Выявление и предупреждение предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВОПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО“НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ”
Кафедра коррекционной педагогики
Допущена к защите
___ ____________ 200__г.
Зав. кафедрой
коррекционной педагогики
Л.В.Ковригина__________
ВЫЯВЛЕНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГОДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
выпускная квалификационная работа
по специальности 031800«Логопедия
Студент-дипломник
5 курса ОЗО ФППД Н.И. Баронина
Научный руководитель
канд. педагогических наук, доцент
кафедры коррекционной педагогики Л.В.КовригинаНОВОСИБИРСК
2008

СОДЕРЖАНИЕ
 
Введение
Глава I.Современное состояние вопроса о предупреждении дисграфии у детей старшегодошкольного возраста
1.1 Понятие и структураписьма как вида письменной речи
1.2 Закономерности и условияформирования письменной речи у детей старшего дошкольного возраста
1.3 Характеристика дисграфиикак специфического нарушения письма
1.4 Предупреждение дисграфиикак специфического нарушения письма
Глава II.Содержание и форма практических исследований для выявления предпосылок дисграфии
2.1 Анализ способов иприемов выявления предпосылок у детей старшего дошкольного возраста
2.2 Описание системыдиагностических заданий
Глава III.Организация и содержание логопедической работы по выявлению предпосылок дисграфииу детей старшего дошкольного возраста
3.1 Организацияпрактического исследования
3.2 Особенности выявленияпредпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
3.3 Формирующий этап
3.4 Анализ результатов формирующегоисследования
3.5 Статистическая обработкарезультатов исследований
Заключение
Литература
Приложение 1
Приложение 2

ВВЕДЕНИЕ
 
Впоследние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторонуболее раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплекснойкоррекционной работы.
Актуальностьюпроблемы является реальная возможность проведения коррекции несформированныхкомпонентов в развитии ребенка в дошкольном возрасте, используя в полной мерепотенциал сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции.Эффективно коррегировать темп психоречевого развития ребенка и предупредитьвозникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальныепроблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителейи педагогов для их коррекции.
Логопедическоевоздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается навзаимосвязанное рассмотрение вопросов умственного и социально-эмоциональногоразвития с учетом специфики овладения основными функциями речи (номинативной,коммуникативной, когнитивной и другими) в данном возрасте.
Цельисследования: выявить и изучить проблему выявления предпосылок дисграфии у дошкольниковстаршего возраста.
Объектисследования: процесс формирования письменной речи.
Предметисследования: серия диагностических заданий и упражнений по выявлениюпредпосылок дисграфии у дошкольников старшего возраста.
Гипотеза:так как у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи формируютсяпредпосылки дисграфии, то более раннее выявление и предупреждение предпосылокдисграфии позволит эффективнее использовать сензитивный период развития речи,способствовать, в дальнейшем полноценному становлению письменной речи.
Задачиисследования:
Изучитьспециальную литературу о современном состоянии предпосылок дисграфии у детейдошкольного возраста.
Проанализироватьпонятие дисграфии, классификации ее видов с учета различных подходов.
Выявитьзакономерности и условия формирования письма у детей дошкольного возраста.
Провестианализ способов и приемов выявления предпосылок дисграфии.
Описатьсистему диагностических заданий для детей старшего дошкольного возраста с цельювыявления предпосылок дисграфии.
Проанализироватьметоды предупреждения дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.
Входе реализации программы диагностической методики выявить и проанализироватьуровень тяжести выявленных предпосылок дисграфии.
Входе экспериментального изучения оценить эффективностькоррекционно-логопедического воздействия.
Провестиматематико-статистическую обработку результатов констатирующего и контрольногоисследований.
Экспериментальноеизучение выявления предпосылок дисграфии базировалось на современныхпредставлениях:
— лингвистикио языке как важнейшем средстве:
общениялюдей;
освоенияокружающей действительности и познания мира;
— философскойтеории познания, теории речевой деятельности, которые утверждают фактвзаимосвязи в развитии:
языкаи мышления;
речевойи познавательной деятельности;
— психолингвистики:
отрехкомпонентной структуре языковой способности, включающей синтаксический,семантический и фонологический компоненты;
— общейпсихологии и педагогике:
оведущей роли общения и деятельности в формировании способностей;
опоследовательности формирования умственных действий;
— специальнойпсихологии и педагогике:
одиалектическом единстве речевого и психического развития;
осущности речевого дефекта у детей с общим недоразвитием речи;
онеобходимости формирования у них мотивации к коммуникативной и познавательнойдеятельности;
окомплексном, системном и функциональном семантическом подходах к коррекцииимеющихся отклонений в развитии.
Вработе использованы следующие методы исследования:
— теоретические – изучение литературы по теме исследования;
— эмпирические – анализ педагогической литературы, качественный и количественныйанализ результатов, статистическая обработка данных.
Исследовательскаяработа проводилась на базе МОУ «Детский сад комбинированного вида № 330 г. Омска» среди детей старшего дошкольного возраста.
В I главе данной работы представлено теоретическое обоснованиеисследования проблемы дисграфии и ее предупреждения у детей старшего дошкольноговозраста.
Во II главе представлен анализ существующих методик по выявлениюпредпосылок дисграфии у детей, раскрывается возможность использования этихметодик для детей старшего дошкольного возраста. И с учетом того, что первичнаянесформированность у ребенка одного из языковых компонентов, так или иначепринимающих участие в формировании речи, влечет за собой последующие негативныеизменения речевой системы в целом, были и подобраны задания и упражнениядиагностической методики.
В III главе проведения практической исследовательской работыподтверждает возможность исполнения предложенных заданий и упражнений диагностическойметодики по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольноговозраста. А выбор оптимальной коррекционно-логопедической работы позволитпредупредить дисграфию у детей еще до школы, то есть использовать максимальновозможности сензитивного периода.
Практическойзначимостью данной работы является возможность использования конкретных приемовобследования нарушений речи, получение необходимых для анализа структурыречевых отклонений у детей и их всесторонняя оценка, что позволяет построить коррекционно-логопедическуюработу, учитывая личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

ГЛАВАI СОВРЕМЕННОЕСОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА
 
1.1Понятие и структура письма как вида письменной речи
Письменнаяречь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Этовторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следуетсчитать величайшим из всех изобретений, созданных человеком.
Письменнаяречь включает в себя равноправные составляющие: чтение и письмо.
Письмо– это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графическихэлементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени [8].
Современнаяписьменная речь носит альфабетический характер. Знаки письменной речи – буквы,обозначающие звуки устной речи.
Иустная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второйсигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется тольков условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в периодобучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Врезультате рефлекторного повторения образуется стереотип слова в единствеакустических, оптических кинетических раздражений [3].
Овладениеписьменной речью представляет собой установление новых связей между словомслышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письмаобеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного,речеслухового, зрительного и двигательного.
С.Л.Рубинштейн считает существенным отличием письменной от устной речи еще и то,что «в письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному,неизвестному читателю не приходится рассчитывать на то, что содержание речибудет дополнено подчеркнутым из непосредственного контакта общимипереживаниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтомув письменной речи требуется иное, чем в устной – более развернутое построениеречи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существенные связимысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует болеесистематического, логически связного изложения» [30, 130]. А.Р. Лурия сравниваяустную и письменную формы речи писал, что письменная речь не имеет никакихвнеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знанияситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствамижестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль семантических маркеров вмонологической устной речи. Процесс понимания письменной речи резко отличаетсяот процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать [22,43]. Исходя из всего сказанного можно заключить, что письменная речь, вчастности письмо – это высшая форма речи, от устной и внутренней речи. Онафункционирует в отсутствии собеседника, более полно реализует содержание сообщения,порождается иными мотивами и обладает большой произвольностью, чем устная ивнутренняя речь.
Вписьменной речи все должно быть понятно исключительно из ее собственногосмыслового содержания.
1.2Закономерности и условия формирования письменной речи у детей старшего дошкольноговозраста
Сенсомоторнойосновой психического развития ребенка являются те координации, которыевозникают между глазом и рукой, между слухом и голосом. Формирование речевойфункции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющимпоследовательной и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы.
Изучениювопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслуховогоанализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева,Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова. Функция слухового анализатора формируется уребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора прежде,чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первыемесяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникаявслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношениемежду звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становитсяпроизвольной, соответствуя звуковому выражению [4].
Механизмречи включает два основных звена: образование слов из звуков и составлениесообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. Накорковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов,из которых формируются слова. Во второй ступени отбора элементов образуется такназываемая «решетка морфем» [9]. По теории Н.И. Жинкина, слова становятсяполными только после операции составления сообщений. Весь смысл работыречедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцироватькаждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их, перестройки могутсовершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог – основнаяпроизносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, тоглавное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть кодречедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом великая роль на пути отзвука к мысли [4].
Дляовладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированностивсех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического илексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.
Впроцесс письма активно включаются ещё глаз и рука, и тогда вопрос овзаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательногокомпонентов письма приобретает особую важность.
Письмоможет быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают егодвигательный состав и смысловую структуру.
Двигательныйсостав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступениовладения навыком. Так ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает сосвоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который«срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор,начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и сих звуковыми образами, и с начертательными образами слов.
Каждыйребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходитчерез несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связаноне только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чемкрупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пераи движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка [21].
Процессписьма, будет ли это свободное письменное изложение или списывание текста илиписьмо под диктовку является далеко непростым психологическим актом. Каждыйпроцесс письма включает в свой состав много общих элементов. Письмо всегданачинается с известной задачи. Если учащийся должен написать диктуемое словоили фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его совсей точностью и правильностью. Если учащийся должен написать изложение илиписьмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднееформируется во фразу, из фразы выделяются уже те слова, которые должны быть написаныпервыми [21].
Замысел,подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, нос помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуруфразы, части которой должны сохранить свой порядок.
А.Р. Луриявыделил следующие специальные операции письма: «анализ звукового состава тогослова, которое подлежит написанию… Выделение последовательности звуков в словеявляется первым условием для расчленения речевого потока» [21, 59-60].
Условиемписьма является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковыхвариантов в четкие обобщенные речевые звуки-фонемы [21, 60]. Поначалу оба этипроцесса протекают полностью осознано, в дальнейшем они автоматизируются.
Второйэтап процесса письма: «выделение фонемы или их комплексы должны быть переведеныв зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующуюбукву, которая и должна быть написана…» [21, 62].
«Третьими последним моментом в процессе письма является превращение подлежащихнаписанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания» [21, 62].
Еслина первых этапах развития навыка движения, нужное для написания каждой буквы,является предметом специального осознанного действия, то в последующем этиотдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинаетзаписывать «… объединенные знаком целые комплексы привычных звучаний» [21, 62].
Всеизложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является «идеомоторным»актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят оченьмногие психологические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, так и внедвигательной сферы, играющей в непосредственном осуществлении процесса письма.

