ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА-ЮГРЫ
СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет психологии и педагогики
Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
Выявление нарушения письма у детей младшего школьноговозраста с билингвизмом и без него
Сургут 2010
Содержание
Введение
Глава 1. Общаяхарактеристика письменной речи у младших школьников с билингвизмом и без него
1.1 Понятие письма и письменной речи
1.2 Понятие билингвизма
1.3 Нарушения письма
1.4 Особенности нарушения письма у младших школьников при билингвизме
Глава 2. Экспериментальноеизучение письма у младших школьников с билингвизмом и без него
2.1 Методыисследования письма
2.2 Анализрезультатов изучения письма у младших школьников с билингвизмом и без него
Заключение
Введение
Современные условия жизниобщества сопряжены со значительной миграцией населения или проживаниемнекоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, нетеряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условияхбилингвизма. Билингвом считается человек, более или менее постоянно пользующийсяв жизни двумя языками. Наиболее характерным типом билингвизма в России являетсянационально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так инепосредственным общением с русскоязычным населением. Считается, чтопо-настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одномязыке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речьполноценно не сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структурамысли, и попытки самовыражения терпят крах. Это ведет не только кпсихологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения. Билингвизм,будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук. Онизучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, являетсяисследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено немалонаучных трудов (Л.А. Булаховский, Ю.А. Жлуктенко, Е.М. Верещагин, А.Д. Швейцер,Л.Т. Масенко и др.). Для логопедии билингвизм представляет собой особыйинтерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфическогорода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностямивзаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психическогоразвития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим,что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а,следовательно, и учебной деятельности. Изучением билингвизма в логопедиизанимаются А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О.Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.
В связи с миграционнымипроцессами и исторически сложившимся национальным составом региона, вобщеобразовательную школу поступает значительное число детей с билингвизмом(двуязычием). По данным логопедического обследования учащихся начальной школы,для 18-20% детей русский язык не является родным. Для детей, которым приходитсяобучаться в русскоязычной школе, проблема овладения языковыми нормами иречевыми правилами становится довольно острой. Материал, преподаваемый намалознакомом языке, усваивается с затруднением, слабость в знанияхнакапливается, вследствие этого ученик не достигает высоких результатов. Длямногих семей, по той или иной причине оказавшихся в чужой языковой среде,проблема билингвизма стоит особенно остро. Дома, в быту, в общении сродственниками дети употребляют родной язык с оправданной целью его сохранения.Это обуславливает актуальность воспитания у подрастающего поколения уменияактивно использовать два языка. Для решения такой проблемы требуются усилия иучителя, и психолога, и логопеда, и других специалистов. До сих пор ведутсяспоры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речибилингвов? Иными словами можно ли считать их предметом для логопедическойработы? Таким образом, возникает потребность в адекватной оценке состояния речиу школьников с билингвизмом, в создании соответствующих теоретическиобоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при еепатологии.
Цельнашегоисследования: выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста сбилингвизмом и без него.
Объектомисследования является письмо младших школьников.
Предметомявляется особенности письма младших школьников с билингвизмом и без него.
Задачи:
1. провеститеоретический анализ литературы по проблеме исследования письма у младшихшкольников с билингвизмом и без него;
2. рассмотретьособенности нарушений письма у младших школьников при билингвизме.
Методы: теоретический анализ литературы иэксперимента.
Гипотеза: при проведении исследования мыисходим из предположения, что особенности письма у младших школьников сбилингвизмом нарушено.
Глава 1. Общаяхарактеристика письменной речи
1.1 Понятие письма иписьменной речи
Письмо — это созданная людьми вспомогательнаязнаковая система, которая используется дляфиксации звукового языка и звуковой речи. В тоже время письмо — этосамостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устнойречи, приобретает ряд самостоятельных функций: письменная речь дает возможностьусвоить знания, накопленные человеком, расширяет сферу человеческого общения.
Письмо прошло длительный путь историческогоразвития от первых зарубок на деревьях, наскальных рисунков до звукобуквенноготипа, которым сегодня пользуется большинство людей, т.е. письменная речь вторичнапо отношению к устной. Буквы, используемые на письме, — это знаки, с помощьюкоторых обозначаются звуки речи.
Звуковые оболочки слов и частей словизображаются сочетаниями букв, знание букв позволяет воспроизводить их взвуковой форме, т.е. читать любой текст. Знаки препинания, используемые написьме, служат для членения речи: точки, запятые, тире соответствуютинтонационной паузе в устной речи. Это значит, что буквы являются материальнойформой письменной речи.
/>Основная функция письменной речи — фиксация устной речи, имеющая цель сохранить ее в пространстве и времени. Письмослужит средством коммуникации между людьми, когда непосредственное общениеневозможно, когда они разделены пространством и временем. Развитие техническогосредства сообщения — телефона — уменьшило роль письма. Появление факса ираспространение системы Интернет помогают преодолевать пространство и вновьактивизируют письменную форму речи.
Основное свойство письменной речи — способностьк длительному хранению информации.
Письменная речь развертывается не во временном,а в статическом пространстве, что дает возможность пишущему продумывать речь,возвращаться к написанному, перестраивать текст, заменять слова и т.д. В связис этим письменная форма речи имеет свои особенности:
Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано ирегламентировано. Порядок слов в предложении закреплен, инверсия (изменениепорядка слов) не типична для письменной речи, а в некоторых случаях, например втекстах официально-делового стиля речи, недопустима. Предложение, являющеесяосновной единицей письменной речи, выражает сложные логико-смысловые связипосредством синтаксиса.
Письменной речи свойственны сложныесинтаксические конструкции, причастные идеепричастные обороты, распространенные определения, вставные конструкции ит.п. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано спредшествующим и последующим контекстом.
Письменная речь ориентирована на восприятиеорганами зрения, поэтому она обладает четкойструктурной и формальной организацией: имеет систему нумерации страниц, делениена разделы, параграфы, систему ссылок, шрифтовые выделения и т.п.
К сложному тексту можно не раз возвращаться,вдумываться в него, осмысливать написанное, имея возможность просматриватьглазами тот или иной отрывок текста.
Письменная речь отличается тем, что в самойформе речевой деятельности находят определенное отражение условия и цельобщения, например художественное произведение или описание научногоэксперимента, заявление об отпуске или информационное сообщение в газете.Следовательно, письменная речь обладает стилеобразующей функцией, что находитотражение в выборе языковых средств, которые используются для создания того илииного текста. Письменная форма является основной формой существования речи внаучном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях.
Таким образом, говоря о том, что речевоеобщение происходит в двух формах — устной и письменной, надо иметь в видусходство и различия между ними. Сходство заключается в том, что эти формы речиимеют общую основу — литературный язык и в практике занимают примерно равноеместо. Различия сводятся чаще всего к средствам выражения. Устная речь связанас интонацией и мелодикой, невербаликой, в ней используется определенноеколичество и «своих» языковых средств, она привязана больше кразговорному стилю. Письмо использует буквенные, графические обозначения, чащекнижный язык со всеми его стилями и особенностями [1].
Развитие письменной речи принадлежит первой,наиболее ясной линии культурного развития потому, что оно связано с овладениемизвестной внешней системой средств, выработанных и созданных в процессекультурного развития человечества.
