Содержание:Введение
Главнаяцель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебныйпредмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия наличность, как художественная литература. Художественная литература несет в себеогромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовномуопыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже иполнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие наличность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучениячтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественногопроизведения.[1]
К.Д.Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы “ приучить дитя к разумной беседе с книгой”. Чтобы решить данную задачу учителю необходимосоздать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоениемпрочитанного на основе разнообразных видов работы.[2]
Помнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарныхцелей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему,связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова.[3]“Технику восприятия нужно учить”, считает А.А. Леонтьев, основатель отечественнойтеории речевой деятельности.[4]
Достаточно часто дети, читая художественное произведение,воспринимают изображенное неточно и даже неверно[5],потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей,связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.
М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образномуанализу художественного произведения сама собой не формируется. А если онаотсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит заходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способчтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте[6].Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизмевосприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишьего сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах,то есть примерно то же, что из малохудожественных книг[7].Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимостиучить детей “ обдумывающему“ восприятию, умению размышлять надкнигой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихсявосприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты,такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская[8].Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, которыйдолжен быть совместным (учителя и ученики)раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественнойпотребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И.Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен навыявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремитсядонести автордо своего читателя, на выявление художественной ценностипроизведения.[9]
Итак, над проблемой полноценного восприятия художественногопроизведения работали и работают многие известные отечественные ученые,психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская[10],Т.Г. Ромзаева[11],М.С. Соловейчик, М.Р. Львов[12],О.В. Сосновская. Однако в настоящее время проблема полноценного восприятияхудожественного произведения является недостаточно изученной, так как несоздано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделилисьотносительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которымидолжен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователейи методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманиюавторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественногопроизведения.
Цель данного исследования–доказать, что использование творческого пересказа на уроках чтения повыситуровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.
Объектом исследованияявляетсяпроцесс анализа художественного произведения в начальной школе.
Предметом исследованияявляетсятворческий пересказ как средство повышения уровня восприятия художественногопроизведения.
Для достижения данной цели были поставлены и решены следующиезадачи: 1. Изучить методическую, педагогическую и психологическуюлитературу по данной теме.
2. Выявить уровни восприятия художественногопроизведения у учащихся вторых классов.
3. Экспериментально проверить эффективность творческогопересказа при работе над художественным произведением.
Гипотеза исследованиязаключается в следующем: использование творческого пересказа повышает уровеньвосприятия художественного произведения младшими школьниками.
Методы исследования: констатирующий срез,формирующий эксперимент, анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 2“А”классасредней школы № 4 города Красноярска.
Структура дипломной работы. Дипломная работа состоитиз введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы иприложения.
Глава IПсихолого-педагогические основы исследования.
1.1. Опедагогической ценности чтения художественных произведений в начальной школе.
Художественная литература – одно из важнейших средстввсестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяетжизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, чточитатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительнойжизни.
Л.И.Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают непосредственногоучастия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтомухудожественная литература как своеобразная форма познания действительностииграет в жизни ребенка особенно важную роль. [1; с.9]
Художественнаялитература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А.Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условийстановления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизньи отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью. [20; с.158]
Впроцессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опытразнообразных непосредственных читательских переживаний: различноокрашенных читательских эмоций – отвосторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох.Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляетчитательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки. [20;с.2131]
Чтениехудожественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет иактивизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретныхпредставлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменнойформе. [2; с.17]. Это развитие осуществляется благодаря тому, чтохудожественные произведения написаны литературным языком, точным, образным,эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностямдетского восприятия. [8; с.9].
Напримерах простых, доступных рассказовдети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся сдействующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. Вэлементарной форме дети получают представление об изобразительных средствахязыка художественных произведений. [2; с.17]
''Накаждое произведение, — писал К.Д. Ушинский, — мы должны смотреть как на окно,чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни'' [47; с.594].И действительно, художественная литература является важным средством познаниядетьми окружающего их мира. Знания,которые получают дети при чтение художественных произведений – об окружающеммире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ееохране, первоначальные сведения изистории нашей Родины – помогает накоплению социально-нравственного опытаребенка [35; с.9].
Такимобразом, художественная литература решает не только образовательные, но ивоспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественныхпроизведений способствует формированию нравственных представлений и воспитаниючувств и эмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретныепредставления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместныхделах, в учебе, игре, посильном труде, вбеде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым инезнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиесязнакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека,получают представление о чувстве справедливости, скромности, а так же оботрицательных чертах характера – несправедливости, грубости и жадности [2;с.37-38].
