Оглавление
Введение
1. Проблема изученияособенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта вработах отечественных и зарубежных специалистов
1.1 Особенности развитиявнимания младших школьников с нарушением интеллекта
1.2 Влияниеизобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников снарушением интеллекта
2. Экспериментальноеизучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушениеминтеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности
2.1 Выявлениеособенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта
2.2 Коррекционноезначение изобразительной деятельности в процессе развития внимания младшихшкольников с нарушением интеллекта
2.3 Результатыкоррекционной работы по развитию внимания младших школьников с нарушениеминтеллекта на уроках изобразительной деятельности
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Проблема изучения особенностей развития внимания учащихся снарушением интеллекта является наиболее актуальной на сегодняшний день вотечественной дефектологии и специальной психологии, так как этой проблемепосвящено много работ. Воспитание и обучение учащихся с ограниченнымивозможностями здоровья необходимы на сегодняшний день, так как в исследованияхотечественных и зарубежных специалистов содержатся сведения о влиянии развитиявнимания на психическое развитие и социальную адаптацию младших школьников снарушением интеллекта. На современном этапе новый подход к проблеме компенсацииотклонений в психическом развитии школьников со сложным интеллектомпредусматривает исследование внимания как базового психического процесса, тесносвязанного с перцептивно-когнитивным развитием учащегося.
Внимание — важный компонент деятельности человека, требующейорганизованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главныхпоказателей общей оценки уровня развития личности индивида.
Психологи отмечают существенные отклонения в развитии вниманиямладших школьников с нарушением интеллекта. По данным О.Ё. Фрейерова, многиеученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать своевнимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности ипереключении на другие объекты.
Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другиеспециалисты считают нарушения внимания одним из характерных симптомовумственной отсталости. В коррекционной психологии существует небольшое числоработ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненныеГ.Л. Баскаковой, С.П. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и других специалистов.
Актуальность исследования особенностей развития вниманияопределяется тем, что развитие внимания связано с развитием познавательной,волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с нарушениеминтеллекта уровень развития внимания обусловливает возможности познавательнойдеятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Внимание какглавное условие осуществления познавательной деятельности обеспечиваетвозможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционныхметодов, но и с использованием новых информационных технологий. Недостаточноеразвитие внимания у детей, поступающих в специальные школы, приводит к ихдезадаптации в начальных классах. В данной работе нами рассматривается проблемаразвития и коррекции внимания у учащихся начальных классов со сниженныминтеллектом (на примере уроков изобразительной деятельности).
По мнению Н.Ф. Добрынина и С.Л. Рубинштейн внимание является однимиз важнейших характеристик познавательной деятельности школьников. Психологи отмечают,что внимание можно охарактеризовать как избирательную направленность сознанияна тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чегостановится возможным приобретение от них конкретных знаний.Сознание имеет социальную природу, стало быть, внимание как его важнейшаяфункциональная характеристика имеет тоже социальные корни.
По мнению П.Я. Гальперина, внимание выполняет функцию контроля впсихической деятельности. Иными словами, по своей сути оно представляетумственные действия контроля. Его можно развивать, как и любое другоеумственное действие, сначала в практическом плане, а затем в процессе егоинтериоризации перевести в умственный план. Внешний контроль, перешедший вконтроль внутренний, т.е. самоконтроль, и есть внимание. В этом случае оностановится общедеятельностным навыком. П.Я. Гальперин отмечает, что вниманиепредставляет собой контроль в форме идеального, сокращенного,автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контролякак «умственного действия»: «Не всякий контроль есть внимание, но всякоевнимание есть контроль». Согласно такому пониманию указанный навык у школьниковможно развивать.
В работах И.Л. Баскаковой, И.Г. Еременко и других специалистовотмечается, что у младших школьников с нарушением интеллекта более, чем у ихнормально развивающихся сверстников, выражены недостатки произвольноговнимания: малая устойчивость, трудности распределения, слабость концентрации,замедленная переключаемость и др. Отмечается, что при этом страдает и непроизвольноевнимание, однако преимущественно не развито произвольное.
Решениепроблемы оптимизации развития внимания у учащихся с нарушением интеллектанаиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которыхособое место занимает изобразительная деятельность.
По мнению И.А.Грошенкова, Т.Н. Головиной, М.Н. Нудельман, Н.П. Павловой, Ж.И. Шиф и другихспециалистов, для того, чтобы изобразительная деятельность стала средствомкоррекции и развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта, онадолжна быть организована с учетом закономерностей ее развития общих для нормы ипатологии, а так же с учетом своеобразия внимания учащихся с нарушением интеллекта.Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической ицеленаправленной. Эта теоретическая позиция определила цель и задачи нашегоисследования.
Цель работы — изучениеособенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта (напримере уроков изобразительной деятельности).
Цель определиланеобходимость решения следующих задач:
1. Анализ работ отечественных изарубежных специалистов по проблеме изучения особенностей развития вниманиямладших школьников с нарушением интеллекта.
