявляется компромисснымповедением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению кокружающим, стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большинства.
VIII. Ответственно –великодушный. Проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитымчувством ответственности. Высокие баллы выявляют мягкосердечность,сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Результатыисследований степени психологических барьеров у педагогов I фаза II фаза III фаза Общий № Должность Стаж, лет 1 2 3 4 итог 5 6 7 8 итог 9 10 11 12 итог балл I группа 1 учитель 10 20 10 10 21
61 2 10 10 20
42 7 3 7 18
35
138 2 учитель 12 7 10 11 5
33 26 5 21 15
67 10 12 10 13
45
145 3 учитель 30 24 13 13 28
78 5 3 25 10
43 9 10 7 18
44
165 4 учитель 15 17 10 22 5
54 20 27 27 25
99 21 23 18 8
70
223 5 учитель 25 25 10 8 18
61 2 12 28 25
67 10 13 25 30
78
206 6 учитель 4 мес 0,33 30 15 11 25
81 13 2 26 27
68 27 12 10 15
64
213 7 учитель 2 27 15 20 16
78 15 15 30 23
83 22 23 30 30
105
266 8 учитель 21 22 8 18 28
76 18 20 28 28
94 26 20 23 28
97
267 9 учитель 28 28 8 2 26
64 12 7 23 8
50 7 3 13 10
33
147 10 учитель 21 19 11
30 23 25 14
62 6 8 2 15
31
123 11 учитель 15 4 21 26 22
73 28 25 15 17
85 28 25 3 8
64
222 12 учитель 30 22 11 11 5
49 17 18 30 27
92 15 28 25 30
98
239 13 учитель 12 30 18 13
61 10 26 12
48 27 7 28 22
84
193 14 учитель 19 17 5 5
27 18 17 12 25
72 7 20 17 25
69
168 15 учитель 9 5 3 5 12
25 28 5 28 12
73 5 8 23 15
51
149 16 учитель 12 20 13 6 3
42 20 20 23
63 25 10 18 8
61
166 17 учитель 12 20 7 16 23
66 30 9 23 30
92 30 15 18 20
83
241 18 учитель 20 27 11 21 15
74 20 10 11 17
58 4 16 28 8
56
188 19 учитель 12 4 3 7 7
21 17 22 5 25
69 5 15 8 5
33
123 II группа 20 учитель 1 мес 0,083 15 6 21 3
45 10 2 2 7
21 5 3 13 5
26
92 21 учитель 3 17 6 5
28 15 7 8 15
45 2 3 10 4
19
92 22 учитель 34 24 6
30 5 12 28 5
50 3 13 8 10
34
114 23 учитель 21 3 10 6 3
22 15 5 17 12
49 7 5 5
17
88 24 учитель 17 18 8 6 7
39 5 18 6
29 10 8 13
31
99 25 учитель 22 17 13 13 10
53 7 2 20 7
36 10 3 13 15
41
130 26 учитель 8 10 11 11 28
60 8 14 15 7
44 13 3
16
120 27 учитель 20 6 10 28 8
52 15 12 8 2
37 2 5 8 8
23
112 28 учитель 25 20 11 7 8
46 19 21 12
52 12 5 7 25
49
147 29 учитель 8 21 6 10 8
45 10 7 5 28
50 17 11 10 13
51
146 30 учитель 30 9 8 27 13
57 8 7 18 17
50 15 8 10 10
43
150 31 учитель 13 8 10 20 11
49 10 7 13 10
40 7 8 13
28
117 32 учитель 6 12 8 10
30 13 10 15 15
53 5 11 8 15
39
122 III группа 33 учитель 16,5 2 6
8 5
5 3 3
6
19 34 учитель 30 5 3 5 2
15 3 10 2 15
30 2 8 5 3
18
63 35 учитель 4 7 5 8
20 7 7 12
26 8
8
54 36 учитель 10 7 8 7 11
33 5 5 5 17
32 10 3 13 3
29
94 37 учитель 4 мес 0,33 3 5 5
13 2
2 3 3
6
21 38 учитель 23 2 3 5 8
18 2 25 7
34 3 10 5
18
70 39 учитель 5 2 6 5
13 2 2 2
6 16 3
19
38 40 учитель 24 7 10 5 13
35 5 5 20
30 2 3 3 6
14
79 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Представленностьфаз и выраженность психологических барьеров у педагоговФаза 1 группа 2 группа 3 группа всего чел. % чел. % чел. % чел. %
симптомы
«Напряжения» 1 «переживания психотравмирующих обстоятельств» сложившийся 15 37,5 6 15,0 21