Воспитательноевоздействие книги на ребенка проявляется и как сила примера, но оно никогда несказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздоболее сложно и опосредованно действительностью. ''Искусство, — писал психологЛ.С. Выготский, — никогда прямо не поражает из себя того или иногопрактического действия, оно только приготавливает организм к этому действию''[5; с.325].
Приобщениемладшего школьника к классике художественной литературы формирует эстетическоеотношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству,творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развиваетспособность маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужихсудеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов,сопереживать полюбившимся персонажам.
Эмоциональноверно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственныепереживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитностьэстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развиваетличность ребенка [1; с.62].
Нив коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведенийявляются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевыхнавыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения каквида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтениявслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающеево внутреннем плане [35; с.8].
Такимобразом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых,расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции;во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих,способствует обогащению и развитию языка учащихся.
1.2. Психологическиеособенности
восприятияхудожественного произведения
младшимишкольниками.В психологической литературе существуют разные подходык определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие какпсихологический процесс отражения предметов и явлений действительности всовокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии ихна органы чувств [45; с. 143]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розумопределяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий вцелостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственномвоздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств[37 с.53].
С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета илиявления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, — указываетС.Л. Рубинштейн, — заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятияк целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие ужепревращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включаетанализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''. [42; с.226].
Восприятиепредставляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, чтоесли произведения изобразительного искусства, музыки воспринимаетсянепосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки,напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмовмозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам ивоссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональнуюреакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникаетпонимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.
Надпроблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работатьмногие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская,М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.
М.Р.Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятияхудожественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляяквалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, чтораскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированногочитателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, науяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младшийшкольник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для негопреобразование графических знаков в слова – довольно трудоемкая операция,которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простоеозвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимаяпроизведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием иозвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь наинтонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.
Л.Н.Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения неисчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, которыйнепременно включает возникновение того или иного отношения, как к самомупроизведению, так и к той действительности, которая в нем изображена. [40;с.4].
Психологи считают, чтоучащиеся начальных классов проявляю два типа отношения к художественному мирупроизведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный – представляет собойнепосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центрепроизведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского ичитательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.
Такимобразом, возрастная динамика понимания художественного произведения может бытьпредставлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия емук пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественногомира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения насвои личностные установки.
Уровень восприятия ребенком литературного произведенияустанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности.Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как исвоеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так исложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, ипрежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющийопределить уровень восприятия произведения, — степень образной конкретизации иобразного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитываетспособность к восприятию художественного образа в единстве конкретного иабстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизациейпонимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать всвоем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни,описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную впроизведении.
Поскольку художественный текст допускает возможностьразличных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а ополноценном восприятии. М.П. Воюшиа под полноценным восприятием понимаетспособность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамикуэмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем,размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей,оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идеюпроизведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные авторомпроблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровнелитературного развития. [28; с.44].
О.И.Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественногопроизведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системыхудожественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образногосодержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главныхмыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений. [32; с.84].
Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младшихклассов мотивов поведения литературных героев. [2; с.107].
Согласноисследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественногопроизведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IVклассов.
УчащиеcяI-II классов немогут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержаниепроизведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображенииобраз ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональномуровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что вхудожественном произведении воссоздается не реальная действительность, аотношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущаетсяавторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этогоуровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.
УчащиесяIII-IVклассов уже приобрелинекоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читателиони проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельноуяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалосьпроизведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развитодля того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для егоописания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся наэтом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят своюсобственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без постороннейпомощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательскойдеятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Такимобразом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить иоценить случаи соответствия содержания и формы.
Вэтом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенокне удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное,он стремиться для себя логически уяснить читаемое.
Нарядус уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификацияН.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возрастахарактерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровеньвосприятия художественного произведения устанавливается на основе результатовчитательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к текступроизведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской,описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнятьуказанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболеенизкого.
1. Фрагментарный уровень.
Удетей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление опроизведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могутустановить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция причтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но детизатрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций,не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении.Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства ипоследствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники необращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, частоотказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими какописание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определитьавторскую позицию, не обобщают прочитанное.
Припостановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарномуровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – двавопроса, как правило, к началу текста.
2. Констатирующий уровень.