1.3Характеристика дисграфии как специфического нарушения
письма
 
Всовременной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаевадает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма,проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленныхнесформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма»[17, 8] И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройствописьма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок,то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [31].
А.Л. Сиротюксвязывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением,недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [32].
А.Н. Корневназывает дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правиламграфики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развитияи отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [15, 35].
Донастоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапешкольного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтомуразделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» Е.А. Логиновапонимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапешкольного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [18,9].
Неоднозначностьсуществующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомахсвязана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификацийдетской дисграфии.
Так,с позиции нейропсихилогического подхода, дисграфия рассматривается какследствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученыеговорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторныхсвязей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушениюперекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [27]. Нарушениетого или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую,оптическую виды дисграфии.
С позициипсихофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработанаклассификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривал не толькопсихофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции иязыковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языковогоразвития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почверасстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации[19].
А.Н. Корневрассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Егоисследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей снарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфиисопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психическойдеятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию,обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [16].
Согласноклассификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии:
1.Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основекоторой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.
2.Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефектызвукопроизношения находят свое отражение на письме.
3.Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, прикотором ребенок затрудняется в определении количества и последовательностизвуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.
4.Аграмматическаядисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических системсловоизменения и словообразования.
Всеназванные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одногоребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии [18, 22].
И.Н. Садовниковаопределяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая являетсяпроявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [31,12].
Существуетмного научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит осложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем,что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторызаслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Такутверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:
— задержкав формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вреднымивоздействиями или наследственной предрасположенностью;
— нарушениеустной речи органического генеза;
— трудностистановления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;
— задержкав осознании ребенка схемы тела;
— нарушениевосприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведенияпространственной и временной последовательности [31].
Наиболееподробно причины возникновения у детей нарушений письменной речипроанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи авторвыделяет три группы явлений:
1. Конституциональныепредпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональнойспециализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи,психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатическиенарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- ипостнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызываютаномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействиепатологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагиваютвысшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит котклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговыхструктур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики[26]. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой,функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточностьнейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться внарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы,недостаточность самоконтроля) [38], [1].
Функциональнаянесформированность правого полушария может проявляться в недостаточностипространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевыхи зрительных эталонов.
Спатогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три вариантадезонтогенеза:
— задержка развития психических функций;
— неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
— парциальное недоразвитие ряда психических функций.
3.Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:
— несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенныес возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка[14].
Такимобразом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результатсочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающихна этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющихповышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям[18].
Вдошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявитсяу детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующихпрофилактических мер. Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:
1. Отсутствиеслуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких; звонких –глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явнаяпредпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группынедифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.
2. Наличиеполных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем)неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамотенеизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированностьпростейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольноговозраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:
— узнаваниезвука на фоне слова;
— выделениеударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
— определениепримерного места звука в слове.
Несформированностьзрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Этозатрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессеовладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.
Несформированностьграмматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется внеправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит каграмматической дисграфии [27].
Такимобразом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можнобезошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте, а значит, что нужносделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее предпосылки еще доначала обучения ребенка грамоте.
1.4Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма
 
Решениемпроблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрастепо целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявитсядисграфия. При этом о профилактике таких видов дисграфии как акустическая,артикуляторно-акустическая на почве нарушения анализа и синтеза речевого потокаи оптическая можно только в дошкольном возрасте, тогда как профилактикааграмматической дисграфии возможная еще и в первые два года обучения ребенка вшколе, до перехода к морфологическому принципу письма, тогда вопрос уже не опрофилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.
Главныеразделы работы по предупреждению и устранению предпосылок:
— воспитаниеслуховой дифференциации звуков речи;
— устранениезвуковых замен в устной речи;
— воспитаниепростейших видов фонематического анализа слов;
— развитиеоптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
— формированиеграмматических систем словоизменения и словообразования;
— обогащениесловарного запаса.
Несовершенствоили полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может бытьзамечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слухдвух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний.
Нормальноразвивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе иакустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [26]. Проверку акустическиблизких звуков можно начинать в 3-4 года. Обязательной проверке подлежат:твердые — мягкие (15 пар); звонкие — глухие (6 пар); свистящие – шипящие (комбинации);звуки [р], [л].
Еслив результате проверки окажется, что ребенок свободно дифференцирует на слух всепроверяемые звуки, то предпосылки акустической дисграфии отсутствуют.
Еслиже те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, тонеобходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именнос 3- 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустическойдисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычия».
Устранениезвуковых замен в устной речи
Полныезамены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений «детскоговозрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 5–6 годам. Еслитакие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно-акустическойдисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит кпоявлению однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой,Е.М. Мастюковой. [11].
Профилактическуюработу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховойдифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого имзвука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда.
Дляпрофилактики артикуляторно-акустической дисграфии недостаточно простой«постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершаетсядифференциацией ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полногоисчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаютсяупражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенокдолжен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемомслове, а также место в этом слове (в начале, в середине, в конце). Поисследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок научится безошибочно «чувствовать»каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускатьсоответствующие буквенные замены на письме [24].
Воспитаниепростейших видов фонематического анализа слов
Необходимостьовладения ребенком простейшими формами фонематического анализа слов до началаего школьного обучения связана с тем, что членение речевого потока на отдельныесоставляющие его и фрагменты представляют сложность. Затруднительнымоказывается уже разделение на слова, так как в процессе восприятия и порожденияустных высказываний у ребенка никогда не возникает такой необходимости. Емутрудно переключить свое внимание со смысловой стороны речи на ее звуковую.Особенно трудные для звукового анализа слова:
— словас безударными гласными;
— словас закрытыми слогами;
— словасо стечением согласных — слова, в которых один и тот же согласный выступает то втвердом, то в мягком варианте;
— словас глухими и звонкими согласными, отличающиеся друг от друга по одномусущественному признаку.
Согласноисследованиям А.Р. Лурия [20], с трудом усваивается последовательность звуков вслове. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза составляет 75%от общего числа дисграфий — это самый распространенный вид дисграфии.
Согласноисследованиям В.К. Орфинской [25], дошкольного возраста должны быть доступнывиды фонематического анализа слов:
— узнаваниезвука на фоне слова;
— определениепримерного места звука в слове по принципу: в середине, начале, в конце слова;
— выделениезвука из начала и конца слова.
Необходимоподчеркнуть, что полным фонематическим анализом слов ребенок постепенноовладевает лишь в процессе обучения его грамоте. По данным исследования Л.Г. Парамоновой[26] 25% детей подготовительной группы массовых детских садов не владеютпростыми видами фонематического анализа слов. Хуже дела обстоят у детей, не посещающихдетский сад. Профилактическая работа с детьми способна предупредить проявлениеу них дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
Развитиеоптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза
Достаточныйуровень развития оптико-пространственных представлений является необходимымусловием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциацииблизких по начертанию букв. Но у многих детей эти функции остаются не вполне сформированными,что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную предпосылку важно выявитьи устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы не успел усвоитьнеправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки, о чёмговорится в исследованиях Г.А. Волковой [2].
Необходимообладать достаточно хорошими пространственными представлениями и тонкимзрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать буквы русскогоалфавита, так как все они как в печатном, так и в рукописном шрифте из оченьнебольшого набора одних и тех же элементов, что неизбежно приводит к наличию валфавите нескольких групп оптически сходных букв.
Такимобразом, профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении уребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы,которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.
Состояниеу ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить приобследовании, используя задания:
— пониманиепространственных предлогов;
— самостоятельноеназывание ребенком пространственных предлогов;
— ориентировкав правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположениипредметов по отношению друг к другу;
— представлениео форме и величине предметов;
— узнаваниепредметов в усложненных условиях;
— состояниезрительного анализа и синтеза;
— знаниебукв и узнавание их в усложненных условиях.
Этиже задания можно использовать и для профилактики, только число их нужноувеличить. В итоге проделанной работы ребенок старшего дошкольного возрастадолжен будет без труда справляться – сможет различать все буквы без труда [40].
Формированиеграмматических систем словоизменения и словообразования
 Профилактикааграмматической дисграфии непосредственно связана с возможностью овладенияребенком морфологическим принципом письма. Ребенок должен практически усвоитьосновные правила словоизменения и словообразования, что выражается вграмматически правильном построении устных высказываний, по исследованиям А.Н. Гвоздева[4] заканчивается примерно к четырем годам, а системы словообразования – квосьми или даже к девяти годам.
Поисследованиям А.Н. Корнева если первоклассник начинает свое обучение в условияхнеполной сформированности у него грамматических систем, то дисграфия переходитв устойчивую дизорфографию [14].
Приизучении грамматических правил, в работах Л.Г. Парамоновой, основная задачасостоит не в запоминании особенностей отдельных слов, а в усвоении особенностейнаписания отдельных слов, а в условиях общих закономерностей правописания [26],под которые в дальнейшем подводятся все вновь встречающиеся слова.
Единственныйпатогенетически обоснованный путь профилактики аграмматической дисграфии в том,чтобы помочь ребенку полноценно пройти дограмматический период усвоения языка,то есть до начала изучения грамматических правил.
Такимобразом, для профилактики аграмматической дисграфии у детей с отставанием вречевом развитии необходима целенаправленная и продолжительная работа сиспользованием большого количества подобранного однородного типа материала.
Функциясловоизменения
Важнопроверить:
— образованиемножественного числа имен существительных;
— согласованиесуществительных с числительными;
— согласованиеприлагательных с существительными;
— правильностьупотребления предлогов.
Задачапрофилактики аграмматической дисграфии состоит в обеспечении правильногоупотребления окончаний имен существительных в предложных конструкциях.
Функциясловообразования
Детис нормальным речевым развитием овладевают всеми способами словообразования к 7-8годам. В дальнейшем у них не возникает трудностей и с написанием этих слов.Однако у детей даже с небольшим отставанием в речевом развитии начинаютпроявляться трудности словообразования, выражающиеся в основном в неправильномупотреблении суффиксов и окончаний, неизбежно отражаются на письме.
Уребенка старшего дошкольного возраста проверяют состояние основных способовсловообразования:
— образованиеимен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;
— образованиеглаголов при помощи приставок;
— образованиеотносительных прилагательных;
— образованиепритяжательных прилагательных.
Каждыйиз этих способов предлагают как выявление их сформированности, так и дляустранения возможных отклонений, используя речевые упражнения и задания О.С. Ушаковой[35].
Обустранении предпосылок аграмматической дисграфии можно говорить тогда, когда уребенка старшего дошкольного возраста не останется аграмматизмов в устной речи.Только в этом случае они не появятся в дальнейшем и на письме.
Обогащениесловарного запаса
Впрофилактике аграмматической дисграфии невозможно без обследования словарногозапаса у детей дошкольного возраста, именно с этого возраста должна начинатьсяпрофилактическая работа.
Необходимаспециальная и углубленная работа не только над обогащением словарного запасадетей и уточнение понимания смыслового значения слов, систематизация имеющегосяу них словаря. Русский язык организован в строгую систему, с которой необходимокак можно ранее познакомить ребенка в доступной для него форме. Имеющиеся вязыке слова систематизированы по частям речи:
— предметы(имена существительные);
— признаки(имена прилагательные);
— действияи состояния предметов (глаголы);
— признакиэтих действий и состояний (наречия).
Такимобразом, работа над словарным запасом, связанная с проблемой профилактикиаграмматической дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте.
Извыше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно изцентральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленныерасстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучениядисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, тоесть задолго до обучения ребенка грамотности.