Однако для того чтобы эта внешняя системасредств стала психической функцией самого ребенка, системой его реакций, особойформой его поведения, для того чтобы письменная речь человечества сталаписьменной речью самого ребенка,— для этого нужны сложные процессы развития, вкоторых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах. Ужеиз того, что мы сказали выше, ясно, что развитие письменной речи имеет своюдлинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задолго до того, какребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научногоисследования и является вскрыть эту предысторию детской письменной речи, доказать,что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит этопредысторическое развитие, в каком отношении оно стоит к школьному обучению.
Эта предыстория детской письменной речипротекает часто в таких формах, в которых без специального анализа труднооткрыть этапы, подготовляющие развитие письма. Часто сами эти этапы принеблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно,задержание и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить.Поэтому самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты этойпредыстории, протекающей скрыто, является экспериментальное исследование этихпроцессов.
А.Р. Лурия в связи с нашими общимиисследованиями, задался целью экспериментально вызвать и проследить момент открытиясимволики письма, для того чтобы иметь возможность его систематически изучить.Это исследование показало, что история письма у ребенка начинается значительнораньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш ипоказывает, как надо писать буквы. Если не знать этой предыстории детскогописьма, нам станет непонятно, как ребенок овладевает сразу сложнейшим приемомкультурного поведения, письменной речью. И нам станет понятно, что это можетслучиться только при том условии, что в первые годы своего развития ребенокусвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма,подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникойзаписи. В своих опытах А.Р. Лурия ставил ребенка, еще не умеющего писать, втакую ситуацию, когда перед ним возникала задача произвести некоторуюпримитивную запись. Ребенку задавалась задача запомнить известное число фраз.Обычно это число значительно превышало механическую способность ребенка кзапоминанию, и когда ребенок убеждался, что запомнить он не в состоянии, емудавали лист бумаги и предлагали как-нибудь отметить или записать предлагаемыеему слова.
Часто ребенок встречал это предложениенедоумением, он заявлял, что не умеет писать, но ему настойчиво — предлагаликак-нибудь догадаться, как ему могут помочь в этом деле карандаш и бумага.Таким образом, сам исследователь давал в руки ребенку определенный прием исмотрел, насколько ребенок оказывался в состоянии им владеть, насколько штрихикарандаша переставали быть для ребенка простыми игрушками и становились знакамидля запоминания соответствующих обозначений. Нам напоминает этот прием то, чтоделал иногда Келлер с обезьянами, когда, не дожидаясь с их стороны умения взятьпалку, он ставил их в такие ситуации, где надо было использовать ее в качествеорудия, давал им палку в руки и следил, что из этого выйдет. Опыты показали,что маленькие дети 3—4 лет не могут относиться к письму как к средству; оничасто механически записывают заданную фразу и свое письмо иногда даже записываютраньше, чем услышат. На этой стадии записи ребенка нисколько не помогают емузапомнить заданные фразы; он, припоминая, не глядит вовсе на свою запись, ностоит продолжить эти опыты для того, чтобы убедиться, что вдруг дело начинаетсущественно меняться. Среди нашего материала мы встречали иногда удивительные,на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем только что изложенным. Ребенокзаписывает также бессмысленно, недифференциально, он ставит ничего не значащиекаракули и черточки, но когда он воспроизводит фразы, создается впечатление,что он читает фразы, указывая на вполне определенные черточки, и безошибочномного раз подряд указывает, какие черточки обозначают какую фразу. У ребенкавозникает совершенно новое отношение к своим черточкам, и самоободряющаямоторная деятельность, они впервые превратились в мнемотехнические знаки.Примером этого может служить то, что ребенок выносит отдельные черточки поотдельным частям бумаги так, что связывает с каждой черточкой определеннуюфразу. Возникает своеобразная топография: заметка одной черточкой в углуозначает — корова, другой — вверху бумаги — трубочист. Черточки, таким образом,являются примитивным указательным знаком для памяти и т. д.
С полным основанием мы можем видеть в этоймнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Ребенок постепенноизменяет функционально эти недифференциальные черточки: указательные знаки,символизирующие штрихи и каракули, заменяются фигурками и картинками, а этипоследние уступают свое место знакам. Опыты позволили не только описать саммомент открытия, но и проследить, как он протекает, в зависимости от известныхфакторов. Именно вводимые в заданные фразы количества и формы впервые ломаюттот бессмысленный, ничего не выражающий характер записи, когда разныепредставления и образы выражаются совершенно одинаковыми черточками икаракулями. Вводя в предлагаемый материал количество, мы довольно легко, даже учетырех — пятилетних детей вызываем запись, отражающую это количество.Необходимость записать количество, быть может, впервые родила письмо. Такжеточно введение цвета, формы играет такую наводящую роль в открытии ребенкоммеханизма письма. Так, например, фразы: «Как из трубы черный, черный дым идет»или «Зимой белый снег бывает», «Мышь с длинным хвостом» или «У Ляли два глаза иодин нос» — очень быстро приводят к тому, что ребенок переходит от письма,играющего роль указательного жеста, к письму, уже содержащему в задаткеизображение. От этого ребенок переходит прямо к рисунку, и мы, таким образом, переходимпрямо к пиктографическому письму.
Пиктографическое письмо особенно легкоразвивается у ребенка потому, что, как мы видели, детский рисунок, в сущности,и является своеобразной его графической речью, но и при этом, как показываютопыты, у ребенка происходят все время конфликты: рисунок как средство еще оченьчасто смешивается с рисунком как самодовлеющим непосредственным процессом. Особеннолегко наблюдать это у остальных детей, которые от зарисовки заданных фразпереходят по ассоциации к самостоятельному рисованию. Ребенок вместозаписывания начинает рисовать картинки. С этого пиктографического письмаребенок переходит постепенно к идеограмме в том случае, когда рисунокнепосредственно не передает содержания фразы. Опыты показали, что ребенок при этомидет по обходному пути и вместо трудно изображаемого целого рисует легкоизображаемые его части, схему, а иногда, наоборот, создает более своеобразныйпуть для изображения этого, воспроизводит всюду ситуацию, в которой заключенаданная фраза. Как мы говорили уже выше, переход к символическому письму, какпоказали наши опыты, знаменуется проявлением целого ряда просто зарисованныхжестов или линий» которые обозначают эти жесты. Исследуя, как пишет ребенок, неумеющий писать, но уже знающий буквы, мы видим, что он пробегает те же самыеформы, которые мы только что описали. Развитие письма заключается не только впостоянном улучшении какого-нибудь одного приема, но и в резких скачках,характеризующих переход от одного приема к другому. Ребенок, умеющий писатьбуквы, но не открывший еще для себя механизма письма, записывает еще такженедифференциально, разделяя отдельные буквы на части, не умея затем ихвоспроизвести. Опыты показали, что ребенок, знающий буквы, выделяющий с ихпомощью отдельные звуки и слова, еще далеко не сразу приходит к полномуовладению механизмом письма. Но и во всем том, о чем мы только что говорили,недостает еще самого важного момента, который характеризует настоящий переход кписьменной речи. Легко заметить, что всюду здесь письменные знаки представляютсобой символы первого порядка, непосредственно означающие предметы илидействия, и ребенок на этой ступени не доходит до символизма второго порядка,заключающегося в том, что создаются, письменные знаки для устных символов слов[3].