2. Выявить особенности развития вниманиямладших школьников с нарушением интеллекта.
3. Изучить влияние уроковизобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников снарушением интеллекта.
4. Разработать рекомендации дляпедагогов по развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта науроках изобразительной деятельности и коррекции его недостатков.
Предметом исследованияявляется процесс развития внимания младших школьников с нарушением интеллектана уроках изобразительной деятельности.
Объектом исследованияявляется внимание младших школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза нашегоисследования заключается в том, что уроки и упражнения по изобразительнойдеятельности оказывают положительное влияние на развитие внимания младшихшкольников с нарушением интеллекта.
Практическая значимостьзаключается в изучении особенностей развития внимания и разработке рекомендацийи системы упражнений по развитию внимания у младших школьников с нарушениеминтеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции его недостатков.
Дипломная работасостоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во «Введении» определеныактуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объектисследования, сформулирована гипотеза, обоснована практическая значимость ираскрыта структура работы.
В 1-й главе«Проблема изучения особенностей развития внимания младших школьников снарушением интеллекта в работах отечественных и зарубежных специалистов» дананализ работ ведущих специалистов, освещены основные аспекты данной проблемы, раскрытаметодологическая база исследования.
Во 2-й главе«Экспериментальное изучение особенностей развития внимания младших школьников снарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности» показанырезультаты экспериментального изучения особенностей развития внимания у младшихшкольников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности, разработанырекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияниена внимание школьников с интеллектуальной недостаточностью.
В «Заключении»приведены общие результаты данного исследования, доказана его гипотеза, а также выполнение цели и задач исследования.
В «Спискелитературы» дипломной работы дан анализ 56 теоретических источников.
В «Приложении» представленыобразцы используемых методик, работы учащихся, промежуточные результатыметодик, задания и упражнения.
1.Проблема изучения особенностей развития внимания младших школьников снарушением интеллекта в работах отечественных и зарубежных специалистов
1.1Особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Необходимымусловием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точностии напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именнопоэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровняразвития личности.
С тоговремени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и сталипредметом специального изучения, клиницисты, психологи, педагоги настойчивоговорят о глубоких нарушениях их внимания. В прошлом веке отклонения в развитиивнимания некоторые дефектологи оценивали как сущность умственной отсталости. Ив настоящее время эти отклонения рассматриваются многими отечественными изарубежными учеными как один из важнейших показателей клинической характеристикиумственно отсталых детей [44].
Уровеньразвития внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида весьма низок.Учащиеся с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, незамечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровняразвития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель.По этой же причине учащиеся выполняют ошибочно какую-то часть предложенной имоднотипной работы. Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность,следует различать, по крайней мере, два ее источника.
Первый инаиболее типичный источник — колебания психической активности, являющиесяпроявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга.На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психическихпроцессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость,обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемостьможет наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Этопадение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждогошкольника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы).Однако у многих учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида колебания тонусапсихической активности возникают постоянно и очень часто [50].
По данным Э.С.Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и другихучащихся специального коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Эти состояниязначительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным,есть церебрастеничные школьники, которые настолько сообразительны, что их никакнельзя отнести к числу учащихся с нарушением интеллекта. Однако (по причине церебрастении)они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные ичастые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но икоррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Длительная,травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих учащихся невротическиеи психопатоподобные синдромы [51].
Висследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данныхбыло показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всехучащихся с нарушением интеллекта является патологическая инертность нервныхпроцессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М.С. Певзнер говорит о том,что у некоторых учащихся с нарушением интеллекта наблюдается нарушение балансамежду основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладаниивозбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением.Специалисты отмечают, что у учащихся с нарушением интеллекта часто возникаютлетучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебнойдеятельности проявляют себя в колебаниях внимания [31].
В фундаментальныхисследованиях А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской также рассматриваютсянейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е.Д. Хомской особоезначение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор иудержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься отне относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации [51].
Е.Д. Хомскаяподробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос омеханизмах нарушения внимания. Далее Е.Д. Хомская рассматривает вопрос опричинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены,особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неяснымостается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществленииобусловленных речью произвольных форм внимания. Данные исследованиясвидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальныхотделов коры лобных долей головного мозга [50].
И.Л.Баскакова указывает, что при изучении внимания учащихся коррекционного(образовательного) учреждения VIII вида необходимо использовать систему постепенноусложняющихся экспериментальных приемов [3].
Она изучалаустойчивость внимания при выполнении однообразной работы (корректурная проба),а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (школьники должныбыли выполнять ту же работу — вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далеевнимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Наконец, оченьбольшая изобретательность была проявлена И.Л. Баскаковой в выбореэкспериментальных приемов исследования внимания в разных видах интеллектуальнойдеятельности. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведенияне только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это даваловозможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с нормойэксперименты проводились не только с учащимися коррекционного(образовательного) учреждения VIII вида, но и с их здоровыми сверстниками [3].