ГЛАВА2 СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА ПРАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОКДИСГРАФИИ
 
2.1Анализ способов и приемов выявления предпосылок у детей старшего дошкольноговозраста
Основнойцелью современной логопедии является разработка научно-обоснованной системыобучения детей с расстройствами речи. А эффективность обучения зависит отмногих факторов, в частности от умения правильно диагностировать речевойдефект.
Обследованиенеобходимо для уточнения структуры нарушения и определения коррекционнойпрограммы, а главное, преодоление последствий недоразвития речи, которые могутстать стойкими.
Эффективностькоррекционного обучения детей с нарушением речи зависит от квалификациипервичного звена в структуре дефекта, поэтому необходимо проанализироватьпроцесс возникновения дефекта, найти первопричину нарушения.
Анализируяэти проявления в диагностике, можно оценить роль дефекта в становлении, вдальнейшем — письменной речи ребенка, отделить причину от следствий.
Однимиз наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедииявляется профилактика нарушений письменной речи у детей. Предварительным этапомпрофилактики является ее диагностика. В логопедии разработаны методы,позволяющие диагностировать предпосылки дисграфии.
Вданной работе представлен анализ работ:
— тестовая методика Т.А. Фотековой;
— «Исследования устной речи» А.Н. Корнева;
— «Нейропсихологическое обследование детей» З.А. Репиной.
Втестовой методике диагностики устной речи Т.А. Фотековой, автор предлагаетстандартизированный метод обследования речи с бально-уровневой системой оценкии рекомендует речевые задания в виде тестов и критерии оценки их выполнения.Статистическая обработка данных позволяет вывести усредненные показатели,характерные для детей с разными нарушениями: Общее Недоразвитие Речи, Задержкапсихического развития, умственная отсталость с системным речевым дефектом.
Вметодике автор использует речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой и Е.В. Мальцевой.Кроме этого исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений сиспользованием заданий, разработанных А.Р. Лурием [21, 6]. Для оценкиуспешности выполнения заданий методики автор предлагает разработанную бальнуюсистему.
Методикавключает 6 серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающейсложности. Для того, чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равныйвклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были повозможности уравнены. Каждая проба оценивается в отдельности, затемвысчитывается сумма баллов за все задания, за серию, и далее из суммарныхоценок за каждую из шести серий вычисляется общий балл за выполнение всехзаданий методики [21].
Длякаждой серии, а в некоторых сериях и для каждой группы пробы, разработанысобственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий, являетсяучет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что даетвозможность получения более дифференцированного подхода. В разных заданиях этиградации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжестьдопускаемых ошибок, и использование помощи.
Авторыпредлагают сокращенный вариант, который содержит те же задания и пробы, которыепо результатам анализа являются самыми информативными. Экспресс-вариант состоитиз четырех серий.
Речеваяпатология, затрагивающая все стороны речи, наблюдается у детей общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития, поэтому предлагаемуюметодику обследования речи авторы рекомендуют использовать только в комплексе сдругими методами, направленными на выявление состояния познавательных процессов.Авторы ссылаются на другие источники. Поэтому необходимо подобрать комплекстестов и заданий, дидактических игр, упражнений, которые дали бы возможностьисследовать характеристики психологической базы речи – восприятия, внимания,памяти, мышления [21].
Достоинствотестовой методики Т.А. Фотековой в том, что не требуется большого количестванаглядных средств. Представленные тесты и пробы доступны всем педагогам (приусловии точного соблюдения требований, заложенных в критериях оценки каждойгруппы проб). Возможность использования в научно-исследовательских целях.Разработана в двух вариантах, один из которых полный, дающий возможностьтщательного и углубленного исследования всех сторон устной речи. Другой вариантсокращенный, предназначенный для экспресс-диагностики и требующий гораздоменьшей затраты времени. Возможность использования каждой из сериисамостоятельно (например, для уточнения состояния какой либо стороны речи).Возможность представить результаты обследования в количественной форме и своевременносоставить целенаправленную коррекционную программу.
Недостаткипредставленной методики в том, что для обработки данных, построения речевогопрофиля требует достаточно много времени. Методика предназначена для выявленияособенностей речевого развития детей младшего школьного возраста, поэтомутребуется дополнительные изменения в речевых пробах и тестах и адаптации их вобследовании детей старшего дошкольного возраста. В силу возрастной психологиидетей дошкольного возраста дополнительно потребуется подборка наглядногоматериала, игровых форм заданий. В данной методике не представлены заданиянейропсихологических методов диагностики, исследования психологической базыречи. Нет тестов и приемов по выявлению предпосылок к оптической дисграфии.Сложность использования количественного анализа, представленного в долях балла,для детей дошкольного возраста.
Вметодике «Исследования устной речи» А.Н.Корнева автор рассматривает дисграфиюкак явление, возникающее на пересечении биолого-психологических и социально-культурныхзакономерностей, и предлагает в диагностику включить широкий ассортиментклинико-психологических и психолого-педагогических методик.
Основныезадачи диагностики:
— уточнениехарактера трудностей и степени отставания в этих навыках;
— диагностика интеллекта;
— исследованиеустной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых дляовладения грамотой;
— анализпсихопатологической картины, особенно двух ее аспектов: выраженностипсихоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в освоениипрограммного материала [15].
Авторподчеркивает важность исследования импрессивной и экспрессивной речи, основныхязыковых средств (фонетики, лексики, грамматики). Аналитико-синтетический методобучения, при использовании которого сроки и качество письма зависят отзрелости устной речи, в особенности ее фонетических операций и фонематическихопераций. Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояниелексической сферы, способность к словообразованию и словоизменению. Для исследованияэтих аспектов устной речи автор рекомендует использовать дополнительнологопедическую литературу и предлагает приемы формализованной оценки речевыхфункций, создающие возможности для анализа расстройств дисграфии с точки зрениянейропсихологии [15].
Достоинстваметодики:
— частично представлен количественный анализ;
— выбраны и рекомендованы задания в игровых формах;
— предложены диагностические задания на выявление предпосылок оптическойдисграфии;
— представлены задания нейропсихологических методов диагностики;
— возможность своевременного выявления клинического проявления и предпосылокдисграфий и пути их коррекции;
— дополнительно включены исследовательские методики по раннему выявлениюдисграфии и устранение ее до рождения ребенка.
Недостаткиметодики:
— нетдифференцированности предложенных заданий по возрастам детей;
— предложенные задания необходимо дополнительно модифицировать и адаптировать дляиспользования их в работе с дошкольниками старшего возраста;
— критерии оценок представлены в долях балла, что усложняет математическийанализ;
— недля всех аспектов устной речи предложен количественный анализ;
— нетисследований экспрессивной и импрессивной речи.
«Нейропсихологическоеизучение детей с тяжелыми дефектами речи » З.А.Репиной
Развитиедетей с общим недоразвитием речи зависит от правильного понимания сущностидефекта и особенностей его развития. Умение правильно диагностировать речевойдефект позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения,дифференцировать и индивидуализировать их.
Нейропсихологическоеизучение предусматривает анализ причин недоразвития речи, для выявлениявозможных механизмов компенсации расстройств психических функций, оценкидинамики коррекционного обучения, качественный анализ симптомов, выделениепервичных симптомов и анализ их следствий.
Авторпредлагает полную диагностическую методику исследования:
— психологической базы речи;
— движений и действий;
— артикуляционного праксиса;
— психолингвистическое изучение нарушений речи;
— письменнойречи;
— счета и счетных операций.
Покаждой главе разработана и подобрана поэтапная система игр и заданий сподробной качественной оценкой. При этом оцениваются возможные клиническиепроявления недоразвития функциональных систем психики.
Достоинстваметодики:
— возможность системного использования поэтапной системы диагностических игр тзаданий для дошкольников;
— возможность оценить состояние отдельных психических функций;
— подробный качественный анализ симптомов проявления недоразвития ребенка,предполагающий любой формы дисграфии;
— возможность выделения первичных симптомов и анализ их следствий;
— представлена подробная система нейропсихологического исследования;
— возможность исследования в научно-исследовательских целях.
Недостаткиметодики:
— сложность некоторых представленных тестов и проб;
— отсутствие количественной формы обследования ребенка.
Сцелью выявления предпосылок ранней дисграфии, определения коррекционнойпрограммы, прогнозирования развития, дети проходят всестороннее развитие.Нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования устной речидетей, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи,его истории развития особенностями речевой среды, не выстраивает в определеннуюиерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности.
Разрабатываемаяметодика по выявлению предпосылок ранней дисграфии должна обеспечиватьследующие условия:
— качественный анализ результатов обследования;
— интерпретация полученных данных в количественной форме;
— использование унифицированных критериев оценки выполнения заданий;
— подбор заданий в соответствии с возрастной нормой;
— построение индивидуального речевого профиля, который позволяет нагляднойуточнить структуру речевого нарушения и составить план коррекционной работы;
— отслеживание динамики речевого развития и эффективности коррекционноговоздействия;
— возможность другому специалисту проанализировать документ и продолжитьнамеченную работу.
         Учитываявышеперечисленные недостатки фрагментарность анализируемых методик, условия,предъявляемые к диагностической методики можно сделать вывод о невозможности ихиспользования для выявления предпосылок именно у детей старшего дошкольноговозраста. Поэтому необходимо разработать систему диагностических заданий,учитывая достоинства вышеперечисленных анализируемых методик.
Структураи последовательность использовалась из тестовой методики Т.А. Фотековой,насыщена подобранными заданиями и дидактическими упражнениями для детейстаршего дошкольного возраста из методики З.А. Репиной. Эти методыпредусматривают подробный качественный анализ данных. Однако в некоторыхслучаях могут быть полезны и удобны данные, полученные в ходе обследования вколичественной форме. Подробную методику количественной обработки данных дает всвоей работе Т.А. Фотекова, но в некоторых заданиях оценки представлены в доляхбалла, что трудоемко и неудобно для математической обработки и использования вработе с дошкольниками.
Приоценке выполнения заданий Т.А. Фотекова использует критерий успешности четырехградаций. Для решения поставленных задач в данной работе удобнее использоватьуровень тяжести выявления предпосылок дисграфии показатель характера тяжестидопускаемых ошибок. Это даст возможность более дифференцированного подхода ввыборе направлений коррекционно-логопедической работы. Используется в трехградациях оптимальной, допустимой и критической. В данной работе по разработкесобственной методики представлено более унифицированная система уценок −трехбалльная.
2.2Описание системы диагностических заданий
 
Приступаяк обследованию необходимо ознакомиться с историей развития ребенка, с данными,представленными медицинскими специалистами. Ряд авторов в своих источникахуделяют большое внимание на профилактические меры по предупреждению дисграфии впериод до рождения ребенка [15]. Поэтому важно при встрече с родителямивыяснить их образ жизни, наличие вредных привычек, профессиональных вредностей,врожденных, наследственных заболеваний. В данной работе дополнительнопредлагаются критерии по оценке влияния здоровья женщины в период беременности,родов на здоровье ребенка и его дальнейшее развитие, а так же дана оценкапсихосоматического здоровья ребенка до 1 года, до 3 лет. Речевая деятельностьформируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка, о чем говорилЛ.С. Выготский [3].
Поэтомунарушение таких психических процессов, как восприятие, внимание, память,мышление могут непосредственно вызвать ту или иную речевую патологию.
Речьу некоторой части детей оказывается нарушенной вторично. Тяжесть нарушения еенаходится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций.Следовательно, обучение детей, прежде всего, предусматривает восстановлениепсихологической базы речи, ее основы.
Такимобразом, при анализе речевого развития следует изучать не только структуруречевого дефекта, но и психологические особенности ребенка.
Дополнительновводятся задания, взятые из нейропсихологической методики обследования детейЗ.А. Репиной, которые помогут выявить предпосылки любой формы дисграфии.Картинный материал диагностических заданий представлен в приложении 1.