Для этого необходимо ребенку сделать основноеоткрытие, именно то, что рисовать можно не только вещи, но и речь. Только этооткрытие привело человечество к гениальному методу письма по словам и буквам;юно же приводит ребенка к буквенному письму и с педагогической точки зрениядолжно строиться как переход от рисования вещей к рисованию речи. Однако, каксовершается этот переход, трудно проследить, потому что соответствующееисследование еще не привело к определенным результатам, а общепринятые методыобучения письму не позволяют понаблюдать это. Одно только несомненно, что этимпутем, путем перехода от рисования вещей к рисованию слив, развиваетсяписьменная речь ребенка. Различные методы обучения письму совершают эторазличным образом. Многие из них пользуются вспомогательным жестом каксредством объединения письменного и устного символа, другие — рисунком,изображающим соответствующий предмет, и весь секрет обучения письменной речизаключается в том, чтобы должным образом подготовить и организовать этот естественныйпереход. Как только он совершится, ребенок овладевает уже механизмом письменнойречи, ему остается в дальнейшем только совершенствовать этот способ.
Л.С. Выготский рассматривал, что присовременном состоянии психологического знания многим покажется в высшей степенинатянутой та мысль, что все рассмотренные нами этапы, как иллюзорная игра,рисование и письмо, могут быть представлены как различные моменты единого, посуществу, процесса развития письменной речи. Слишком велики разрывы и скачкипри переходе от одного приема к другому для того, чтобы связь этих отдельныхмоментов выступала достаточно наглядно и ясно. Но эксперимент и психологическийанализ приводят нас именно к этому выводу и показывают, что как бы сложным никазался сам процесс развития письменной речи, каким зигзагообразным,разорванным и спутанным он ни представлялся поверхностному взгляду — на делеперед нами единая линия истории письма, приводящая к самым высшим формамписьменной речи. Эта высшая форма, которой мы коснемся только вскользь,заключается в том, что письменная речь из символизма второго порядка становитсяснова символизмом первого порядка [3] .
Первоначальные письменные символы служатобозначением словесных. Понимание письменной речи совершается через устную, нопостепенно путь этот сокращается, промежуточное звено в виде устной речивыпадает, и письменная речь, судя по всему, становится непосредственнымсимволизмом, воспринимаемым так же, как ц устная. Стоит только представитьсебе, какой огромный перелом во всем культурном развитии ребенка совершаетсяблагодаря овладению письменной речью, благодаря возможности читать и,следовательно, обогащаться опытом, со всем тем, что создал человеческий гений вобласти письменного слова, чтобы понять, какой решающий момент переживает ребенокпри открытии письма.
Охватывая всю историю развития письменной речиу ребенка, мы, естественно, приходим к четырем в высшей степени важнымпрактическим выводам, которые вытекают из этого рассмотрения.
Первый вопрос заключается в том, что обучение письмус этой точки зрения было бы естественно перенести в дошкольный возраст. В самомделе, если открытие символической функции письма возможно уже у детей раннеговозраста, как показали опыты Гетцер, то обучение письму должно было быСделаться действительно обязанностью дошкольного воспитания. И мы действительновидим целый ряд моментов, указывающих на то, что обучение письму у нас являетсяс психологической стороны несомненно запоздалым. Между тем мы знаем, чтообучение грамоте в большинстве европейских и американских стран начинается, какправило, в 6 лет.
Исследования Гетцер показали, что 80% трехлетоковладевают произвольным соединением знака и значения, а шестилетки уже всеспособны к этой операции. По ее наблюдениям, развитие между тремя и шестью годамизаключается не столько в развитии самой операции пользования произвольнымзнаком, сколько в успехах, которые делают внимание и память ребенка. Вопрос оболее раннем начале обучения чтению Гетцер решает в том смысле, что ужетрехлетки в подавляющем большинстве могли бы обучаться чтению и письму,поскольку это касается овладения символическим письмом. Правда, она неучитывает при этом того, что письмо является символизмом второго порядка, а то,что исследовала она, является символизмом первого порядка. Со всейсправедливостью она указывает на ортодоксальное европейское воспитание, котороев три-четыре года обучает детей грамоте, на систему Монтессори, которая вдетском саду обучает чтению и письму, и на многие другие французские дошкольныеучреждения, поступающие так же. С психологической стороны, говорит она, это неневозможно, но только трудно вследствие недостатка памяти и внимания ребенка.Если же говорить относительно всех детей, то эта операция становится для нихвозможной только после 6 лет [3] .
Берт приводит сведения относительно Англии, гдеуказывает на то, что там школьная повинность начинается с 5 лет, но дети между3—5 годами, если остается место, допускаются в школу, где их обучают азбуке. В4,5 года уже огромное большинство детей умеет читать. За перенос чтения иписьма в более ранний возраст высказывается особенно Монтессори. Она обучаетчтению и письму 4-летних детей. В процессе игры, путем предварительныхупражнений, как правило, все дети в ее садах в Италии в 4 года начинают писать,а в 5 лет читают так же хорошо, как ребенок первого школьного года. Своеобразиевсего приема Монтессори заключается в том, что письмо возникает какестественный момент в процессе развития руки, трудность письма для детейзаключается не в незнании букв, а в недостаточной развитости мелкой мускулатурыруки.
Путем тщательного упражнения Монтессориприводит к тому, что письму дети научаются не путем писания, а путемподготовления к письму детей, путем рисования штриховки. Они научаются писатьдо того, как приступают к письму, и поэтому начинают писать сразу, вдруг илисамопроизвольно. Весь процесс обучения письму занимает очень мало времени. Двоеее детей 4 лет менее чем в полтора месяца научились писать так, что моглинаписать уже самостоятельно письма. Из исследований над развитием ребенка всемье, где в большом употреблении книги, карандаши и особенно, где есть старшиечитающие и пишущие дети, мы знаем, что ребенок также самопроизвольно в 4—5 летовладевает письмом и чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок самостоятельноначинает писать отдельные буквы, цифры, читать их на вывесках, складывать изних слова и естественным путем проделывает то, что в детском саду формируетМонтессори. Но, пример Монтессори, лучше всего показывает, что дело гораздосложнее, чем оно может показаться с первого взгляда, и если, с одной стороны,школьное обучение письму является запоздалым в том смысле, что дети уже в 4—5лет могут вполне овладеть этими механизмами как со стороны мускульно-моторной,так и со стороны символической функции, то, с другой стороны, как это нистранно, обучение письму в 6 и даже в 8 лет является преждевременным в томсмысле, что техника письма дается ребёнку раньше, чем у него назреваетпотребность в письменной речи и чем письменная речь становится для него нужной.Если письмо и как мускульная деятельность, и как символическое восприятиезнаков очень легко возникает из игры, то по роли, которую оно играет вповедении, оно далеко отстоит от игры.
В этом смысле совершенно правы те критикиМонтессори, которые показывают всю ограниченность того понимания развития,которое у Moнтессори вытекает из натуралистического анатомизма и ведет кмеханической пассивности. В течение полутора месяцев, говорит Гессен,4—5-летние дети научаются писать с изумляющей нас каллиграфичностью, ноотвлечемся на время от правильности и изящества выводимых детьми букв и обратимвнимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? «Мы желаемдоброй пасхи инженеру Талани и начальнице Монтессори», «Я хочу добрадиректрисе, учительнице, а также доктору Монтессори», «Дом ребенка, улицаКампании» и т. д.