П.Я.Гальпериным был предложен несколько иной подход к недостаткам внимательности ивозможности их преодоления. Он не отрицает того, что одной из причин слабостивнимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем онрассматривает внимание как формирующийся навык [11].
ИсследованияН. С. Осиповой показали, что невнимательность учащихся с нарушением интеллекта впроцессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушениякорковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужноспециально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанномнаправлении предстоит еще очень много [51].
Усвоение, учащимися школьных знаний предполагает некоторуюcформированность произвольного внимания. Оно у младших школьников с нарушениеминтеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабойустойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматриваяи анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать,ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у нихнаблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении.От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук,действие [5].
Воспитание внимания у младших школьников с нарушением интеллекта теснымобразом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формированиетаких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность,настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развитиянарушения произвольного внимания препятствуют формированию у нихцеленаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность[39].
Исследователи М.С. Певзнер [7], Л.И. Переслени [36], С.Л.Рубинштейн [50] подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениямипознавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта с дефектами ихпроизвольного и непроизвольного внимания. Рассмотрим некоторые особенностиосновных свойств внимания учащихся коррекционного (образовательного) учрежденияVIII вида.
Объем внимания — это количество объектов, которые человек можетодновременно охватить своим вниманием. Установлено, что объем внимания у первоклассниковс нарушением интеллекта низкий, так как ограничивается 1 — 2 объектами. Утретьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта). Однако при определенныхблагоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся:предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности младшихшкольников с нарушением интеллекта; предварительное знакомство учащихся сотобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними;оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание(цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющеймотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, чтонецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемыхобъектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужениюобъема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информациидля первоклассников является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов.
Исследования И.Л. Баскаковой показали зависимость объема вниманияучащихся с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей междупредъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическаявзаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассниковповышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания привосприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, нои букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала.Это свидетельствует о том, что к III классу у школьников с нарушением интеллекта формируетсяумение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объемвнимания учащихся младших классов коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида значительно нижеобъема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнениизаданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления [3].
И.Л. Баскакова указывает, что под устойчивостью внимания подразумеваетсядлительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьниковс нарушением интеллекта могут относительно долго интенсивно выполнять несложнуюоднообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся с нарушением интеллекта вкорректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения.Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаяхдаже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся впропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), взачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровеньустойчивости внимания школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у ихнормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдаетсязаметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнениязадания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количествоошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается оченьсущественным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости вниманияповышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества.Для младших школьников с нарушением интеллекта периодом наиболееоптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразнойработы является временной промежуток в 6—10 минут [3].
С.В. Лиепиня считает, что возникают ситуации, когда учащимся снарушением интеллекта бывает необходимо одновременно выполнять два и болеедействия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать,что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующихуспешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихсяраспределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступноученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлятькакую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бываеттрудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, позаданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должныбыли, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы.Однако учащиеся занимались только корректурной таблицей, т. е. из двух видовдеятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них болеепривычной [29].
Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Онопредполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другойили с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когдапри списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.
Особенности переключения внимания у учащихся с нарушениеминтеллекта мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторыевыводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностейпознавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальнойнедостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, чтомладшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения вниманияпри работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов),чем с абстрактным [2].
Учащиеся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьноговозраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одногообъекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения иторможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности,используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся,следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемогозадания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходитотвлечение внимания от выполняемой задачи.
В связи с полиморфностью состава учащихся коррекционного(образовательного) учреждения VIII вида большой интерес для психологов представляютсведения об особенностях внимания младших школьников с нарушением интеллекта,различающихся качественным своеобразием структуры дефекта [39].
В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия всвойствах внимания у школьников с нарушением интеллекта, характеризующихсяразной структурой дефекта [29].
Так, у учащихся с не осложненной формой олигофрении наблюдаетсянаименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости иего распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания уучеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, чтоимеет место у учащихся других клинических групп, в зависимости от установки квосприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемойинформации. У третьеклассников с не осложненной формой олигофрении отмечаетсяувеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой посмыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределениювнимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство изних справляется с такого рода задачами [29].
У учащихся с нарушением интеллекта с преобладанием процессоввозбуждения констатировано существенное отставание в показателях качестваустойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющиминеосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечаетсяотносительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок.Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса частопереключаются с одного задания на другое. Общая характеристика вниманиявозбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как ушкольников с нарушением интеллекта с неосложненной структурой дефекта. Вместе стем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем ихвнимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.
Учащиеся с нарушением интеллекта с преобладанием процессовторможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинствоучащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. Посравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания [39].
Такимобразом, анализ теоретических источников показал, что у младших школьников снарушением интеллекта не одно из свойств внимания не остаётся тем или инымобразом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитииребенка. Так авторы указывают на малый объем внимания олигофренов, на колебанияустойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодическихизменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Подчеркивают ихпостоянную, чрезвычайно легкую отвлекаемость, особенно отчетливообнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом. Присущее учащимсянарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности вповедении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организациюучебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.