Структурадиагностической методики логопедического обследованияОбщие сведения
/> Анализ анамнестических данных Состояние раннего развития Заключение медицинских специалистов
/>
/> Внимание Обследование Восприятие психологической стороны речи Память Мышление
/> Обследование моторики
/> Состояние общей моторики Состояние моторики пальцев рук
/> />
/> Исследование мимической мускулатуры Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата Обследование артикуляционного аппарата Обследование моторики артикуляционного аппарата Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата
/> Обследование общего состояния устной речи
/> Обследование лексического запаса Обследование грамматического строя Обследование фонетической стороны речи Обследование слоговой структуры слова Обследование состояния фонематического слуха

СерияI. Обследование психологической базы речи
Таблица1 — Обследование вниманияПрием Содержание задания Последовательный счет Предлагается прямой счет от 5 до 10 Подсчет кружков в секторах круга по Ф.Е. Рыбакову
/> — подсчитать количество зеленых кружков в одном секторе;
— подсчитать количество кружков синего цвета в другом секторе;
— подсчитать сколько кружков в каждом квадрате (без помощи пальцев)
Оценка:
— Внимание устойчивое – 3 балла.
— Внимание устойчивое, но плохо переключается, быстро истощается, ошибок примернотретья часть – 2 балла.
— Внимание неустойчивое, с низкой концентрацией, плохо переключается, половинаошибок при выполнении проб – 1 балл.
— Низкая сосредоточенность внимание не концентрирует, ошибок при выполнениизаданий больше половины – 0 баллов.
Таблица2 — Обследование восприятия Прием Содержание задания
Зрительное восприятие:
— «Доска Сегена » Вкладывать силуэтные фигуры в пазы — «Узнай спрятанные предметы» Предъявляются контурные, наложенные друг на друга изображения предметов. — Найти несколько отличий Предлагаются 2 картинки с некоторыми различиями друг от друга
Тактильное восприятие:
-«Угадай, что в мешочке?» Угадывание объемных фигур в мешочке, нахождение и показ на картинке. -«Почтовый ящик» С закрытыми глазами на ощупь опускает фигуры в прорези.
Слуховое восприятие.
-Узнавание неречевых звуков Взрослый проводит действия с предметами: ключами, бумагой, щелкает пальцами. -Дифференциация звуков: «тихо-громко»
Взрослый произносит звукоподражания:
— «кто лает собака или щенок?»
-«кто квакает лягушка или лягушонок?»
-«чья песня ветра или ветерка?» — Узнавание мелодий Напевание или отстукивание музыкальным инструментом знакомой мелодии.
Оценка:
Зрительноевосприятие
— Узнавание всех предметов, выполнение без ошибок – 3 балла.
— Выполнение с ошибками, неузнавание предметов, длительность – 2 балла.
— Всепробы с большими ошибками – 1 балл.
Тактильноевосприятие
— Угадывание предметов по дифференциальным признакам – 3 балла.
— Нарушается связь между словом, предметом и тактильными ощущениями от этогопредмета, длительность выполнения с незначительной задержкой – 2 балла.
— пробы выполняются с большим количеством ошибок – 1 балл.
— неможет выполнить – 0 баллов.
Слуховоевосприятие
— Узнал все звуки и отдифференцировал их без ошибок – 3 балла.
— Незначительные ошибки в узнавании звуков дифференцирование звуков – 2 балла.
— Значительная часть ошибок в опознании и дифференциации звуков – 1 балл.
— Неузнал в предложенных пробах звуки и песни – 0 баллов.
Баллы,начисленные по каждой группе, суммируются.

Таблица3 — Обследование памятиСодержание задания
— Перед ребенком раскладывают 5-6 игрушек, он должен запомнить их. Затем убираем одну из них. Ребенок должен угадать, какой игрушки не стало.
— Перед ребенком раскладывают 5-6 картинок. Он должен запомнить их расположение, затем незаметно поменять их расположение. Ребенок должен восстановить их первоначальное расположение.
— Выучить, рассказать знакомое стихотворение, двустишие.
Оценка:
— Нетошибок, воспроизводит верно – 3 балла.
— Отсроченное воспроизведение, единичные ошибки при выполнении – 2 балла.
— Выполнение с большим количеством ошибок – 1 балл.
— Невыполняет – 0 баллов.
СерияII. Обследование моторики
Исследованиедвигательных проб, требующих слуховой и зрительной дифференциации,распределения внимания, активной работы памяти, организации движений руки,ориентировка в пространстве и времени позволит в дальнейшем, например, избежатьоптической и аграмматической форм дисграфии.
Таблица4 — Обследование общей моторикиПрием Содержание задания — Исследование двигательной памяти, переключаемости, самоконтроля при выполнении проб
— Повторить любые движения
— Повторить движения за исключением одного запретного — Исследование статической координации
Стоять с закрытыми глазами:
— стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед(5 сек);
— на правой ноге, затем на левой (5сек) -Исследование пространственной организации
— Прыжки на правой ноге, на левой, попеременно, затем попрыгать на двух ногах.
— Обойти кабинет вокруг и вернуться, например, в правый угол и наоборот.
— Поймать брошенный мяч правой рукой, затем левой -Исследование ритмического рисунка
— Отстучать за взрослым ритмический рисунок( …-; -..-; --.)
— Сначала взрослый ударяет определенный ритм музыки, затем ребенок повторяет
Оценка:
— Норма – 3 балла.
— Незначительно нарушены координация, ритм движений, моторно неловок – 2 балла .
— Движения выполняются неверно, с напряжением, грубыми ошибками при выполнениивсех проб – 1 балл.
— Привыполнении неловок, падает, пространственно дезориентирован, путает право –лево – 0 баллов.
Обследованиепроизвольной моторики пальцев рук
Всезадания сначала проводятся по показу, а затем по словесной инструкции.
Выполнятьпод счет:
— Пальцы сжать в кулак – разжать (5-6 раз).
— Держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6раз).
— Сложить пальцы в кольцо – раскрыть ладонь.
— Попеременно соединить все пальцы рук с большим пальцем, сначала правой руки,затем левой, затем обеими руками одновременно.
— Наобеих руках одновременно показать 2 и 3 пальцы («ушки»), 2 и 5 пальцы («рожки»)(5-6 раз).
— Выполнять пробу «Кулак – ребро – ладонь» ведущей рукой.
Оценка:
— Норма, сохранность функций, уверенное пользование ведущей рукой, темп икоординация не нарушены – 3 балла.
— Недостаточность мелкой моторики, неполный объем движений, незначительныенарушения темпа, координации, переключаемости движений – 2 балла.
— Моторная ограниченность, неуверенность в выборе ведущей руки, переключаемостьнарушена – 1 балл.
— Всепробы выполняются с грубыми нарушениями – 0 баллов.
СерияIII. Обследование артикуляционного аппарата
Удетей с врожденными дефектами в анатомическом строении органов речи (расщелины,нарушения в строении зубочелюстной дуги, языка) неправильно развивается ифункционирует язык, нарушается двигательная функция губ, челюсти. В результатевозникает стойкое нарушение звукового произношения (отсутствие, искажение,замены звуков). Исследование необходимо проводить, чтобы выявить предпосылкифонематической дисграфии.
Исследованиемимической мускулатуры
Начинаетсяс наблюдения за мимической мускулатурой в покое: отмечается выраженностьносогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт, наличиеслюнотечения, характер линии губ и плотность их смыкания, имеются линасильственные движения мимической мускулатуры.
Таблица5Прием Содержание задания — Исследование объема и качества движения мышц лба
— Нахмурить брови
-Поднять брови
-Наморщить лоб — Исследование объема и качества движений мышц глаз
-Легко сомкнуть веки
-Плотно сомкнуть века
-Закрыть правый глаз, затем левый, подмигнуть -Исследование объема и качества движений мышц щек
— Надуть левую щеку
— Надуть правую щеку
-Надуть обе щеки одновременно — Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз
-Удивление
-Радость
-Испуг
-Грусть
-Сердитое лицо -Исследование символического праксиса (сначала по образцу, а затем по речевой инструкции)
-Свист
-Поцелуй
-Улыбка
-Оскал
-Плевок
-Цоканье
Оценка:
— Выполнено правильно – 3 балла.
— Правильное движение не удается или выполняется с содружественными движениями,мимическая картина поз нечеткая, смазанная – 2 балла.
— Правильное движение не удается, при выполнении поз ограниченность мимическоймускулатуры, амимичность, саливация, гиперкинез, синкинезия, посинениеносогубного треугольника – 1 балл.
— Выполнение мимических поз не удается совсем – 0 баллов.
Обследованиеанатомического состояния артикуляционного аппарата
Входе осмотра органов артикуляционного аппарата характеризуют особенностистроения и дефекты анатомического характера следующих органов:
Губы:толстые, укороченные, расщелина верхней губы, послеоперационные рубцы, норма.
Зубы:редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, кариозные, недоразвитые, сменамолочных зубов, диастема, норма.
Прикус:ортогнотический, дистальный, медиальный, передний открытый, боковой открытый,норма.
Подъязычнаяуздечка: укорочена, короткая, достаточной длины, после хирургическогоподсечения.
Небо:готическое узкое, куполообразное, высокое, врожденная расщелина твердого неба,расщелина мягкого неба, субмукозная расщелина, расщелина альвеолярногоотростка, норма.
Оценка:
— Повсем показателям норма – 3 балла.
— Нарушения в строении артикуляционного аппарата в каждом разделе по одному-двумпоказателям – 2 балла.
— Нарушение в строении артикуляционного аппарата в каждом из разделов более трех– 1 балл.
— Грубые анатомические нарушения в строении артикуляционного аппарата – 0 баллов.
Таблица6 — Исследование моторики артикуляционного аппарата.Прием Содержание задания — Исследование двигательной функции губ
— Сомкнуть губы
— Округлить губы
— Вытянуть – «хоботок»
— «улыбка» (зубов не видно)
— многократное произношение [б], [п] — Исследование двигательной функции челюсти
— раскрыть рот – [А]
-движение нижней челюсти вправо, влево, вперед
— Исследование двигательной функции языка
— Исследование двигательной функции мягкого неба
— Положить широкий язык на нижнюю губу «лопатка»
— Положить широкий язык на верхнюю губу
— «жало»
— «часики»
— Поднять язык к верхним зубам, опустить к нижним
— Закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на губу
— Широко открыть рот и четко произнести [А] — Исследование продолжительности и силы выдоха
— Сыграть на духовом инструменте
— Поддувать пушинку
Оценка:
— Движения выполняются в полном объеме, правильно – 3 балла.
— Движения выполняются не в полном объеме, в замедленном темпе, при повторенииправильно – 2 балла.
— Движения выполняются не в полном объеме, с появлением синкинезий, тремора,гиперкинезов, саливации – 1 балл.
— Удержание позы не удается, движения не выполняются – 0 баллов.
Таблица7 — Обследование динамической организации движений артикуляционного аппаратаСодержание задания (проводится сначала по показу, а затем по словесной инструкции)
— Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко раскрыть рот
— Широко раскрыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних зубов, затем поднять к языку, к верхним губам и положить на нижнюю губу.
— Сделать «чашечку», занести в рот.
— Широко раскрыть рот, растянуть губы в улыбке, вытянуть А – улыбка-трубочка.
— Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его.
— Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз(можно менять) А-И-У, У-И-А, КА-ПА-ТА, ВА-НА-БА, ПЛА–ПЛО–ПЛЫ.
Оценка:
— Правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения – 3балла.
— Вседвижения доступны, но выполняются некачественно, темп выполнения ипереключаемость замедленна – 2 балла.
— Выполнение с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движений,отклонение в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, тремор – 1 балл.
— Невыполнение движений, моторная напряженность, расторможенность – 0 баллов.
СерияIV. Обследование общего состояния устной речи
Впроцессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается,но и качественно совершенствуется. Однако, иногда уровень сформированностилексических средств языка может отличаться от нормы. Недоразвитие лексическихсредств сочетается с несформированностью грамматического строя языка, в ходепредварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенныеслова, заменяет одно слово другим, и к тому же неправильно оформляетвысказывания грамматически, то становится очевидной необходимость болеедетального обследования с целью выявления предпосылок дисграфии.
Таблица8 — Обследование лексического запасаСодержание задания Наглядный и речевой материал -Обследование слов, обозначающих предметы (обобщающие группы) Одежда, обувь, игрушки, транспорт, овощи, фрукты. — Самостоятельное дополнение тематического ряда.
Тетрадь, ручка …
Мячик, юла… — Отгадать загадки описания
— Кто хитрая, рыжая?
— Что светит, греет? — Назвать детенышей животных.
— Корова
— Свинья — Название признаков предмета.
— Морковь сладкая, а редис …
— Ручей узенький, а река … — Название действий и животных (глагольный словарь)
— Кто как передвигается? Кузнечик, птица, змея.
-Кто как кричит? Петух, ворона, корова. — Назвать времена года в последовательности, признаки. Сюжетные картинки.
Оценка:
— Правильное, самостоятельное выполнение всех заданий – 3 балла.
— Ошибки, которые исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса –2 балла.
— Большинство заданий выполнялось с помощью (стимуляции, расширения инструкции,уточнения вопроса, подсказка), соотношение правильных ответов к неправильным1:3 – 1 балл.
— Невыполнение – 0 баллов.
Впроцессе предварительной беседы с ребенком не всегда удается выявитьаграмматизмы, поэтому используются данные задания. Одним из показателей уровнясформированности грамматического строя языка является изменение правильногопостроения предложения. Предложены задания на исследования грамматическихотношений (управление и согласование) слов в предложении.
Таблица9 — Обследование грамматического строяСодержание задания Используемый материал 1 2 — Составление предложений. Задаются вопросы, требующие ответов сложными вопросами. Сюжетная картинка. — Рассказ из собственного опыта 1 2 — Вставка недостающего предлога в предложении.
— Лена наливает чай … чашки.
— Птенец выпал … гнезда.
— Кот сидит… стулом (откуда выглядывает?)
— Собака сидит … конуре.
 - Словоизменение.
а) употребление существительного единственного и множественного числа в различных падежах.
б) преобразование единственного числа имен существительных во множественное число в именительном и родительном падежах.
 По картинкам:
— Чем покрыт стол?
— Чем режут хлеб?
— Кого кормит девочка?
— На кого смотрит Ира?
— За чем идут дети в лес?
 По образцу:
— Дом – дома ( им. п.)
— Дом – домов (р.п.)
— Рука, глаз, стул, рот, дерево, билет, воробей, завод.
— Словообразование.
а) образование уменьшительной формы существительного.
б) образование прилагательных от существительных:
— относительных
 качественных
— притяжательных
Сюжетные картинки:
— Ковер, голова, птица, ведро, трава, ухо, стул, воробей.
— Варенье из вишни?
— Суп из грибов?
— Карандаш из дерева?
— Шапка из меха?
По образцу:
— Мороз – морозный.
— Солнце, снег, ветер, дождь.
По образцу:
У собаки лапа собачья, у кошки, волка, льва, лисы, медведя.
Оценка:
— Правильное самостоятельное выполнение всех заданий – 3 балла.
— Правильное выполнение, возможно при помощи уточняющих вопросов – 2 балла.
— Большинство заданий выполнялось с помощью (стимуляции, расширения, инструкции,уточнение вопроса, подсказка) – 1 балл.
— Невыполнение – 0 баллов.
Таблица10 — Обследование фонетической стороны речиГруппа звуков Наглядный материал — Гласные а, о, у, э, и, ы Специально подобранные сюжетные и предметные картинки, где звук стоит в позициях: начало, середина, конец слова.
— Свистящие,
 шипящие,
 аффрикаты. с-сь, з-зь, ц, ш, ж, ч, щ — Сонорные р-рь, л-ль, м-мь, н-нь — Глухие и звонкие парные п-пь, т-д, к-г, ф-в
Оценка:
— Правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях – 3 балла.
— Правильно произносятся 1-2 изолированно, но иногда подвергаются искажениям илизаменам – 2 балла.
— Влюбой позиции искажаются или заменяются 3-6 звуков – 1 балл.
— Искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются до 8-10 звуков –0 баллов.
Обследованиеслоговой структуры слова
Наглядныйматериал представлен в приложении.
Оценка:
— Правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления – 3 балла.
— Замедление, послоговое воспроизведение, с запинками 1-2 слова с искажениемслоговой структуры – 2 балла.
— Искажение слоговой структуры – 1 балл.
— Невоспроизведение – 0 баллов.
Обследованиесостояния фонематического слуха
Передобследованием знакомятся с результатами лор — врача о нормальной остроте слуха(медицинская карта). У детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаютсяспецифические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем,которые могут повлиять на весь ход развития звуковой стороны речи.
Трудностив слуховой дифференциации звуков могут вторично повлиять на формированиезвукопроизношения. Что также может стать причиной дисграфии.
Приисследовании фонематического восприятия используются задания, исключающиеартикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество еговыполнения.