Л.С. Выготский отвергает возможности обучениячтению и письму в дошкольном возрасте, он считает даже желательным, чтобы вшколу ребенок поступил, умея писать и читать, но тогда обучение следуетпоставить так, чтобы чтение и письмо нужно было бы для чего-то ребенку. Если жеони употребляются только для того, чтобы писать официальные поздравленияначальству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, тоочевидно, что занятие ими будет чисто механическим средством, которое можетскоро надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его активность, не будетрасти его возрождающаяся личность [3] .
Чтение и письмо должны быть нужны ребенку.Здесь как нельзя ярче сказывается то основное противоречие, которое является нетолько у Монтессори, но и при школьном обучении письму, именно то, что письмуобучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурнойдеятельности, и поэтому, наряду с первыми вопросами о переносе обучения письмув дошкольный возраст, выдвигается само собой второе требование, именнотребование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненнойарифметики.
Это значит, что письмо должно быть осмысленнодля ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность,оно должно быть включено для ребенка в жизненную необходимую задачу, и толькотогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не какпривычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи. Многиепедагоги, как Гессен, будучи несогласны с общим духом обучения чтению и письмуу Монтессори, высказываются все за перенос обучения письму из школы в детскийсад, но и здесь сказываются ложный подход и недооценка письменной речи во всемее значении. Подобно речи, говорят они, умение читать и писать, в элементарномсмысле этого слова, является скорее навыком психологического порядка.
В. Штерн оспаривает мнение Монтессори, чторебенка надо обучать чтению в 4 года, и считает не случайным то, что во всехкультурных странах начало обучения чтению и письму совпадает с началом седьмогогода жизни ребенка. В подтверждение этого он ссылается на наблюдение Мухов, чтоименно бедность в играх в садах Монтессори побуждает детей обратиться к письмуи чтению. В садах, устроенных по системе Фребеля, где для детей гораздо большезанятий, наблюдений и работы для фантазии и интересов, самостоятельности вигре, редко наблюдаются случаи, чтобы дети этого возраста сами по себепроявляли интерес к чтению и письму.
И главное, это мнение получает косвенноеподтверждение из наблюдения того, как без дидактических влияний ребенок самприходит к потребности в чтении и письме [3].
Здесь, как говорит В. Штерн, созревание этойспособности протекает по совсем другим путям. Все наши исследования, приводимыевыше, и ставили себе целью показать, до какой степени умение читать и писатьпринципиально отличается от умения одеваться и раздеваться. Грубая упрощенностьзадач, на которую наталкиваются обычно, сказывается ярче всего в том примере списьмом, когда даже лучшие педагоги склонны рассматривать оба навыка письма иодевания как принципиально одно и то же. Когда читаешь письма детей Монтессории восхищаешься их каллиграфичностью, нельзя отделаться от впечатления, чтоперед нами дети, которые научились ударять по клавишам, но которые глухи к музыке,вызываемой их пальцами.
Третье положение, которое мы пытаемся выдвинутькак практический вывод из наших исследований,— это требование етественногообучения письму. В этом смысле Монтессори и сделала очень многое. Она показала,что моторная сторона этой деятельности может быть, действительно вызвана вестественном процессе игры ребенка, что письмо надо не навязать, а вырастить,она дала естественный путь к развитию письма.
Идя этим путем, ребенок приходит к письму как кестественному моменту в своем собственном развитии, а не как к внешней выучке.Монтессори показала, что естественной стихией при обучении чтению и письмуявляется детский сад, а это значит, что наилучший метод обучения чтению иписьму — тот, при котором дети не научаются писать и читать, но при котором обаэти навыка являются предметом игры. А для этого нужно, чтобы буква также сталаэлементом детской жизни, как таковым является, например, речь. Так же, как детисами собой научаются говорить, так они должны сами научиться читать и писать.Естественный способ обучения чтению и письму состоит в надлежащем воздействиина окружающую ребенка обстановку. Чтение и письмо должны стать нужными ему вего игре. Но то, что Монтессори сделала в отношении двигательной стороны этогонавыка, следует сделать и в отношении внутренней стороны письменной речи, еефункционального усвоения. Нужно также, естественно, привести ребенка и квнутреннему пониманию письма, нужно сделать, чтобы письмо было не обучением, аорганизованным развитием ребенка. Для этого мы можем указать только самый общийпуть; подобно тому как ручной труд и овладение штрихами являютсяподготовительными упражнениями у Монтессори к развитию навыка письма, подобноэтому указанные нами моменты, рисование и игра, должны явитьсяподготовительными этапами в развитии детской письменной речи. Педагог долженорганизовать все эти действия ребенка, весь сложный переход от одного способаписьменной речи к другой. Он должен провести его через критические моментывплоть до момента открытия того, что рисовать можно, не только предметы, но иречь. Если бы мы хотели суммировать все эти практические требования и выразитьих в одном, то могли бы сказать, что рассмотрение этого вопроса приводит нас ктребованию обучать ребенка письменной речи, а не писанию букв.
Монтессори обучала своим способом не тольконормальных детей, но и умственно отсталых того же интеллектуального возраста, ипри этом правильно указывают, что она развила метод Сегена, примененный впервыек умственно отсталым детям.
Монтессори смогла научить некоторое числослабоумных писать орфографически и каллиграфически с таким хорошим успехом, чтоя могла их заставить принять участие в общественной школе, в экзамене вместе снормальными детьми. Они выдержали это испытание очень хорошо. Таким образом, мыполучаем два чрезвычайно важных указания. Во-первых, то, что у умственноотсталого ребенка в том же самом интеллектуальном возрасте процессы обучениячтению и письму оказываются доступными, но здесь с большей яркостью проявляетсяотсутствие того требования жизненного письма и обучения письменной речи, окоторой мы говорили выше. Именно в основе этих методов Геллер отвергает принципМонтессори, указывая, что в эту пору дети еще не доходят до пониманиянаписанных слов и что это есть фокус, не имеющий никакой педагогической цены.Часто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает впередкультурное развитие ребенка, и начало обучения чтению и письму, по его мнению,следовало бы начинать не раньше, чем ребенок достигнет той психическойзрелостл, которая необходима, для овладения письменной речью.
Что касается метода обучения, то Геллер такжевысказывается за приемы дошкольного воспитания, за то, чтобы письмо и чтение уребенка подготовлялись рисованием и возникли в процессе игры, а не школьногообучения. Важность овладения письменной речью как таковой, а не только внешнейграмотой настолько велика, что, многие исследователи прямо разделяют умственноотсталых на читающих и нечитающих.
1.2 Понятие билингвизма
Двуязычие (билингвизм),владение двумя языками; обычно — в ситуации, когда оба языка при этомдостаточно часто реально используются в коммуникации. Наиболее типичный случайвозникновения билингвизма — когда ребенок вырастает в семье, где родителиговорят на разных языках (принцип «одно лицо — один язык»). Частный случай — когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит надругом языке и таким образом обучает ему ребенка. Все более распространенныйслучай — семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи надругом языке, чем дома (беженцы, иммигранты) [9] .