Соответственно,одним из средств коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллектаявляется изобразительная деятельность.
1.2 Влияние изобразительной деятельности на развитие вниманиямладших школьников с нарушением интеллекта
Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психикачеловека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности[16].
Отечественные специалисты в области художественнойпедагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другиеутверждают, что процесс восприятия искусства детьми, представляет собой сложнуюпсихическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты [38].
Художественная деятельность детей обеспечивает ихсенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к болееглубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечиваетпонимание языка различных видов искусства [52].
Среди различных видов деятельности, таких какучебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяютизобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности иконкретности выражения она приближается к игре.
О положительном влиянии искусства на развитиеребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую рольхудожественной деятельности как в развитии психических функции, так и вактивизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [15].
Искусство, являясь своеобразной формойэстетического познания действительности и отражения ее в художественныхобразах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир вовсем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться егопреобразовывать [55].
Виды изобразительной деятельности школьника оченьразнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.
По мнению А.Н. Леонтьева, рисование как формадеятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связис этим его следует считать важным фактором формирования личности [19].
Детское рисование давно привлекало вниманиеученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологии педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детскойпсихологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования егодушевного мира.
По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С.Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детскоеизобразительное творчество направлено на изображение окружающейдействительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенокотражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психическогоразвития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [14].
Изобразительная деятельность позволяет детям безслов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительнойдеятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчаетотреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения.
Неслучайно рисование должным образом оценивалосьуже в начальный период становления науки о воспитании и обучений школьников снедостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разныхаспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средствопсихолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степениумственной отсталости [15].
Современная специальная психология и педагогика впоиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использованиеизобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания учащихся снарушением интеллекта.
Известно, что детский рисунок есть объективныйсвидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратилвнимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушениеминтеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия ихразвивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж.Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательныхзанятий, эффективных в коррекционном отношении [14].
Специалисты Е.В. Герье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко,Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов, подчеркивая коррекционную ценностьрисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательнойдеятельности в частности, – уделяют внимание и эмоциональной сторонеизобразительной деятельности [14].
В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок естьобъективный свидетель проявлений и развития детской психики [16].
Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивалиТ.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г. М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова,М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихсярисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалосьтакже, что изобразительная деятельность является важным фактором познанияшкольником окружающего мира [15].
Изобразительная деятельность требует от ребенкапроявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисоватькакой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму,строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве. Требованиепередать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьникаподмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, нестановятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленныхзанятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легчеустанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и егочастями [16].
Особенно велика роль уроков изобразительнойдеятельности в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. Она предполагаетрисование (предметное, сюжетное, декоративное), знакомство с пейзажем,натюрмортом, лепку (предметную, сюжетную), работы индивидуальные, коллективные.
В специальной школе изобразительное искусствонаряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся сосновами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительнойдеятельности, используется как один из компенсаторных путей развития ивоспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культурычерез изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений вразвитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе восприятия,так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников [35].
По мнению И.А. Грошенкова, особенностьорганизации обучения изобразительной деятельности школьников с умственнойотсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, накотором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания,образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета,количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциациимелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации,выработке изобразительных навыков [2].
В процессе хорошо организованного обученияизобразительной деятельности учащиеся с нарушением интеллекта развиваются вомногих отношениях. В связи с этим возникает необходимость изучения ее влиянияна формирование познавательной деятельности (восприятия, мышления, речи,внимания, памяти, воображения), качеств и умений, необходимых в труде(целенаправленности деятельности, самоконтроля, планирования).
В своих исследованиях И.М. Соловьев обращаетвнимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорито возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (попредставлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитиепознавательной деятельности [14].
Многие педагоги и психологи подчеркивают, чтопроцесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеетбольшое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваиватьзнания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание.Так, например, методист К.П. Ягодовский справедливо указывает, что «зарисовка,с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой — имеетогромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета идругих сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации всознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя врисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающуюдействительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали ичастности, которые ими не замечались до рисования [56].
А.Н. Граборов отмечает, чтобы добиться лучшегоусвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимыйматериал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно большое числорецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет,осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [15].
Соответственно, рисование является одним изэффективных средств наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или инымучебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам исамому выполнять рисунки на классной доске.
Среди основных средств обучения изобразительнойдеятельности важное место занимает педагогическое рисование – выполнениерисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна иподтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. Сособой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, чторисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения,ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель [15].
Основное достоинство выполненного на доскерисунка – простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполнедопустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания,выделения характерных, наиболее существенных признаков.
Систематическое выполнение рисунка учителемприучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать илучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.
Для пробуждения у учащихся познавательногоинтереса уроки изобразительной деятельности строятся так, чтобы они служилиимпульсом к продуктивным интеллектуальным операциям. Это достигается путеммаксимального использования внутренней и внешней деятельности учащихся на всехэтапах работы над рисунком [19].