Читатели, относящиеся к данной группе, отличаютсяточной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однаковыразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо,воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей.Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают ихпоследовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг сдругом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивыповедения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении герояавтором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка.Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщениепрочитанного подменяется пересказом содержания.
Припостановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующемуровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.
3. Уровень ''героя''
Читатели,находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной реакцией,способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменениесвоих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладаютразвитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественныхдеталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верноопределяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям,обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросахучителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамкиконкретного образа.
Припостановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы навыявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установлениепричинно-следственных связей.
4. Уровень ''идеи''.
Читатели,относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только насобытийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладаютразвитым воображением, любятперечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определитьназначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Ихобобщение выходит за рамки конкретного образа.
Присамостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группыспособны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторскоеотношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения,на отдельные художественные детали.
Итак,согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного возрастасвойственны четыре уровня восприятия.
Такимобразом, проблема восприятия художественного произведения является малоизученной, нет единой классификации уровней восприятия художественногопроизведения. В данном исследовании за основы принятая классификация Н.Д.Молдавской.
Выводы попервой главе.
Известно,что художественное произведение несет в себе большой развивающий ивоспитательный потенциал. Исследователями определены психологическиеособенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотретьпонятие ''полноценное восприятие''. В данном исследовании за основу принятоопределение полноценного восприятия, данное М.П. Воюшиной. Анализ работметодистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других далвозможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровнейвосприятия художественного произведения. В данном исследовании за основупринята классификация Н.Д. Молдавской, так как она является наиболее точной иконкретной.
Глава 2Методические основы исследования.
2.1. Методикачтения художественного произведения в начальной школе.
Методикачтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историюразвития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени.
Анализируясостояние методики чтения художественных произведений в школе начало 20в., С.П.Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное отношение'' кхудожественному произведению привело некоторых методистов и учителейначала 20в.К отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказуот активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов иот образовательно-воспитательной работы на уроках чтения''. [ 38; с. 23]. Впериод комплексных программ появилась тенденция рассматривать литературу,как иллюстрацию к наблюдаемому в жизниявлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в котором преобладающимистали не чтение и анализ произведения, а различные творческие работы надматериалом чтения. [2; с.94].
Заботао полноценном художественном развитии новых поколений была свойственнасоветской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенноостро осознается всей нашим обществом необходимость того, что бы каждыйрастущий человек приобрел не насыщаемую потребность в ''присвоении'' великихдуховных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческомуобщению с искусством. [18; с.74].
Всовременный методики при восприятии художественного произведения принятоговорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественноепроизведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было указановыше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживатьгероям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами,обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героевпроизведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. [28с.44]. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуетсяналичием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному,пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием егообразной и эмоциональной стороны. [2; с.67].
Однакоспособность к образному анализу художественного текста сама собою неформируется. Об этом писала О. И. Никифорова: ''Способность непосредственногообразного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведенийне является элементарной и прирожденной'' [33; с.17]. Поэтому нужно учить детей''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человекеи о жизни в целом.
В70-е годы практическую методику анализа художественного произведенияразрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров.
Основываясьна литературоведческих закономерностях построения художественного произведения,на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, атак же на собственно методических положениях о чтении художественногопроизведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет триэтапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичныйсинтез. При этом ведущей деятельностью уучеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен статьцентральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтезпроизведения, который складывается из подготовительной работы, первичноговосприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа).Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.ИОморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законывосприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми сучетом целей и средств обучения.Осмыслениеучащимися литературногопроизведения.Этап работы Приемы работы I.
Подготовка к чтению.
Введение в тему.
II.
Первичное целостное
восприятие произведения.
III.
Проверка первичного восприятия.
IV.
Iступень анализа –
понимание фактического содержания
V.
II ступень анализа – понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков.
VI.
Синтез – целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения).
Слово учителя или беседа
Чтение в слух (I класс) или ''про себя'' (II-III классы), чтение учителя.
Ответы на вопросы, выясняющие представление о прочитанном.
Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя.
Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и ''словесного рисования'' по воображению.
Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.
Остановимсяна каждом из этапов более подробно.
М.Р.Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы,используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:
- компенсирующие несформированность типа правильнойчитательской деятельности;
- формирующие тип правильной читательской деятельности.
К первойгруппе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя,словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций,работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.
Беседаиспользуется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по темечтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Вовступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь кчитательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опытдетей.
Рассказучителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакомадетям, или знакома мало.
Словарнаяработа – вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. Вструктуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, илина этапе анализа произведения.
На