Самый частый случайусвоения второго языка — школьное обучение иностранному языку. Улучшение уровняобразования делает все население земного шара в какой-то степени двуязычным,поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входятв школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создаетреальную мотивацию для учения. Билингвизм может проявляться в активном ипассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языкамогут сменяться латентными.
Овладение вторым языком — термин, означающий либо овладение иностранным языком, либо вынужденноестихийное овладение иным языком (например, у иностранных рабочих).
Двуязычное образование представлено программамидля детей из привилегированных слоев населения, для детей из групп этническихменьшинств, для детей, говорящих на диалектах и креольских языках, для общин,прежде всего иммигрантов. Чтобы описать такую программу, необходимо знать, ктоведет обучение, сколько часов, сколько дней в неделю, какое время на какиеязыки отводится, сколько длится собственно обучение языку, какие предметы накаком языке преподаются, какие возможности контактов с носителями языка имеются,а также какими учебными материалами учителя пользуются, какова наполняемостьклассов и групп, каково соотношение между родными языками учащихся. Когда веськласс обучается постоянно на ином языке, чем родной язык учеников, такой методназывается иммерсией; если часть учеников не говорит на доминирующем языке(языке учителя и большинства в классе), но учится одновременно со всеми, то этосубмерсия. Эксперименты показывают, что успех обучения зависит от поддержки родногоязыка, которую оказывает семья, от организации обучения (все ли необходимыевиды речевой деятельности включены в учебный процесс), от качества и объемадоступа к каждому из языков.
Билингвизм положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать,анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции,математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, какправило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу идругие иностранные языки [5].
Термин билингвизм всегдабыл нечеток, а в данный момент его значение не только размылось, но еще иоблеклось ореолом социальных проблем. Это проблемы этнических русских, невладеющих языками стран Балтии; проблемы русскоговорящих семей, переселившихсяв Израиль, поскольку государственным языком этой страны является иврит, и тообстоятельство, что число русскоязычных эмигрантов составило почти 1/6 частьнаселения страну, ничего не меняет [5].Классификация
По возрасту, в которомпроисходит усвоение второго языка, различают:
· ранний билингвизм;
· поздний билингвизм.
Также различают:
· рецептивный (воспринимающий (он же «врожденный») билингвизм;
· репродуктивный (воспроизводящий);
· продуктивный (производящий, «приобретенный»).
· врожденный — воспринимающий билингвизм относится к терминувзаимопроникновения культур.
· воспроизводящий билингвизм относится к термину — историческийколониализм.
· производящий билингвизм к языковому образованию[10].
Поэтому необходимо говорить преимущественно омере владения неродным языком в раннем детстве. Что касается «полуязычия»; товыясним вначале, что под ним понимается. Полуязычие — феномен, несомненно,существующий в наши дни и заслуживающий научного анализа. Большинство«полуязычных» лиц, однако, вовсе не потому не умеют выразить мысль, что они всилу жизненных обстоятельств должны знать два языка, но не знают ни одного.Обычно они прекрасно знают свой родной язык, но никогда всерьез не изучалиникакого другого. Тем не менее, их речевое поведение вполне согласуется сописанным выше неумением выразить свои мысли.
Дальнейшее обсуждениепроблемы требует типологии билингвизма. По исследованию Фрумкиной Р.М.,различают следующие типы билингвизма:
— Координационный;
— Субординационныйбилингвизм, то же — полный или неполный.
Первый предполагаеткоординацию родного и неродного языков; при втором типе речь на неродном языкеподчинена родному языку.
Субординационный такназывается потому, что говорящий мыслит и проходит подготовительные ступениречи на родном языке, а переход на акустический или графический код у негоосложняется переводом лексики и грамматики с родного языка на иностранный. Приэтом он не всегда удачно находит во втором языке корректные соответствия; могутрезко усилиться интерференционные явления не только в фонетике, но и в лексике,синтаксисе.
При координационном типебилингвизма все подготовительные, внутренние, мысленные операции протекают навтором языке; в затруднительных случаях добавляется функция самоконтроляговорящего или пишущего, но при полном знании второго языка контрольная функцияотпадает.
Резкой границы междукоординационным, полным, и субординационным, неполным, билингвизмом быть неможет. Иными словами, обычно наблюдается переходный период к полномубилингвизму. Полный координационный билингвизм не оспаривается даже максималистами;промежуточные ступени оспариваются, хотя и они обычно достигают цели общения [6].
По данным источникаЭнциклопедия «Кругосвет» Internet: http://www.krugosvet.ru, до сих пор ученым, занимающимся проблемами второго языка,не удалось ни опровергнуть следующие положения, ни собрать достаточнодоказательств в их пользу:
— второй язык усваивается втой же последовательности, что и первый язык, повторяя в целом все этапы иступени этого процесса;
— второй язык усваиваетсяна основе первого, сквозь призму явлений родного языка;
— общее в языках облегчаетпроцесс усвоения, несходное затрудняет, новое либо интерпретируется какзнакомое, либо, по возможности, избегается;
— важно как можно большеговорить, слушать, читать и писать на иностранном языке, неважно, насколькоточно ты понимаешь то, что делаешь, главное — общий смысл;
— лучший способ учитьиностранный язык — иметь преподавателя, которые все время будет ставить передучеником следующие по сложности задачи;
— самое полезное — полноепогружение в среду носителей языка, в их жизнь;
— смешивать изучаемые языкини в коем случае нельзя;
— на каждом этапе усвоенияиностранный язык образует у учащегося определенную систему компонентов снабором правил, отличающуюся как от исходного языка, так и от искомого языка [8].
По мнению Львова М.Р., процесс овладения вторымязыком имеет определенную структуру: языковые характеристики усваиваются вопределенной последовательности (вероятно, в зависимости от частоты некоторыхформ, от их коммуникативной значимости, от легкости перцептуальной икогнитивной переработки). Этому процессу присущ некоторый (непостоянный) темп.При этом достижения в разных сферах (в адекватности коммуникации, в качествепроизношения, в количестве активно используемых слов, по соотношению письменнойи устной речи) могут быть очень различными у одного и того же человека. Вконечном итоге язык может быть освоен даже в объеме, превышающем знания учителя[5].
1.3 Нарушения письма
Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой иприводят к трудностям обучения.
Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речирассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова,Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Исследования последних лет указывают натесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностьюневербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, и др.).Так, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма являетсяоптико-пространственное восприятие.
По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, накоторое не влияла бы пространственная ориентировка. Это сложная деятельность, вкоторой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, раноформирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. Отнего зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение свертикальной и горизонтальной координатами, объединить части и запомнить ихрасположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонкиманализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не такуспешно в их объединении [2].
Дисграфия — это частичноеспецифическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности,многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними впроцессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структураэтого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характеромписьма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только наоснове достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослогочеловека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка,овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленнойдеятельностью, основной целью которого является передача смысла или егофиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью,связностью, является синтетическим процессом. Графический образ словавоспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слововоспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляетсяавтоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим изрительным.
Одной из сложнейших операцийпроцесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильнонаписать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность иместо каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместнойдеятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль приопределении характера звуков и их последовательности в слове играетпроговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания впроцессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назаровапровела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагаетсядля письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текстдавался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончикязыка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше,чем при обычном письме [2] .