Общая организационная структура урока рисования вспециальной школе может быть представлено в следующем виде:
I. Подготовительнаячасть.
1. Организационныйэтап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).
2. вводнаябеседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности,повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).
II. Основнаячасть.
1. Анализобъекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету,положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).
2. Определениепоследовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).
3. Указанияк началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения,предупреждение возможных ошибок).
4. Работаучащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности(осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства;повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализацияпредставлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительныйпоказ технических приемов рисования и т.п.).
III.Заключительнаячасть.
1. Подведениеитогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализработ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников наошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).
2. Заданиена дом.
3. Организационноеокончание урока.
Предлагаемая структура урока рисования внаибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младшихшкольников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитиевнимания младших школьников с нарушением интеллекта [20].
Прежде всего, обеспечивается понимание учащимисяцели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие дляориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяетуспешность выполнения задания. Для этого используется система действий,включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательноеознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала,которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать ванализе объекта. На уроках рисования с натуры этому способствует применениеспециально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек,легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьмаполезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разномуманипулировать составными элементами при подборе их, а также проделыватьсоответствующие перемещения при определении композиции узора. На урокахтематического рисования с целью образования правильных представленийиспользуются макеты предметов [17].
Эти приемы вызывают у младших школьников снарушением интеллекта стремление поставить вопросы, касающиеся особенностейизображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения кобъекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведенияо его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет ктому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаютсяпотрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Обизменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда срисунка на объект и обратно.
Растущий познавательный интерес особенно заметенво время объяснения нового задания, когда учитель показывает на доске порядокпостроения рисунка. Возникающее «на глазах» изображение изумляет школьников иодновременно радует их, вызывает восхищение и эмоциональное оживление. Учащиесявнимательнее всматриваются в изображение, стараются понять и запомнитьпоследовательный ход работы [17].
Рисование часто применяется в работе и на другихуроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительнойдеятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовоеобучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных,переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время подруководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют(зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформлениедневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическоерисование). Во многих коррекционных (образовательных) учреждениях VIII вида работают различныекружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы,выжигания по дереву «Умелые руки» и другие [14].
Таким образом, из работ специалистов мы видим,что внимание в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушениеминтеллекта является одним из важных психологических факторов обучениярисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры ирисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Вниманиерисующих представляет сложный процесс, и притом его структурные и динамическиеособенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи,различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения икорректирования.
Изучив и проанализировав теоретические источникипо проблеме изучения развития внимания младших школьников с нарушениеминтеллекта в процессе изобразительной деятельности, можно сделать вывод, чтонеобходимым условием любой человеческой деятельности, а именно изобразительной,требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активностьи сосредоточенность внимания.
Следует подчеркнуть, что обучение рисованию вкоррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важнымсредством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способомкоррекции внимания.
2. Экспериментальное изучениеособенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и ихразвитие в процессе изобразительной деятельности
2.1Выявление особенностей развития внимания младших школьников с нарушениеминтеллекта
Для выявления уровня развития внимания, проводилосьэкспериментальное исследование на базе специальной (коррекционной)школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Хабаровска.
В исследовании принимали участие 20 школьников 1-2-го классов, ввозрасте 7-9 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.
В процессе экспериментального исследования мы использовалиследующие методы: наблюдение, беседа с учителем и диагностические методики«Пьерона-Рузера», «Корректурная проба» и «Таблица Шульте».
Исследование проводилось в течение учебного года. Беседы иэкспериментальные методики осуществлялись в индивидуальной форме. На урокахиспользовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы.Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.
1. Методика «Пьерона-Рузера».
Целью данной методики явилось изучение объема и устойчивостивнимания.
Для проведения методики используется стандартный бланк, содержащийкружки, ромбы, квадраты и треугольники, выстроенные в строчки и чередующиеся вслучайном порядке, карандаш и секундомер.
Испытуемым предлагалось по образцу в квадрате поставить точку, втреугольнике – черточку, круг оставить чистым, ничего в нем не рисовать, а ромбзачеркнуть. После того, как учащийся приступил к работе, включается секундомери фиксируется количество знаков, заполненных им за одну минуту (всего дается 3минуты), – отмечается чертой прямо на бланке. Полученные данные мы условноразделили на 3 уровня:
высокий уровень – равен единице – испытуемый быстро запоминаетусловные обозначения, после первой заполненной строчки престает смотреть наобразец, работает старательно;
средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый запоминаетсамостоятельно от 70 до 80 фигур за 3 минуты, работает аккуратно, но допускаетнезначительные ошибки (1 – 2);
низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый постояннообращает внимание на образец, работает небрежно, допускает множество ошибок.
Промежуточные результаты методики «Пьерона-Рузера» представлены вПриложении 1 таб. 1.1.
Обобщенный анализ результатов методики «Пьерона-Рузера»представлены в таблице 2.1.1.