Таблица11Содержание задания Наглядный материал
-Опознание фонем
а) Инструкция: «Подними руку, если услышишь [о] среди других гласных»
б) Инструкция: «хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук [к] среди других согласных»
а, у, ы, о …
п, н, м, к, т, р
— Различение фонем близких по способу и месту образования и акустическим признакам:
а) звонких и глухих
б) шипящих и свистящих
соноров.
п-б, т-д, к-г, ш-ж …
с, ш, з, ж, ч …
р, л, м, н
-Повторить слоговой ряд
а) звонкие – глухие
б)шипящие-свистящие
в) с сонорами
да-та, та-да-та,…
ба-па, па-ба-па…
жа-ша, жа-жа-ша …
са-за, са-за-са…
ша-са-ша, ша-ча-ша …
жа-ра-ша …
ра-ла-ла, ла-ра … — Инструкция: назови эти картинки, скажи, чем отличаются названия слова-паронимы
Бочка – почка
Коза – коса
Дом – дым …
Оценка:
— Всезадания выполнены, верно – 3 балла.
— Допускаются ошибки, которые исправляются самостоятельно, после повторноговоспроизведения – 2 балла.
— Часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение –1 балл.
— Невыполнение – 0 баллов
Такимобразом, учитывая единый методологический принцип системного анализа речевыхнарушений, проведен выбор приемов обследования и систематизация диагностическихзаданий по выявлению предпосылок дисграфии у детей старше дошкольного возраста.

ГЛАВАIII ОРГАНИЗАЦИЯ ИСОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙСТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
 
3.1Организация практического исследования
Основнойцелью исследования является выявление предпосылок дисграфии у детей старшегодошкольного возраста с использованием предложенных диагностических заданий иупражнений. В соответствии с поставленной целью реализовались следующие задачи:
— определить этапы педагогического исследования и его участников из числа детейстаршего дошкольного возраста;
— разработать алгоритм проведения исследовательской работы с указанной группой детей;
— установить сроки обучающего эксперимента.
Кисследовательской работе были привлечены дети из старшей возрастной группы снормальным физическим слухом и с охранными возможностями интеллектуальногоразвития. Не были использованы, какие либо предпочтения.
Увыбранных детей имеются нарушения речи, связанные с врожденными аномалиями встроении артикуляционного аппарата, нарушением звукопроизношения разнойструктуры дефекта, искажение слоговой структуры слова, нарушения темпа и ритма,мелодико-интонационной стороны речи. Предварительно дети были разделены погруппам: для участия в констатирующем исследовании 10 детей, в контрольной иэкспериментальной по 5 детей.

Таблица12№ Экспериментальная Контрольная
1
5.
Виолетта З.
Виталий Н.
Никита К.
Валя К.
Женя П.
Лера Р.
Лера М.
Ксюша Д.
Саша У.
Настя Е.
Обследованиепроводилось в течении 3 месяцев индивидуально среди 10 детей в возрасте 5-6 летв первой половине дня в течение 15-20 мин с использованиемкартинно-дидактического материала, структуры диагностической методики, подобранныхзаданий и упражнений, количественной обработке.
Детямбыла предложена предварительная установка отвечать по образцу или по аналогии собразцом ответа взрослого.
Передпредъявлением некоторых заданий взрослый предлагает испытуемому 2-3 обучающихзадания, результаты которых не учитываются при подсчете результатов. Этообеспечивает умение ориентироваться на предъявляемый речевой материал и уровеньтребований взрослого.
Целиобследования:
1.Выявитьобъем предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного в соответствии спроблемой исследования.
2.Сопоставить результаты уровней выполнения заданий и упражнений по выявлениюпредпосылок дисграфии.
Условияпроведения диагностической методики:
— поддержание в процессе обследования эмоционально-положительного настрояребенка, благоприятного для общения;
— использованиеигровой формы;
— речеваяинструкция должна представлять собой простое распространенное или сложноепредложение, предъявляется с опорой на картинки;
— дляуточнения понимания задаются уточняющие вопросы;
— текстовыйматериал предъявляется целиком.
Практическаячасть состояла из трех этапов:
1.Констатирующий этап (время проведения март 2007 года).
2.Формирующийэтап (время проведения июнь 2007 года).
3.Контрольныйэтап (время проведения август 2007 года).
3.2Особенности выявления предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста(по данным анализа результатов констатирующего исследования)
Данныепроведенного обследования детей с целью выявления предпосылок дисграфии сведеныв таблицы 13-19.
Впроцессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов,полученных за каждое задание. Поскольку не все задания содержат одинаковоеколичество проб, то полученное значение мало информативно для оценки того,какие виды заданий вызывают трудности. Поэтому данные обследования удобноперевести в процентное выражение. Высчитанное таким образом процентноевыражение качества выполнения заданий диагностических методик соотносится споказателями уровней тяжести выявления предпосылок:
— III уровень (оптимальный) — 75 — 100%;
— II уровень (допустимый) — 50,1 — 74,9%;
— I уровень (критический) — до 50 %.
Определивуровень выполнения заданий каждым ребенком, можно получить индивидуальныйграфик развития. По графику можно вычленить наиболее несформированныекомпоненты развития ребенка, возможные предпосылки дисграфии, и в дальнейшем, опираясьна данные, разработать индивидуальную коррекционную программу.
Оптимальныйуровень тяжести будет свидетельствовать о нормально протекающем речевом иинтеллектуальном развитии.
Допустимыйуровень тяжести будет указывать на наличие предпосылок дисграфии. Дети этойгруппы нуждаются в коррекции несформированных компонентов развития ребенка.Необходимо обучение в специально организованных условиях (логопункт, речевыегруппы с Фонетико-фонематическим недоразвитием, Общим недоразвитием речи).
Критическийуровень тяжести выполнения заданий будет предполагать угрозу риска по дисграфиив школе, т.к. имеются у детей признаки общего недоразвития речи инедостаточность познавательной деятельности. Поэтому детям этой группынеобходима комплексная коррекция как логопедическая, так и психологическая (дляразвития высших психических функций).
Таблица13 — Сводные данных выполнения заданий№ Имя ребенка Данные анамнеза Психологическая база речи Состояние моторики Состояние артикуляционного аппарата Состояние устной речи Уровень выполнения 1 Виолетта З. 53,3 77,7 100 83,3 73,3 Оптимальный 2 Лера Р. 80 82 100 83,3 73,3 Оптимальный 3 Виталий Н. 53,3 44,4 50 41,7 33,3 Критический 4 Саша У. 60 55,5 50 41,7 40 Допустимый 5 Ксюша Д. 73,3 77,7 100 66,6 53,3 Допустимый 6 Никита К. 66,6 77,7 66,6 58,3 46,6 Допустимый 7 Лера М. 53,3 44,4 33,3 41,7 40 Критический 8 Женя П. 60 66,6 50 75,0 73,3 Допустимый 9 Валя К. 80 100 50 91,7 80 Оптимальный 10 Настя Е. 80 100 100 91,7 80,6 Оптимальный
Выводы:
Анализрезультатов, полученных при обследовании детей разделил их на 3 группы поуровню тяжести выполнения задания (см таблицу 14):
— 1группа детей — оптимальный уровень. Дети, развитие которых соответствуетсредневозрастным нормам речевого и психического развития, скомпенсировалось(относительно данных анамнеза) и не несет выявление дисграфии.(4 ребенка);
— 2группа детей – допустимый уровень. Дети, развитие которых предполагаетвыявление элементов недоразвития речи и без помощи специалистов: педагогов,психологов, логопедов, что в дальнейшем станет следствием появления дисграфическихошибок.(5 детей);
— 3группа детей – критический уровень (группа риска по дисграфии).
Дети,при обследовании, которых выявлены предпосылки дисграфии, представлены внесформированности компонентов развития ребенка: (2 детей).
— фонематическоговосприятия (предпосылки фонематической дисграфии);
— речевоймоторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляционной дисграфии);
— общейи мелкой моторики (предпосылки оптико-пространственной дисграфии).
Таблица14
Уровень выполнения
заданий Имя ребёнка Процентная составляющая, % 1 группа – оптимальный уровень
Виолетта З.
Лера Р.
Валя К.
Настя Е. 40,9 2 группа – допустимый уровень
Саша У.
Ксюша Д.
Никита К.
Женя П. 40,9 3 группа – критический уровень
Виталий Н.
Лера М. 18,2
Выявленыдети: 18,2 %- с критическим уровнем успешности – в группе риска по предпосылкамдисграфии; 40,9% — с допустимым уровнем успешности с предпосылками дисграфии; 40,9%- с оптимальным уровнем успешности выполнения заданий (нормальное развитие).
Следовательно,индивидуальная программа коррекционной работы по предупреждению предпосылокдисграфии составляется по 2 и 3 группам детей с учетом несформированностикомпонентов развития.
Таблица15 — Анамнестические данные№№ Имя ребенка Данные анамнеза Заболевания Состояние раннего развития
 Успешность
 выполнения, % Наблюдение  специалистов беременность роды психомоторное речевое 1 Виолетта З. 1 2 1 2 2 53,3 Невролог, заикание 2 Лера Р. 1 2 3 3 3 80,0 Практически здорова 3 Виталий Н. 2 2 1 2 1 53,3 Гастро-энтеролог 4 Саша У. 2 2 1 3 1 60,0 Хирург 5 Ксюша Д. 1 1 3 3 3 3,3 Гастро-энтеролог 6 Никита К. 2 2 2 3 1 66,6 Практически здоров 7 Лера М. 2 1 1 2 2 53,3 Окулист, эндокринолог 8 Женя П. 2 1 1 3 2 60,0 Ортопед 9 Валя К. 2 2 3 3 2 80,0 Практически здорова 10 Настя Е. 2 2 3 3 3 80,0 Практически здорова
Состояниездоровья детей: практически всем характерны течения каких-либо хроническихзаболеваний. Мамы с болезнями, роды, беременность с осложнениями. Характер компенсацииу детей разный и зависит от действий родителей, достаточно комплексной помощи в1 год жизни.