Следующая операция —соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы,которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходныхграфически. Для различения графически сходных букв необходим достаточныйуровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственныхпредставлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простойзадачей.
Затем следует моторнаяоперация процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительногообраза буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетическийконтроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляетсязрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в нормеосуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенныхречевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного ихпроизношения, языкового анализа и синтеза, сформированностилексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза,пространственных представлений.
Несформированностькакой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладенияписьмом, дисграфию.
Дисграфия обусловленанедоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процессписьма в норме.
Для обозначения нарушенийписьма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография,эволюционная дисграфия.
Причины нарушений чтенияи письма являются сходными.
У детей с дисграфиейотмечается несформированность многих высших психических функций: зрительногоанализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительнойдифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деленияпредложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти,внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии осуществляется на основе различныхкритериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет 3вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустическойдисграфии отмечаетсянедифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звуковогоанализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв,обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражениенеправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостьюзрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, несоотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаютсяпо-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются написьме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
В тяжелых случаяхоптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельныебуквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когдаслова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движенияруки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов созрительными образами.
Современноепсихологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствуето том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большоеколичество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторногоуровня в настоящее время является недостаточно обоснованным [2] .
Выделенные М.Е. Хватцевымвиды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушенияхписьма. Рассмотрим их,
1. Дисграфия на почве акустическойагнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическиммеханизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением ислухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двухслов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежитнедифференцированность слухового восприятия звукового состава слова,недостаточность фонематического анализа.
Автор объединяетфактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциациизвуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.
2. Дисграфия на почве расстройствустной речи («графическое косноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникаетна почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими,отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропускизвуков на письме. М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие«пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до началаобучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелымявляется нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушенияпроизносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройствапроизносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов,окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематическогоанализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызываетсянарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге.Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральнойдисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения изамены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных буквявляется сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенокпишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфииребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о,и — ш, л — м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорнойафазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения иобусловливается распадом устной речи вследствие органического пораженияголовного мозга [2].
Наиболее обоснованнойявляется классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированностьопределенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедрылогопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая,на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почвенарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
1.Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией напочве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, какпроизносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме,опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания нанеправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношениена письме.
Артикуляторно-акустическаядисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам ипропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии,ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письмеостаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можнопредположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры направильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетическиеобразы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Этообусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранныхфункций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счетсформированности фонематических функций).
2. Дисграфия на основенарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическаядисграфия.
Проявляется в заменахбукв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звукипроизносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующиезвуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящиев их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и внеправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушениядифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частымиошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума— «точа»), е — и (лес — «лис»).
В наиболее ярком видедисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорнойалалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекиеартикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношениезвуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.
О механизмах этого видадисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процессафонемного распознавания.
3. Дисграфия на почвенарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализаи синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа исинтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме вискажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языковогоанализа является фонематический анализ. Вследствие этого особеннораспространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквеннойструктуры слова.
Наиболее характерныследующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа—«кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа— «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски,добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).
Для правильного овладенияпроцессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован уребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, попредставлению.
Нарушение деленияпредложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написаниислов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме —«вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабезаратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «наступила»).
Нарушения письмавследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широкопредставлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В.Чиркиной.
4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризованав работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Онасвязана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкогосимптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается удетей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речиу детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковыхсвязей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствуетпоследовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматическиесвязи между отдельными предложениями.
На уровне предложенияаграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята —«козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушениипредложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений(около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушениисогласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксическогооформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложныхпредложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов впредложении.
5. Оптическая дисграфия связана снедоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственныхпредставлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяютсяграфически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, норазлично расположенных в пространстве
При литературнойдисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированныхбукв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно,однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптическогохарактера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногдаотмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга [2].
1.4 Особенности нарушений письма у младшихшкольников при билингвизме
По мнению Гончаровой В.А. проблема нарушений письменной речи является одной изнаиболее актуальных на современном этапе развития логопедии, что обусловленозначительной распространенностью этой речевой патологии, тенденцией кувеличению числа детей, страдающих дисграфиями, дислексиями, значительнымотрицательным влиянием данного нарушения на школьную успеваемость в целом,адаптацию детей к школе; недостаточной эффективностью проводимой коррекционнойработы [8].
Проблеме нарушенийписьменной речи посвящено большое количество исследований, рассматривающихданное нарушение в различных аспектах: психологическом, психолингвистическом,нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова,Н.И. Садовникова и др.).
Успешное овладениеписьменной речью возможно лишь на основе сформированной устной речи, высокогоуровня развития невербальных психических процессов и функций.
Предпосылки возникновениянарушений письменной речи проявляются уже в дошкольном возрасте (А.Н. Корнев,Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.). Недостаткизвукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развитияотражаются в письменной речи. Вместе с нарушениями психических функций у детейнедостаточно сформированы различные психологические механизмы процесса письма,что также ограничивает возможности усвоения письменной речи (Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, А.Н. Корнев и др.).
Особую группу детей снарушениями письменной речи составляют школьники, для которых русский язык неявляется родным.
Вопрос об особенностяхнарушений письменной речи у школьников при двуязычии является недостаточно освещенным в современной отечественнойлогопедии.
В последнее времянаблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране,сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей.Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия,испытывающих серьезные трудности в Совладении русским языком; детей, невладеющих достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычнуюшколу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьногообучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.
Логопедами школьныхлогопунктов, ПМС-центров проводится коррекционная работа с младшимишкольниками, имеющими нарушения письменной речи при двуязычии. Однако, какпоказывает практика, имеющиеся у детей нарушения письменной речи в большинствеслучаев не уменьшаются даже к концу коррекционного курса.
Недостаточная эффективностьтрадиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностьюданного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированиемспецифических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственнодвуязычием.
Таким образом,вышесказанное объясняет значимость подробного изучения трудностей, возникающихв процессе обучения этих школьников.
Изучение данной проблемыпозволит расширить представления о характере трудностей овладения письмом умладших школьников при двуязычии, более дифференцированно подходить к проблемамшкольной неуспеваемости.
В исследовании ГончаровойВ.А. приняли участие школьники 2-3 классов общеобразовательных школ,обращавшиеся за логопедической помощью в ПМСЦ (чаще по направлению из школы) впериод с 2001 по 2003 гг.
Для всех детей русский языкбыл неродным, вне школы дети пользовались родным языком (общение с родителямидрузьями). Из бесед с родителями выяснилось, что в семьях детей общаются толькона родном языке, большинство детей начали осваивать русский язык лишь нескольколет назад (максимум — 3 года, минимум — 0,5 года) в связи с переездом семьи вСанкт-Петербург. Результаты опроса родителей показали, что нередко в семьяходин из родителей совсем не владеет русским языком или владеет на очень низкомуровне (20 % случаев); в 5 % семей оба родителя плохо владеют русским языком.
Обследование детейпроводилось по традиционной логопедической методике исследования состоянияустной и письменной речи.