Таблица 2.1.1.
Уровень развития объема и устойчивости вниманиямладших школьников с нарушением интеллектаВсего учащихся Уровни выполнения задания высокий средний низкий количество учащихся % количество учащихся % количество учащихся % 20 5 25 8 40 7 35
Из таблицы 2.1.1. видно, что на высоком уровне с заданиемсправилось 5 учащихся из 20, что составило 25% от всего количества испытуемых.При выполнении задания они быстро запомнили условные обозначения, после первойзаполненной строчки стали работать без упора на образец. Так, например, Юле К.(8 лет) задание очень понравилось, и она с интересом принялась его выполнять.Некоторые дети выполняли задание по строчкам, а другие по столбикам.
Таким образом, нужна работа по развитию объема и устойчивостивнимания.
На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, чтосоставило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданиемсамостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительныеошибки. Так, например, Петя П. (7 лет) не может относительно долго и интенсивновыполнять несложную однообразную работу.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу поразвитию объема и устойчивости внимания.
Работы 7 учащихся из 20, что составило 35% от всего количестваиспытуемых, были отнесены к низкому уровню. Задание было практически невыполнено. Учащиеся работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки илипропускали фигуры. Так, например, Вова А. (7 лет) и Саша В. (7 лет) натретьей-четвертой строчке стали зачеркивать треугольники.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу поразвитию объема и устойчивости внимания.
Таким образом, на основании полученных данных можно судить, чтоуровень объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушениеминтеллекта находится на среднем уровне. Эти учащиеся нуждаются в оченьсвоеобразной организации учебного труда, которая помогла бы им в окончательнойинтериоризации практических действий (принятия задания, выполнения его по ходудеятельности в совокупности всех требований, в сличении полученного результатас заданием) в умственный план.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу поразвитию объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушениеминтеллекта.
2. Методика «Корректурная проба».
Целью данной методики явилось изучение устойчивости внимания испособности к его концентрации.
Для проведения этой работы потребуется бланк корректурной пробы,секундомер и карандаш.
На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русскогоалфавита, в том числе буквы «К» и «И».
Исследование необходимо проводить индивидуально.
Испытуемому предлагается, прослеживая строку за строкой,отыскивать буквы «К» и «И» и зачеркивать их.
По сигналу экспериментатора (одновременно включается секундомер)испытуемый начинает вычеркивать заданные буквы. По истечении каждой минутыисследователь ставит вертикальную черту в том месте бланка, где ученикостановился. Общая длительность проведения опыта 3 минуты.
Полученные результаты условно можно разделить на три уровня:
высокий уровень – равен единице – испытуемый, приняв задание вовсем объеме, работает самостоятельно, внимательно проверяет сделанное; еслидопускает ошибки, то замечает их и исправляет самостоятельно;
средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый, полностью принявзадание, работает самостоятельно, но по ходу допускает немногочисленные ошибки:по 1-2 пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков, но самостоятельно не замечаети не устраняет их;
низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый, в полном объемеприняв инструкцию, до конца занятия может ее не сохранить; в процессе работыдопускает ошибки: по 6-8-10 пропущенных или неправильно зачеркнутых знаков, ноне замечает и не исправляет их.
Промежуточные результаты методики «Корректурная проба»представлены в Приложении 2 таб. 2.1.
Обобщенный анализ результатов методики «Корректурная проба»представлены в таблице 2.1.2.
Таблица 2.1.2.
Уровень развития устойчивости и концентрации внимания младшихшкольников с нарушением интеллектаВсего учащихся Уровни выполнения задания высокий средний низкий количество учащихся % количество учащихся % количество учащихся % 20 6 30 8 40 6 30
Из таблицы 2.1.2. видно, что 6 учащихся из 20, что составило 30%от всего количества испытуемых, справились с задание на высоком уровне. Этишкольники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времениработали и не допустили ни единой ошибки. Для них выполнение одновременно двухзаданий становится более доступным. Так, например, Даша Л. (8 лет) зачеркивалане те буквы, затем это понимала, стирала и делала правильно.
Следовательно, необходима работа по развитию устойчивости иконцентрации внимания.
На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, чтосоставило 40% от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиесяработали самостоятельно, но не замечали и не устраняли допущенныенемногочисленные ошибки. Так, например, Аня Е. (7 лет) и Сережа Р. (8 лет) привыполнении задания допустили единичные ошибки.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу поразвитию устойчивости и концентрации внимания.
Часть учащихся показалинизкий уровень: 6 человек из 20, что составило 30% от всего количестваиспытуемых. Эти дети не проявили интереса, ошибки не исправляли, так как невидели их вообще. Так, например, Катя П. (7 лет), Женя В. (7 лет) на вопросвзрослого, правильно ли выполнено задание, отвечали утвердительно, оставаясьпри этом полностью довольными своими результатами.
Следовательно,необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости иконцентрации внимания.
Таким образом, мывидим, что уровень устойчивости и концентрации внимания у младших школьников снарушением интеллекта находится на среднем уровне.