52,5 складывающийся 3 7,5 3 7,5 2 «неудовлетворенности собой»: сложившийся 2 5,0 1 2,5 3 7,5 складывающийся 11 27,5 6 15,0 1 2,5 18 45,0 3 «загнанности в клетку»: сложившийся 6 15,0 4 10,0 10 25,0 складывающийся 6 15,0 4 10,0 10 25,0 4 «тревоги и депрессии»: сложившийся 9 22,5 1 2,5 10 25,0 складывающийся 2 5,0 3 7,5 2 5,0 7 17,5
«Резистенции» 1 «неадекватного эмоционального реагирования» сложившийся 12 30,0 1 2,5 13
32,5 складывающийся 4 10 7 17,5 11 27,5 2 «эмоционально-нравственной дезориентации» сложившийся 7 17,5 0,0 7 17,5 складывающийся 4 10,0 4 10,0 1 2,5 9 22,5 3 «расширение сферы экономии эмоций» сложившийся 13 32,5 5 12,5 1 2,5 19
47,5 складывающийся 4 10,0 3 7,5 7 17,5 4 «редукции профессиональных обязанностей»: сложившийся 9 22,5 1 2,5 10 25,0 складывающийся 2 5,0 3 7,5 2 5,0 7 17,5
«Истощения» 1 «эмоционального дефицита» сложившийся 8 20,0 1 2,5 9 22,5 складывающийся 3 8 4 10 1 2,5 8 20,5 2 «эмоциональной отстраненности» сложившийся 7 17,5 7 17,5 складывающийся 7 17,5 4 10,0 1 2,5 12 30,0 3 «личностной отстраненности»: сложившийся 11 27,5 11 27,5 складывающийся 3 7,5 5 12,5 2 5,0 10 25,0 4 «психосоматических и психовегетативных нарушений»: сложившийся 9 22,5 1 2,5 10 25,0 складывающийся 5 12,5 7 17,5 12 30,0
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Диаграмма уровня проявленияпсихологического барьера по фазам для всех групп испытуемых
/>
/>
/>
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Динамика развитияпсихологических барьеров по отдельным фазам
/>
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Значения развитияпсихологических барьеров у педагогов с различным стажем работы
/>
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Исследованиеличности с помощью модифицированной формы «В» (FPI) 1 группа 3 группа Коэффициент I невротичность 6,7 5,6
2,41 II спонтанная агрессивность 4,8 4,1 1,15 III депрессивность 6,3 5,5
2,94 IV раздражительность 6,2 5,6 0,95 V общительность 3 4,1 1,37 VI уравновешенность 3,8 4,8 1,08 VII реактивная агрессивность 5,4 4,8 1,72 VIII застенчивость 6,7 6,3
2,78 IX открытость 6,8 6,4 0,86 X экстраверсия-интроверсия 3,9 3,9 0,5 XI эмоциональная лабильность 6,5 5,4
2,43 XII Маскулинизм — феминизм 2,3 4,1
3,3
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
Результаты диагностики межличностных отношений
Тип отношений
1 группа
3 группа
%
% Властный — лидирующий 25 25 Независимый — доминирующий 59,3 43,7 Недоверчивый — скептический 10,5 31,3 Зависимый — послушный 3,9 Сотрудничающий — конвенциальный 1,3
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Значимые показателикоэффициента (организационные факторы)
Название фактора
Коэффициент Количество детей в классе 2,49 Взаимоотношения с руководством 2,31 Удовлетворенность профессией 3,06 Значимость профессии в обществе 2,11
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
Ориентировочныйтекст анкеты
Имя ____________ Датазанятия ______
1. Сегодняшнее общениеоказало на меня
большое впечатление5-4-3-2-1 никакого впечатления
2. Я ощущал(ла) себя;
свободно 5-4-3-2-1скованно
3. Наибольшее влияние наход занятия, по моему мнению, имели:
а)________6)__________в)_______
4. Лично мне очень мешалоповедение
а)________ б) __________в) _______