В анамнезе учащихсявыявлено воздействие незначительных патологических факторов, воздействовавших вперинатальный период. У большинства детей (80 %) такими факторами былиперенесенные заболевания матери во время беременности и болезни ребенка враннем возрасте (грипп, ОРВИ, ОРЗ). Раннее психомоторное речевое развитие этихдетей соответствовало норме. В ряде случаев сбор анамнеза был затруднен в связис тем, что родители не владели русским языком.
Нарушение звукопроизношения(дислалии) у школьников встречались в единичных случаях и носили мономорфныйхарактер. Наиболее распространенными были нарушения произношения соноров Р и Л(велярный, увулярный ротацизм; двугубный ламбдацизм), «щечное» произношениешипящих.
У 70 % школьниковнаблюдались нарушения звукослоговой структуры сложных слов, среди которыхпреобладали перестановки слогов и упрощение стечения согласных.
Особенности просодическойстороны речи отмечались лишь у 15 % обследованных детей и проявлялись вускоренном темпе, отсутствии выразительности речи.
Нарушение фонематическоговосприятия, фонематических процессов (анализа, синтеза, представлений) было выявленоу всех школьников.
Дифференциация фонем покаким-либо признакам нарушена у 85 % детей. Наибольшее затруднение у детейвызывала дифференциация фонем по признакам звонкие — глухие (все детииспытывали существенные трудности в дифференциации звуков: д-т, з-с, в-ф, ж-ш). У 35 % детей отмечалисьтрудности дифференциации вибрантов и смычно-проходных; твердых и мягких звуков,30% детей не дифференцировали свистящие и шипящие звуки.
Исследованиефонематического анализа показало, что максимальные трудности у детей вызывалколичественный и последовательный анализ.
При исследовании состоянияфонематического синтеза, наиболее существенные затруднения у детей вызвализадания на синтез звуков в правильной последовательности, синтез звуков внарушенной последовательности.
Изучение состоянияфонематических представлений выявило у всех школьников значительные трудностипри выполнении всех заданий (придумывание слов с определенным местом звука вслове: в начале, середине, конце слова).
Результаты исследованиясостояния буквенного гнозиса показали недостаточную сформированность у всехдетей. Большие трудности вызывали задания на дифференциацию правильно инеправильно написанных букв, узнавание зеркально изображенных букв, узнаваниезашумленных букв, наложенных друг на друга, графически сходных букв.
Исследование состоянияимпрессивной речи показало у 60 % детей ограниченный объем словаря, неточностьпонимания многих слов, различных форм словоизменения и словообразования.Значительные трудности вызывали у детей задания на дифференциациюпредложно-падежных конструкций, дифференциацию глаголов с различнымиприставками. Понимание сложных логико-грамматических конструкций оказалосьнедоступным для 95 % школьников.
Лексико-грамматическийстрой речи этих детей характеризуется недостаточной сформированностью. Детизатруднялись в назывании обобщающих слов, существительных, обозначающих частипредметов, глаголов и прилагательных.
Часто дети затруднялись вактуализации слова на русском языке, воспроизводя название на родном языке.
Школьники слабо владелиантонимами, словарь синонимов же был практически не сформирован.
Развитие грамматическогостроя речи характеризуется большими трудностями, чем овладение лексикой. В речиэтих детей отмечается большое количество аграмматизмов.
При исследованиисловоизменения наблюдались ошибки при образовании форм родительного падежасуществительных во множественном числе (использование продуктивной флексии–ов-); ошибки в согласовании существительных с прилагательными, счислительными; ошибки в употреблении предложных конструкций.
При исследованиисловообразования у детей преобладали собственно словообразовательные ошибки(доминировали неправильной выбор суффикса нарушения чередования, усечениесуффиксов), а также отмечалось незначительное число лексических замен [7] .
Ученые отмечают, что «нарушения формированияустной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии… могутобусловливать возникновения дислекии», наблюдая за закономерностями раннегодетского двуязычия, выделяет стадию смешения двух языков, заканчивающуюся кконцу второго года жизни ребенка. Вероятно, такое явление имеет место и в болеепозднем возрасте в условиях вынужденного двуязычия, кроме того еще иосложненное необходимостью овладения не только устной, но и письменной системойдвух языков. Безусловно, проблема требует дальнейшей тщательной разработки дляопределения дифференцированного подхода, повышения эффективности коррекционнойпомощи таким детям.
Глава 2. Экспериментальное изучениеписьма у младших школьников с билингвизмом и без него
2.1 Методыисследования письма
В экспериментальномисследовании приняли участие 6 учеников первых классов с билингвизмом и 6учеников без билингвизма на базе МОУ СОШ № 29 города Сургута.
Методика оценкипотенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана подруководством доктора педагогических наук, профессора Г. В. Чиркиной (1999) врамках исследования проблемы обучения письменной речи.
1. Исследованиефонематического анализа.
Большое значение вуспешном формировании письменно-речевой деятельности играет фонематическийанализ. Предрасполагающим к возникновению нарушений письменной речи являетсянеумение определить ударный гласный и место согласного звука в слове,затруднения в назывании звуков слова по порядку (спеллинг). Для выявлениянарушений данного операционального компонента письменной речи учащимсяпредлагается выполнить устно задания.
1) Выделить ударныйгласный звук в:
· начале слова;
· конце слова;
· середине слова.
2) Определить согласныйзвук в:
· начале слова;
· конце слова.
3) Выделить безударныйгласный, не требующий проверки правилом, в начале слова.
4) Назвать звуки слова попорядку.
2. Изучение действий на уровнелексемы.
Наиболее необходимымидействиями на уровне слова в рамках письменной речи являются операцииотбраковки и замены лексемы. При этом используются задания на подбор синонимов.
В качестве материала дляисследования учащимся предлагают карточки со следующими заданиями:
· На скамейке развалилсяпушистый кот. (Сидел, лежал, посидел.)
· Мальчик удит рыбу. (Увидит,ходит, ловит.)
· Пестрый ковер укрыл поляи луга. (Уткнул, застелил, замыл.)
Инструкция: «Прочитайпредложения. Выбери слово, которым можно заменить выделенное слово так, чтобысмысл предложения не изменился. Запиши новое предложение».
Критерием оценки заданийбыло их выполнение или невыполнение.
3. Слуховой диктант.
(См. Приложение 1, 2)
В качестве задания, записьпод диктовку
Инструкция: «Слушайвнимательно, и записывай под диктовку».
Маша играет, мамаготовит, газета, красивый дом, красная машина, белый лист, зленный шкаф, жёлтыйцветок.
4. Сочинение на тему:«Летние каникулы».
2.2 Анализрезультатов изучения письма у младших школьников с билингвизмом и без него
При анализе результатов обследования фонематического анализа у детеймладшего школьного возраста с билингвизмом, было выявлено, что 83% детейвыделяют ударный гласный звук в начале слова, а 17% детей не выделяют ударныйгласный в начале слова. Так же было выявлено, что 50% детей выделяют ударныйгласный звук в конце слова, и в середине слова, а остальные 50% не выделяютударный гласный звук в конце и в середине слова.
Данные представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Выделение ударного гласного звука ( в начале, в конце, в середине)
/>
При определении согласного звука, было выявлено, что 67% определяют вначале слова согласный звук, а 33% не выделяют согласный звук в начале слова.
Данные представлены в диаграмме 2.