Полученные нами данныев какой-то мере подтверждают позитивную динамику развития устойчивости вниманиямладших школьников с нарушением интеллекта от класса к классу. Тот факт, что70% учащихся могут сосредоточенно и внимательно работать в течение определенноговремени (3 минуты), говорит о значительном резерве школьников, который долженбыть эффективно использован в коррекционной работе с ними по развитию устойчивостии концентрации внимания.
3. Методика«Таблица Шульте»Целью этой методики явилось изучениепереключения внимания.
Исследованиепроводится при помощи черно-красной таблицы цифр (таблица Шульте) исекундомера. На таблице в случайном порядке напечатаны цифры от 1 до 9 – чернымцветом, и эти же цифры – красным цветом. Работу необходимо было проводить в трисерии.1 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числачерного цвета в возрастающем порядке от 1 до 9.
2 серия. Испытуемомупредлагается показать по таблице числа красного цвета в убывающем порядке от 9до 1.
3 серия. Испытуемомупредлагается показать по таблице числа черного цвета в возрастающем порядке исразу же показать числа красного цвета в убывающем порядке.
Проведя три серииисследования, мы определили суммарное время затраченное на выполнение 1 и 2серий эксперимента. Затем установили разницу между этим суммарным временем ивременем, затраченным на выполнение задания 3 серии. Полученная разница и будетвременем переключения, которое мы условно разделили на три уровня:
высокий – 3 балла –испытуемый выполняет все три серии задания без ошибок, показатель переключениявнимания от 1 до 4 минут;
средний – 2 балла –испытуемый работает самостоятельно, но в третьей серии задания допускает ошибкиили замены, показатель переключения внимания от 5 до 7 минут;
низкий – 1 балл – испытуемыйдопускает многочисленные ошибки, делает паузы, показатель переключения вниманияот 8 до 10 минут.Промежуточные результаты методики «ТаблицаШульте» представлены в Приложении 3 таб. 3.1.
Обобщенный анализрезультатов методики «Таблица Шульте» представлены в таблице 2.1.3.
Таблица 2.1.3.
Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушениеминтеллектаВсего учащихся Уровни выполнения задания высокий средний низкий количество учащихся % Количество учащихся % Количество учащихся % 20 7 35 13 65
Из таблицы 2.1.3. видно, что с заданием на высоком уровне не справилсяникто.
Таким образом, нужна работа по развитию переключения внимания.
Средний уровень переключения внимания показали 7 учащихся из 20, чтосоставило 35% от всего количества испытуемых. Первые две серии исследованиявыполнили очень быстро и без ошибок, а вот на третьей серии возникли трудности.Так, например, Руслан П. (8 лет) и Олег Т. (7 лет), дойдя до чисел 6 (черная) и4 (красная), стали делать замену: называть черную цифру в убывающем порядке, акрасную в возрастающем. Но после небольшой паузы задания до конца сталивыполнять правильно.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитиюпереключения внимания.
К низкому уровню были отнесены результаты исследования 13 учащихся из20, что составило 65% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданиемиз-за того, что не могли быстро сориентироваться в работе и затруднялисьназвать по порядку цифры, часто заявляя, что такой цифры нет. Так, например,Павлик Т. (8 лет) и Коля Д. (8 лет) проявляли нежелание выполнять задание, уних была снижена работоспособность. Учащиеся постоянно пропускали число илиназывали другое число, часто делали паузы на поиски числа.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключениявнимания.
Таким образом, мы видим, что уровень переключения внимания у младшихшкольников с нарушением интеллекта находится на низком уровне. Эти учащиеся испытываютзначительные трудности при переключении с одного задания на другое. В ихдеятельности особенно ярко проявляется застреваемость или «соскальзывание» науже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределениювнимания между разными видами деятельности. Следовательно, необходимо проводитькоррекционную работу по развитию переключения внимания у младших школьников снарушением интеллекта.
Для подтверждения результатов экспериментальных методик, нами былопроведено наблюдение.
Наблюдение за учащимися началось с анализа их внешнего вида. Мыобращали внимание на то, как реагировал каждый школьник на предъявленноезадание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческиереакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность илипассивность.
Из 20 испытуемых можно выделить 6 человек, которые комфортно чувствуютсебя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечанияпедагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию,стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт совзрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.
8 учащихся во время проведения эксперимента большой активности в ходевыполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другиевыполняли неохотно. Умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждутпохвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания педагога. У некоторыхшкольников наблюдается быстрая утомляемость, гиперактивность. В основномучащиеся хорошо идут на контакт со взрослым, умеют общаться со сверстниками.
6 человек из 20 младших школьников с нарушением интеллекта практическине проявили интереса к выполнению задания. Не умеют пользоваться помощьювзрослого, неохотно вступают в контакт, часто отказываются общаться.