Таблица16 — Психологическая база речи№ Фамилия Имя Восприятие Внимание Память
Успешность
выполнения, % 1 Виолетта З. 2 3 2 77,7 2 Лера Р. 3 2 3 82,0 3 Виталий Н. 2 1 1 44,4 4 Саша У. 2 2 1 55,5 5 Ксюша Д. 2 2 3 77,7 6 Никита К. 2 3 2 77,7 7 Лера М. 2 1 1 44,4 8 Женя П. 2 2 2 66,6 9 Валя К. 3 3 3 100,0 10 Настя Е. 3 3 3 100,0
Детиправильно выполняют все задания. В основном используют метод зрительногосоотнесения. Часть детей после нагрузки, проявляют утомляемость, начинаетпроявляться невнимательность и расторможенность.
Двоедетей в группе «риска» по проявлении дисграфии (Виталий Н., Лера М.).
Таблица17 — Данные обследования моторики № Имя ребенка Общая моторика Моторика пальцев рук Примечание Успешность выполнения, % 1 Виолетта З. 3 3 100,0 2 Лера Р. 3 3 100,0 3 Виталий Н. 1 2 50,0 4 Саша У. 2 1 50,0 5 Ксения Д. 3 3 100,0 6 Никита К. 2 2 66,6 7 Лера М. 1 1 Ведущая рука -амбидекстра 33,3 — риск по птической дисграфии 8 Женя П. 2 1 Ведущая рука — левая 50,0-риск по оптической дисграфии 9 Валя К. 2 2 50,0 10 Настя Е. 3 3 100,0

Нарушения общей моторикивыражались в затруднении выполнения таких заданий, как прыжки на одной ноге,действия с мячом, позы Ромберга, многоступенчатая инструкция «обойти кабинет ивернуться, встав в правый угол» (сложная инструкция выполнения). Неуверенностьв выполнении заданий. Нарушения мелкой моторики ярко проявились при выполнениипробы: «кулак-ребро», «ладонь-кольцо», «ушки-рожки» (особенно при длительномвыполнении).
Вгруппе риске по предпосылкам оптической дисграфии выявлены: Виталий Н., СашаУ., Женя П., Валя К., Лера М.
Таблица18 — Обследование артикуляционного аппарата№ Имя ребенка Мимический праксис Анатомическое состояние артикуляционного аппарата Моторика артикуляционного аппарата Динамическая организация движения артикуляционного аппарата Успешность выполнения, % 1 Виолетта З. 3 2 3 2 83,3 2 Лера Р. 2 3 3 2 83,3 3 Виталий Н. 1 2 1 1 41,7 4 Саша У. 1 2 1 1 41,7 5 Ксюша Д. 2 2 2 2 66,6 6 Никита К. 1 2 2 2 58,3 7 Лера М. 1 1 1 2 41,7 8 Женя П. 2 2 3 2 75,0 9 Валя К 2 3 3 3 91,7 10 Настя Е 2 3 3 3 91,7
Детис трудом поднимали, сводили брови, зажмуривали глаза. Отмечались трудности вподъеме языка вверх, удержании позы, растягивании губ в улыбке (и удержании),почти все дети смогли закрыть поочередно глаза, надуть поочередно щеки,символические позы мимических мышц.
 Хорошо,качественно получилось у Вали К., Насти Е., Жени П. Но у Жени П. с нарушениямисформулирована двигательная активность языка. В группе «риска» с выявленнымипредпосылками: Виталий Н., Саша У., Лера М.
Таблица19 — Данные обследования устной речи№ Имя Лексика Грамматика Фонетика
Слоговая структура
слова Фонетический слух Успешность выполнения, % 1 Виолетта З 2 2 2 2 3 73,3 2 Лера Р. 2 2 2 2 3 73,3 3 Виталий Н 1 1 1 1 1 33,3 4 Саша У. 1 1 2 1 1 40,0 5 Ксюша Д. 1 2 2 1 2 53,3 6 Никита К. 1 1 2 1 2 46,6 7 Лера М. 1 1 1 2 1 40,0 8 Женя П. 2 2 2 2 3 73,3 9 Валя К. 2 2 2 3 3 80,0 10 Настя Е 2 2 3 3 3 80,6
 
Обследованиеобщего состояния устной речи:
Всловаре детей мало обобщающих понятий, знают «игрушки», «посуда», «одежда»,заменяют «животные» на «звери» (но не дифференцируют домашних и диких животных).Слова имеющиеся в пассивном словаре в активном не используют. 6 детей неправильно употребляют слова в речевом контексте («дно» – подставка, окно – «подоконник»).
Ответовсамостоятельных и верных не представил ни один ребенок. пять детей хорошо принималипомощь и в дальнейшем отвечали верно, а шесть – отвечали чаще не верно, послеуточнения давали правильные ответы.
         Затруднениявызвали вопросы о детенышах животных: свинья — хрюша, свинка; корова – бычки.Сложности возникли в отгадывании загадок-описаний. Почти каждому необходимобыло ввести дополнительные признаки, пояснения.
Присоставлении предложения, рассказы из личного опыта выявляются аграмматизмыдетей. Чаще проявляются в изменении окончаний существительных (род, падеж — много «ротов», «стулов», «деревов», «ух»), в образовании прилагательных (лапа(«чья?») – «собачнина», «мишкина», «левина», дождь – «дождлый», «мехная» шапка).
Частытакже ошибки в употреблении предлогов.
Итак,все дети не различают формы числа, рода, падежа существительных и прилагательныхсамостоятельно и правильно. Необходима дополнительная помощь взрослого. Приобследовании слоговой структуры слова у части детей (которые отвечали всегдаправильно) иногда наблюдалось: опускание некоторых звуков, начальные слоги всловах со сложной структурой (иногда при речевой нагрузке). Важным является то,что они слышат неправильность проговаривания и исправляют ошибку. А другаячасть детей отвечала наверно, ответы были с преобладанием нарушенийзвукослоговой структуры слова. Важно, что количество ошибок пропорциональнонарушениям речевого дефекта (неверно отвечали дети у которых полиморфное нарушениезвукопроизношения или стойкие замены звуков). Именно у этих детей часты аграмматизмы.
Итак,два человека с оптимальным уровнем выполнения заданий. В группе риска сдопустимым уровнем по предпосылкам дисграфии четыре человека: Лера М., ВиталийН., Саша У., Никита К. в дальнейшем профилактическом обучении в группахпреодолеют речевое недоразвитие и избегут дисграфических ошибок в письменнойречи. Лера М. и Виталий Н. с критическим уровнем в группе риска по дисграфии.Это 18,2 % от общего числа испытуемых.
Такимобразом, при обследовании группы детей старшего дошкольного возраста массовогодетского сада выявлены предпосылки дисграфии, обусловленные несформированностьюкомпонентов развития ребенка:
— грамматическаясистема (предпосылки аграмматической дисграфии);
— артикуляционноймоторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляторно-акустическойдисграфии);
— общей,мелкой моторики, пространственной ориентировки (предпосылки оптическойдисграфии);
— недоразвитиепсихических функций ( предпосылки разных форм дисграфий).
Следовательно,индивидуальная программа коррекционно-профилактической работы по предупреждениюдисграфии составляется по группам детей II, III с учетом несформированности компонентов развития.
 