Диаграмма 2
Определение согласного звука (в начале, в конце)
/>
При выделении безударного гласного, не требующий проверки правилом 33% детейвыделяют безударный гласный, не требующий проверки правилом, а 67% детей невыделяют безударного гласного, не требующий проверки правилом.
Данные представлены в диаграмме 3.
Диаграмма 3
Выделение безударного гласного, не требующего проверки правилом
/>
При назывании звук слова по порядку было выявлено, что 33% детей назвализвуки слова по порядку, а 67% детей не назвали звуки слова по порядку.
Данные представлены в диаграмме 4.
Диаграмма 4
Назвать звуки слова по порядку
/>
При анализе результатов обследования фонематического анализа у детеймладшего школьного возраста без билингвизма было выявлено, что 100% исследуемыхдетей выделяют ударный гласный звук в начале слова, в конце слова, а в серединеслова выделяют только 83% детей, а 17% не выделяют.
Данные представлены в диаграмме 5.
Диаграмма 5
Выделение ударного гласного звука ( в начале, в конце, в середине)
/>
При определении согласного звука, было выявлено, что 100% детейопределяют согласный звук в начале слова и 100% детей определяют согласный звукв конце слова.
Данные представлены в диаграмме 6.
Диаграмма 6
Определение согласного звука ( в начале, в конце)
/>
письмо нарушение билингвизм дисграфия
При выделении безударного гласного, не требующий проверки правилом 83% детейвыделяют безударный гласный, не требующий проверки правилом, и лишь 17% детейне смогла выделить безударную гласную
Данные представлены в диаграмме 7.
Диаграмма 7
Выделение безударного гласного, не требующего проверки правилом
/>
При назывании звук слова по порядку было выявлено, что 100% детей назвализвуки слова по порядку, а 100% детей не назвали звуки слова по порядку.
Данные представлены в диаграмме 4.
Диаграмма 8
Назвать звуки слова по порядку
/>
Подводя итог по данной методике, можно сделать вывод, что детям сбилингвизмом сложно выделять ударный гласный, согласный звук, выделятьбезударную гласную, не требующего проверки правилом., называть звуки слова попорядку, чем детям без билингвизма.
При анализе результатов обследования действий на уровне лексемы у детеймладшего школьного возраста с билингвизмом, было выявлено, что при заменевыделенного слова на слово скобках
На скамейке развалился пушистый кот. ( Сидел, лежал, посидел)
Правильно выполнили задание 50% детей. Остальные 50% детей подставилидругое слово, не подходящее по смыслу.
Данные представлены в диаграмме 9.
Диаграмма 9
На скамейке развалился пушистый кот. ( Сидел, лежал, посидел)
/>
При анализе следующего предложения, были выявлено, что все детисправились с заданием без ошибок.
Мальчик удит рыбу. ( Увидит, ходит, ловит)
Последнее предложение вызвал у учащихся затруднения, учащиеся не пришли кединому мнению.
Пестрый ковер укрыл поля и луга. ( Уткнул, застелил, замыл)
Только 50% детей заменили слово правильно, 33% детей, посчиталиправильным вариант (замыл), и 17% детей заменили выделенное слово на слово (уткнул).И в итоге 50% выполнили правильно и 50% выполнили неправильно.
Данные представлены в диаграмме 10.
Диаграмма 10
Пестрый ковер укрыл поля и луга. (Уткнул, застелил, замыл)
/>
При анализе результатов обследования действий на уровне лексемы у детеймладшего школьного возраста без билингвизма, было выявлено, что при заменевыделенного слова на слово скобках, дети правильно заменяли слова.
При выполнении задания, ошибки у учащихся не выявились.
При анализе исследования слухового диктанта и сочинения, было выявлено,что младшие школьники с билингвизмом имеют особые трудности воспринимать слована слух и фиксировать их в тетрадь. Нарушения проявляются в неумениисогласовывать слова в предложении по смыслу. У некоторых из детей – билингвов,не было желания вообще сочинять рассказ, и писать под диктовку слова.
У них было выявлено по классификации Р.И. Лалаевой, следующие формыдисграфии:
— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т.к.характерны следующие ошибки: пропуски гласных, добавления букв, пропускисогласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структурыпредложения, например (белый лист – «белй лис», газета – «газта», бабушки –бахуки», красивый дом – «ксвт дом», смотрит – «сморт», я езжу – «яезжую», Уменя есть бассейн, летом там красиво и хорошо – у меня есть басеин летом тамкрасиво хорошо)
— дисграфия на основе нарушений фонемного распознания, т.е. акустическаядисграфия, т.к. присутствуют ошибки: неправильное обозначение мягкостисогласных на письме; замена букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие иглухие, например (играет – «играйт», кататься – «катаца», нравится – «понравиц»,шкаф – «шкав»)
При анализе исследования младших школьников без билингвизма быловыявлено, что большинство детей справились с заданиями, выполняли с большиминтересом, увлечением, по сравнению с детьми – билингвами. Ошибки встречались,но не специфичные, по сравнению с детьми – билингвами. Некоторые дети самиисправляли по ходу действия свои ошибки.
Заключение
Подводя итоги, можно сказать, что билингвизм представляется многимисследователям как увеличение возможностей индивида, повышение интеллектуальногоуровня личности.
Проведенный эксперимент показывает, что успехобучения зависит от поддержки родного языка, которую оказывает семья, оторганизации обучения (все ли необходимые виды речевой деятельности включены вучебный процесс), от качества и объема доступа к каждому из языков.
В ходе обследования, принимали участия 12человек, из низ 6 человек дети с билингвизмом, и 6 человек без него. Быловыявлено, что для 6 человек с билингвизмом, русский язык является вторымязыком, а первым – родной язык. В связи с чем, у детей наблюдаются особенностинарушения письма.
А для 6 человек без билингвизма русский языкявляется первым родным языком.
В ходе анализа обследования школьников сбилингвизмом было выявлено две формы билингвизма:
— дисграфия на основе нарушенийфонемного распознания, т.е. акустическая дисграфия, т.к. присутствуют ошибки:неправильное обозначение мягкости согласных на письме; замена букв,обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, например (играет –«играйт», кататься – «катаца», нравится – «понравиц», шкаф – «шкав»)
— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т.к.характерны следующие ошибки: пропуски гласных, добавления букв, пропускисогласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структурыпредложения, например (белый лист – «белй лис», газета – «газта», бабушки –бахуки», красивый дом – «ксвт дом», смотрит – «сморт», я езжу – «яезжую», Уменя есть бассейн, летом там красиво и хорошо – у меня есть басеин летом тамкрасиво хорошо).
При анализе исследования младших школьников без билингвизма быловыявлено, что большинство детей справились с заданиями, выполняли с большиминтересом, увлечением, по сравнению с детьми – билингвами. Ошибки встречались,но не специфичные, по сравнению с детьми – билингвами. Некоторые дети самиисправляли по ходу действия свои ошибки.
У двуязычных детей два языка находятся иногдана онтогенетически разных стадиях развития.
Наиболее характерным типом билингвизма в России являетсянационально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так инепосредственным общением с русскоязычным населением.
Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как оннередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок нарусском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем,так и нарушением речевого и психического развития.
До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевыхрасстройств речевые ошибки в речи билингвов? Иными словами можно ли считать ихпредметом для логопедической работы?
И, таким образом, данная проблема остается весьма актуальной.