3.3Проект коррекционной работы.
Поданным исследования Л.Г. Паромоновой и А.Н. Корнева известно, что ранняядиагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы науспех. Анализ результатов обследования позволяет продумать индивидуальнуюпедагогическую стратегию. Оценить необходимость участия в коррекционныхмероприятиях специалистов: учителя-логопеда, психолога, психоневролога.
Однимиз важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьмистаршего дошкольного возраста является личностно-ориентированный подход.
Условия,необходимые для проведения коррекционно-педагогической работы, – максимальноеиспользование игровых методов обучения (ведущая деятельность дошкольников –игровая); подключение родителей.
 Внастоящее время существуют несколько типов учреждений, в которых ребенок можетполучить помощь:
— специализированные группы, работающие по программе по преодолению общегонедоразвития речи и фонетико-фонематических нарушений при детских садах.Воснове программы обучения лежат принципы систематичности и взаимосвязи учебногоматериала, его конкретности и доступности, постепенности, концентричногонаращивания информации;
— логопедическиекабинеты при детской поликлинике(с относительно легкими нарушениями, где прикоррекции акцент делается на дополнительную помощь родителей). Объемкоррекционной работы существенно зависит от того, какой вид предпосылокдисграфии выявлен при обследовании дошкольника.
Направлениякоррекционной работы:
1. Совершенствованиедвижений и сенсомоторного развития:
— развитиемелкой моторики кистей и пальцев рук;
— развитиеартикуляционной моторики.
2.Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
— развитиезрительного восприятия и узнавания;
— развитиезрительной памяти и внимания;
— формированиеобобщающих представлений о свойствах предмета (цвет, форма, величина);
— развитиепространственных представлений и ориентации;
— развитиепредставлений, формирования звукового анализа.
3.Развитие мышления – уметь видеть и устанавливать логические связи междупредметами, явлениями и событиями.
4.Развитие речи:
— развитиефонетических процессов;
— развитиеартикуляционной моторики (при необходимости оперативное хирургическое вмешательство),речевого дыхания, просодики;
— постановкаи автоматизация дефектных звуков;
— коррекциянедостатков лексико-грамматического строя речи;
— формированиесвязной речи, навыков построения связного высказывания.
Стимуляцияосознания звуковой стороны речи.
Используяигровые и дидактические упражнения ребенка учат тому, что непрерывный речевойпоток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельныезвуковые комплексы: слова, слоги, звуки.
Игры:«Какой звук потерялся?», «Какое слово потерялось?» (А.И. Максаков, Г.А.Туманова, 1983г), «Подскажу Петрушке звук», «Звуковой поезд», «Кто придумаетконец…» (М.В. Фомичева, 1981г).
Подбираякартинки к словам-паронимам дети усваивают смыслоразличительную роль отдельныхзвуков.
Стимуляцияслухового внимания
Учатдетей понимать смысловое значение интонации.
Игры:«Угадай, кто кричит?» «Угадай на чем играю?» «Угадай, что делают?» (М.В.Фомичева, 1981г).
Совершенствованиефонематического восприятия и воспитание правильных фонематическихпредставлений.
Одновременнос постановкой правильного звукопроизношения детей учат различать идифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированнои на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различнойграмматической форме, формируя навыки фонематического анализа и синтеза,необходимо делать акцент на операции со слогами, Например: отхлопываниеслоговой структуры слова.
Формированиеизобразительно-графических способностей.
Коррекционнаяработа ведется в двух направлениях:
— развитие графомоторных навыков;
— овладениеграфической символизацией.
Начинаютзанятия со штриховки, обводки, срисовывания фигур и предлагаются упражнения:
— дорисовывание незаконченных рисунков;
— дорисовывание рисунков с законченным изображением, но с недостающими деталями;
— воспроизведение фигур, графических элементов по памяти.
Развитиеспособностей к концентрации, распределению и переключению внимания.
Удетей чаще встречаются расстройства внимания, поэтому в коррекционной работепредусматриваются упражнения на развитие слухового и зрительного внимания:
— Ктос кем разговаривает по телефону?
— Кток кому идет в гости? (проследить взглядом от ее начала до конца, когда онапереглядывается с другими)
— длительная сортировка и нанизывание бусинок;
— таблица Шульте (адаптирована для дошкольников).
3.4Анализ результатов формирующего исследования.
Поокончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.
Контрольныйэтап педагогического исследования подчинялся следующим целям: провести сравнительныйанализ уровня успешности выполнения заданий диагностической методики повыявлению и предупреждении дисграфии детьми с целью подтверждения выдвинутойгипотезы.
Задачи:
1.Выявитьуровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики в контрольнойгруппе.
2.Выявитьуровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики вэкспериментальной группе.
3.Провестисравнительный анализ уровней выполнения заданий диагностической методики вобеих группах.
Вконтрольном исследовании участвовали две группы детей по 5 человек (контрольнаяи экспериментальная).

Таблица20Экспериментальная Контрольная
Виолетта З.
Виталий Н.
Никита К.
Валя К.
Женя П.
Лера Р.
Лера М.
Ксюша Д.
Саша У.
Настя Е.
Алгоритмпроведения контрольного этапа педагогического эксперимента был аналогичен тому,который использовался при проведении формирующего этапа.
Таблица21 — Психологическая база речи№ Имя ребенка Восприятие
Внимание
 
Память
  Успешность выполнения, %
1
2
3
4
5
Лера Р.
Лера М.
Ксюша Д.
Саша У.
Настя Е
2
2
1
3
2
1
2
2
3
3
2
3
2
3
2
55,5
77,7
55,5
100,0
77,7
 
Показателиневнимательности нарушений зрительного восприятия проявились у Ксюши и Леры, снагрузкой они стали расторможенными.
 
Таблица22 — Данные обследования моторики№ Имя ребенка Общая моторика Моторика пальцев рук Уровень выполнения, %
1
2
3
4
5
Лера Р.
Лера М.
Ксюша Д.
Саша У.
Настя Е
3
3
2
3
2
2
2
1
3
1
83,3
83,3
50,0
100,0
50,0
Отставаниемелкой моторики и у Ксюши Д. (она плохо завязывает шнурки, неловко застегиваетпуговицы, проба ушки-рожки не получается). Нарушения общей моторикиобнаружились в пробе Ромберга (Катя ), Настя не могла прыгать на одной ноге (попеременно).В группе риска по выявлению предпосылок дисграфии Ксюша и Настя.
Детис трудом выполняли пробы на мимические мышцы лица, особенно на переключение. У Лерыстроение артикуляционного аппарата сформирована с нарушениями: укороченнаяподъязычная связка (недавно провели хирургическое подсечение уздечки) поэтомуязык с низкой артикуляционной способностью, к каким либо движениям. В группериска по выявлению предпосылок дисграфии Лера.
Приобследовании все дети показали средние результаты самостоятельных ответов.Требовалась дополнительная помощь взрослого. У Ксюши позднее начало развитияречи, характерным для нее является недифференцированное произнесение звуков ([с’]→[c], «сюба» вместо «шубы»), недостаточное озвончение согласныхзвонких. Катя в группе с выявленными предпосылками дисграфии. Лера Р (снарушением строения артикуляционного аппарата) − показывает низкие результатыво всех заданиях. Но после оперативного вмешательства она выйдет из группы снизкими результатами Лера М. и Настя Е.получают коррекционно-логопедическуюпомощь, восстановят недостатки речевого недоразвития.
Таблица24Уровень выполнения заданий Имя ребёнка Процентная составляющая, % I Группа − высокий уровень
Саша У.
Лера М. 40,0 II Группа − средний уровень
Настя Е.
Лера Р. 40,0 III Группа − низкий уровень Ксюша Д. 20,0

Выявленыдети: 20% с низким уровнем успешности в группе риска по дисграфии. 40% со среднимуровнем успешности с предпосылками дисграфии. 40% высокий уровень (нормальноеразвитие).
Сравнительныйанализ успешности выполнения детьми экспериментальной и контрольной группприблизительно одинаков.
Следовательно,возможно использование данных заданий и упражнений диагностической методики повыявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, чтосущественно расширяет их возможности в полноценном становлении письменной речи.
Выводы:
1.Результаты контрольного этапа исследования подтвердили очевидность выдвинутойгипотезы.
2.Выявленыприблизительно равные количественные и качественные результаты успешностивыполнения заданий и упражнений диагностической методики.
Наконтрольном этапе исследования большинство детей состоят на учете с хроническимизаболеваниями.
Таблица25 — Сводная данных выполнения задания экспериментальной и контрольной группы№ Имя ребенка Психологическая база речи Состояние моторики Состояние артикуляционного аппарата Состояние устной речи Группа
1
2
3
4
5
Виолетта З.
Виталий Н.
Никита К.
Валя К.
Женя Т.
83,3
55,5
80,6
100,0
75,0
100,0
66,6
73,3
66,6
66,6
91,7
53,3
66,6
100,0
83,3
83,3
50,0
53,3
91,7
83,3 Экспериментальная
1
2
3
4
5
Лера Р.
Лера М.
Ксюша Д.
Саша У.
Настя Е.
53,3
50,0
80,6
60,0
100,0
100,0
44,4
100,0
55,5
100,0
83,3
50,0
75,0
50,0
91,7
80,6
50,0
60,0
44,4
83,3 Контрольная

Обработка данныханалогична обработке данных, полученных в формирующем этапе эксперимента.Анализ результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, разделилдетей на три группы по уровню тяжести выполнения заданий.
Сравнительныйанализ успешности выполнения детьми экспериментальной и контрольной группприблизительно одинаков.
Таблица26 — Сравнительный анализ уровней выполнения заданий обеих групп Данные контрольной группы Данные экспериментальной группы
I группа
Оптимальный уровень 40,9 40,0
II группа
Достаточный уровень 40,9 40,0
III группа
Критический уровень 18,2 20,0
 
Следовательно,возможно использование данных заданий и упражнений диагностической методики повыявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, чтосущественно расширяет их возможности в полноценном становлении письменной речи.
Выводы:
1.Результаты контрольного этапа исследования подтвердили очевидность выдвинутойгипотезы.
2.Выявленыприблизительно равные количественные и качественные результаты выполнениязаданий и упражнений диагностической методики.

3.5Статистическая обработка результатов исследований
 
Дляматематико-статистической обработки полученных результатов используем критерийчисла инверсий (Вилкоксона-Манна-Уитни), который предназначен для оценкиразличия величин членов двух выборок. Этот критерий основан на подсчете числаинверсий. Для обработки берутся сводные данных таблиц.
Составляетсяобщий упорядоченный ряд, где вычеркиваются одинаковые цифры (наши данныерезультатов в процентах).
Таблица27 № Имя ребенка Сводные данные таблиц Группа
1
2
3
4
5
Виолетта З.
Виталий Н.
Никита К.
Валя К.
Женя П.
83,3 100,0 91,7 83,3
55,5 66,6 53,3 50,0
80,6 73,3 66,6 53,3
100,0 66,6 100,0 91,7
75,0 66,6 53,3 83,3 Экспериментальная
1
2
3
4
5
Лера Р.
Лера М.
Ксюша Д.
Саша У.
Настя Е.
53,3 100,0 83,3 80,6
50,0 44,4 50,0 50,0
80,6 100,0 75,0 60,0
60,0 55,0 50,0 44,4
100,0 100,0 91,7 83,3 Контрольная
Таблица28 — Упорядоченный ряд1 гр. 50 53,3 53,3 55,5 66,6 66,6 66,6 66,6 2 гр. 44,4 44,4 50 50 50 50 55,5 60 60
Окончаниетаблицы 281 гр. 73,3 75 80,6 83,3 83,3 83,3 83,3 91,7 91,7 100 100 100 2 гр. 75 80,6 80,6 83,3 83,3 83,3 91,7 100 100 100 100

Таблица29
 5 5 77 7 71 гр 53,3 53,3 66,6 66,6 66,6 66,6 2 гр 44,4 44,4 50 50 50 60 60
Окончаниетаблицы 29
 7 8 81 гр 73,3 83,3 91,7 2 гр 80,6 100
Числообщих серий S=7.
Числосерий по группам по таблице 7 [5, 20] S0,5(9,9)=6.
Таккак S>S0,5, торазличия не являются достоверными.
Числоинверсий U=5+5+7+7+7+7+7+8+8=61
Потаблице 8 [5, 22] U0,5(9,9)=14-21.
Такимобразом, в связи с малым количеством детей, участвующих в исследовании,небольшого временного промежутка, различия не являются статистически значимыми,Но при выполнении длительных исследований при наличие большого количества детей(более 30), представляется возможным использование данной методики длявыявления предпосылок дисграфии у детей.

Заключение
Проведенноенами исследование было направлено на совершенствование работы по выявлению ипредупреждению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возрастапосредством серии заданий и упражнений диагностической методики.
Впроцессе педагогического исследования была достигнута поставленная цельисследования: выявлены предпосылки дисграфии у детей старшего дошкольноговозраста посредством использования серии заданий и упражнений диагностическогометодики.
Дляреализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были решеныследующие задачи:
— научнообосновать тему дипломной работы с учетом данных лингвистики, психолингвистики,психологии, логопедии;
— входе экспериментального изучения выявить предпосылки дисграфии у детей старшегодошкольного возраста с использованием серии заданий и упражненийдиагностической методики;
— входе экспериментального изучения оценить эффективность использования предлагаемойдиагностической методики;
— разработатьпроект коррекционной работы для данной группы детей.
Анализлитературы по проблеме исследования позволяет говорить о недостаточномиспользовании диагностических методик по выявлению предпосылок дисграфии удетей старшего дошкольного возраста, о недостаточном использовании в практикесензитивного периода детей этого возраста, Что сказывается, в дальнейшем, внарушении письма в школе и в длительности коррекционно-логопедических мероприятиях.
Современныепредставления науки по проблеме предупреждения и профилактике дисграфии у детей-школьников,данные, полученные в констатирующем исследовании, легли в основу заданий иупражнений диагностической методики по выявлению предпосылок дисграфии у детейдошкольного возраста. А затем на формирующем этапе исследования подтвердилицелесообразность использования предложенных упражнений и заданий.
Вработе использовалась индивидуальная форма работы и поэтапная системаобследования. Оценить эффективность предложенного средствакоррекционно-логопедической работы позволит контрольный эксперимент.
Результатыконтрольного исследования показали приблизительно одинаковые значения уровнявыполнения заданий и упражнений диагностической методики. Что позволяетиспользовать данную диагностическую методику для диагностики предпосылокдисграфии у детей дошкольного возраста.
Такимобразом, гипотеза нашего исследования: у детей старшего дошкольного возраста снедоразвитием речи формируются предпосылки дисграфии, что препятствуетнормальному онтогенетическому развитию. Более раннее выявление предпосылокдисграфии позволит эффективнее использовать сензитивный период развития речи,будет способствовать, в дальнейшем, полноценному становлению письменной речи.

Литература
 
1.  Ахутина Т.В. Трудностиписьма и их нейропсихологическая диагностика – М .,2001.- С 52-58.
2.  Волкова Г.А., Методикапсихолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросыдифференциальной диагностики — СПб. 2003.
3.  Выготский Л.С. Мышление иречь: Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР,1959
4.  Гвоздев А.Н. Вопросыизучения детской речи – М., 1961г- 472с.
5.  Гейци Э.Д. Психодиагностикав педвузе. – Новосибирск, 2001.
6.  Диагностика нарушений речи удетей и организация логопедической работы в условиях дошкольногообразовательного учреждения. Метод. рекомендации. СПб. 2000.
7.  Дубровская Н.Ф., ФарберД.А., Безруких М.М., Психофизиология ребенка. М., 2000.
8.  Жинкин Н.И. Язык. Речь.Творчество. — М. Лабиринт, 1998.
9.  Жинкин Н.И. Интеллект, языки речь
10.    ЖинкинН.И. Психологические основы развития речи
11.    ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. — М., 1990
12.    ЗееманМ. Расстройства речи в детском возрасте. М… 1962.
13.    ИншаковаО.Б. Альбом для логопеда М.: Владос, 1998.
14.    КорневА.Н. «Нарушение чтения и письма у детей» — С-Пб.: № Мим», 1997.
15.    КорневА.Н. Нарушение письменной речи у детей.- М., 1997г.С 77-132.
16.    Коррекциянарушений речи у дошкольников. Организационные вопросы программно-методическогообеспечения. Под редакцией Л.С. Сесковец.- М.: Аркти.2005
17.    ЛалаеваР.И. Дисграфия 1998г //Логопедия // С 286-301.
18.    ЛогиноваЕ. А. «Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младшихшкольников с задержкой психического развития. – С.-Пб.: Детство –Пресс, 2004.
19.    ЛогиноваЕ.А. Нарушения письма.- СПб.,2004.- С 8-50
20.    ЛурияА.Р. Очерки психофизиологии письма – М., – 1950.- С 121-138.
21.    ЛурияА.Р. Психологическое содержание процесса письма //Методическое наследие.Логопедия. Книга IV.
22.    ЛурияА.Р. Язык и сознание – М.,19
23.    Методыобследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений, Подредакцией Г.В.Чиркиной. М.: Аркти, 2005.
24.    МикляеваН.В. « Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста». М.:«Арис Пресс», 2006.
25.    ОрфинскаяВ.К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им Герцена, СПб.,1959
26.    ПарамоноваЛ.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – С.Пб.: «Согаз», 2004
27.    ПарамоноваЛ.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекция – СПб., 2006.-С -2-55.
28.    ПарамоноваЛ.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- С-Пб.: «Детство пресс»,2006.
29.    РепинаЗ.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи».Уч.пособие. – Екатеринбург: 2004.
30.    РепинаЗ.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи.- Уч п.Екатеринбур 1995.
31.    РубенштейнС.Л. Основы общей психологии. Глава 11 Речь.- СП., 1999
32.    СадовниковаИ.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- 1995. С34-151
33.    СиротюкА.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.,2003
34.    ТокареваО.А. Расстройства чтения и письма. — М.,1971
35.    УрунтаеваГ.А., Афонькина « Помоги принцу найти Золушку», М.: «Просвещение», 1994.
36.    УшаковаО.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/О.С.Ушакова, Е.М. Струнина.– М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.
37.    ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи вусловиях специального детского сада» — М.:2003.
38.    ФотековаТ.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.,2000
39.    ЦветковаЛ.С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.- М.,1997 С 65.
40.    ЧиркинаГ.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностики речевых нарушений.М., 2005
41.    ЭльконинД.Б. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста/под ред. ЗапорожцаА.В., Эльконина Д.Б. М. 1964

Приложение1
Выпискииз речевых карт детей
 
1.ЖеняП.
Родиласьу первородящей возрастной женщины (в 40 лет) путем «кесарева сечения». Родиласьв срок. Оценка по шкале Апгар7 /8 баллов. С рождения на учете у невролога сдиагнозом: Поснатальная энцефалопатия. Психомоторное развитие без особенностей.Отмечается позднее начало фразовой речи (после 2 лет). Нарушениезвукопроизношения [р] и шипящих. Искажение слоговой структуры слова сложнойконструкции. Незначите6льные аграмматизмы. Проведена коррекция в условияхполиклиники.
Ведущаярука – левая, зеркальное изображение элементов букв, орнаментов.
2.Лера Р.
Родиласьот первой беременности. Оценка по шкале Апгар 8/ 8. Роды срочные смедикаментозной стимуляцией. До года состояла на учете у невролога с диагнозомПостнатальная энцефалопатия, синдром двигательных нарушений. Психомоторное иречевое развитие без особенностей.
 Наданный момент нарушено звукопроизношение [л]. Строение зубочелюстной дуги помезиальному типу (прогения). Стоит на учете у стоматолога – ортодонта. Ведущаярука – правая. Хорошее выполнение всех заданий.

3.ВиолеттаЗ.
Девочкародилась в срок от третей беременности. Роды срочные. Медикаментозная стимуляцияродовой деятельности. До года наблюдались остаточные проявления Постнатальнойэнцефалопатии, Синдрома двигательных нарушений, частые ОРВИ. На фонесубфибрилитета проявление судорожного синдрома. В 7 лет выставлен диагноз –Эписиндром.
Психомоторноеразвитие девочки без особенностей.
Удевочки полиморфное нарушение звукопроизношения: искажение групп свистящих, шипящих,сонорных. Фонематические представления сформированы недостаточно. Негрубыеаграмматизмы. Нарушение темпа – запинки. Ведущая рука правая.
Сниженасамооценка. Боится неправильных ответов.
4.Настя Е.
Родиласьв срок. Беременность без особенностей. Оценка по шкале Апгар 8/ 9 баллов. Научете у невролога не состояла, прививки в срок. К году незначительнаясимптоматика Постнатальной энцефалопатии.
 Речевоеразвитие без особенностей. На данном этапе искажение шипящих и [р]
5.КсюшаД.
Девочкародилась от третей беременности. Женщина страдала заболеванием щитовиднойжелезы. Беременность протекала с угрозой прерывания. Роды в срок с двукратнымобвитием пуповины вокруг шеи и туловища. Выписана из роддома на 13-е сутки сдиагнозом Церебральная ишемия I степени, синдромвозбуждения, физиологическая незрелость.
До 1года – Постнатальная энцефалопатия, синдром Двигательных Нарушений.
Речевоеразвитие без особенностей. На данный момент редкие замены [р] [л].Ведущая рукаправая. Хорошее выполнение заданий.
6.ВаляК.
Родиласьот третей беременности. ОРВИ во второй половине беременности. Роды срочные, состимуляцией родовой деятельности, Ребенку при выписке выставлен диагноз: Постнатальнаяэнцефалопатия гипоксически-травматического генеза. Синдром двигательных нарушений.
Искажениеслоговой структуры слова, негрубые аграмматизмы.
Психомоторноеи речевое развитие без особенностей. На данный момент не сформирована мелкаямоторика, творчество, фантазии.
Ведущаярука правая. Замедленное, но верное выполнение заданий.
7.НикитаК.
 Мальчикот первой беременности. Роды срочные. Психомоторное развитие без особенностей.Речевое развитие с небольшой задержкой. Со слов мамы заговорил с 2 лет инепонятно для всех. На данный момент нарушение звукопроизношения – искажениезвуков сонорной группы. Фонематические представления развиты недостаточно.Редкие искажения слоговой структуры слова.
Ведущаярука правая. Эмоционально сдержан.
8.СашаУ.
Мальчикродился от первой беременности. Протекание беременности: преждевременноесозревание плаценты. Роды в срок без особенностей. Оценка по шкале Апгар 7/ 8.При выписке поставлен диагноз: Церебральная ишемия первой степени, Постнатальнаяэнцефалопатия смешанного генеза.
 Психомоторноеразвитие без особенностей. Расторможен, внимание неустойчиво, но привлекаемо,объем достаточный. Память– зрительная. Ведущая рука правая.
 Речевоеразвитие скачкообразное со значительной задержкой. Со слов мамы « долго молчал»
9.ВиталийН.
 Мальчикот первой беременности. Оценка по шкале Апгар 7/8. У мамы миопия среднейстепени. При родах плод выдавили, чтобы избежать осложнений на глаза.
Психомоторное,речевое развитие с задержкой. Состоит на учете у невролога.
Наданном этапе полиморфные нарушения звукопроизношения: искажение соноров,свистящих, шипящих, свистящих.
 Ведущаярука правая. Хорошо проявляет себя в изобразительной деятельности. Темпусвоения заданий снижен.
10.ЛераМ.
Девочкаот первой беременности. Роды досрочные в 38 недель с ранним излитиемоколоплодных вод, хроническая фетоплацентарная недостаточность, короткаяпуповина. При выписке: Церебральная ишемия, Постнатальная энцефалопатиягипоксического типа, поражение центральной нервной системы ( восстановительныйпериод).
Психомоторноеразвитие без особенностей.
Речевое(по документам) без особенностей.
Нарушениеприкуса ввиду отсутствия зубов, которые появились в 1,5 года, а выпали в 2 года.
Ведущаярука левая. Зеркальное изображение буквенных элементов, пространственныхотношений. Концентрация и устойчивость внимания снижены. Низкий темп выполнениязаданий.