Наблюдения за учащимися с нарушением интеллекта в процессе обученияпоказывают, что у них имеются определенные потенциальные возможности развитиявнимания и целенаправленной деятельности. При создании оптимальных условий исоблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинствоучащихся с нарушением интеллекта активно включаются в учебный процесс,выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильнойдеятельности на другой.
Данные, которые мы получили в ходе беседы, свидетельствуют о том, что вданных классах есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы внаибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников.Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемыхолигофренами ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работеошибки. Процент таких детей составил 30% от количества всех учащихся; при этом,хотя второклассники работают значительно быстрее учеников 1-го класса, но числодопускаемых ими ошибок очень велико. Другими словами, у учащихся 2-го класса посравнению с первоклассниками повышается показатель продуктивности деятельности,но показатель правильности остается почти неизменным.
Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которыхнаблюдается низкий уровень развития внимания, что составляет 40%. Большоеколичество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпамиработы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.
Кроме того, имеется 30% учащихся, которые работают быстро, но крайненевнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимостьорганизовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычноостаются ими незамеченными.
Таким образом, по данным проведенной беседы мы увидели, что большаяполовина испытуемых, которая составила 60%, способна относительно длительныйсрок (1/3 урока) интенсивно выполнять однообразную работу и при этом начинаютсами замечать допускаемые в работе ошибки.
Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментальногоисследования большинство учащихся показали средний уровень развития внимания(см. Приложение 4 таб. 4.1.). Из этого следует, что у младших школьников снарушением интеллекта страдает внимание. Нарушены все свойства внимания, но неу всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключатьвнимание, и в большой степени страдает объем. Другие наоборот имеютотносительно высокую устойчивость и концентрацию.
Анализ количественных данных (числа учащихся, безошибочно выполнившихработу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качествеустойчивости внимания школьников. Успешность выполнения этой работы и характердопущенных ошибок позволяет судить об организации коллективного вниманияучащихся.
Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потомуреализующая характерные для этого возраста задачи развития, в наибольшейстепени «работает» на становление полноценного внимания учащихся. Однако самадеятельность для осуществления требует некоторого начального уровнясформированности внимания. Его недостаток редко и обуславливает не успешностьшкольника в учении, что влечет за собой необходимость специальной коррекциинедостатков внимания. Поэтому нужно отметить, что процессе специального коррекционно-развивающегообучения к старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамикав развитии внимания. Как уже отмечалось ранее, развитию внимания у младшихшкольников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность.Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования мы будемиспользовать ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности.
2.2Коррекционное значение изобразительной деятельности в процессе развитиявнимания младших школьников с нарушением интеллекта
Огромное значение в развитии внимания младшего школьника с нарушениеминтеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся синтеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную средиразличных видов деятельности. Как учебный предмет изобразительная деятельностьчасто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенной, но между темвлияние изобразительной деятельности на ученика ничем не заменимо и невосполнимо. В процессе ее получают развитие такие стороны личности, которые немогут формироваться в других видах деятельности. Школьник, изображая события иявления окружающего мира, учится наблюдать и понимать их, видеть их красоту,давать им эстетическую оценку. Учащиеся, наблюдая за происходящим вокруг,изображая увиденное, пытаются так или иначе определить и нравственную ценностьизображаемого. Овладение учеником критерием красоты одновременно является иосознанием моральных критериев. Эстетические чувства, формирующиеся в процессеизобразительной деятельности, оказывают влияние на поведение и поступки младшихшкольников с нарушением интеллекта.
Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали Т.Н. Головина,А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М.Нудельман, И.М. Соловьев Ж.И. Шиф и другие специалисты.
Л.В. Занков считал, что общее развитие школьника, как и развитиеотдельных его способностей, не может проходить спонтанно. «Нужна особаянаправленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным дляразвития». Эта «особая направленность» обучения осуществляется на уроке.
Вообще урок – это целостный, логически законченный, ограниченныйопределенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса. В немпредставлены в сложном взаимодействии все основные компонентыучебно-воспитательного процесса: цель, задача, средства, содержание, методы,организация. Для лучшей эффективности следует придерживаться следующихтребований к уроку:
— Каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи.Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного,готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.
— Содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, бытьдоступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированногоподхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.
— Методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастнымособенностям школьников, развивать и коррегировать их познавательнуюдеятельность, способствовать формированию умственных и практических действий,способность анализировать, синтезировать, обобщать.
— На каждом этапе урока ведется систематический контроль за качествомусвоенных знаний, формирование знаний, умений и навыков.
— Урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическимматериалом, техническими средствами.
— Каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильнымраспределением времени между каждой структурной частью урока.
— На уроке должны соблюдаться все требования охранительно-педагогического режима.
Подчеркивая первостепенную важность проблемы влияния изобразительнойдеятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта,специалисты отмечают особую сложность в коррекции внимания. По результатамконстатирующего этапа эксперимента видно, что учащиеся 1-2 классов синтеллектуальной недостаточностью нуждаются в коррекции недостатков внимания.Поэтому цель формирующего этапа экспериментального исследования – коррекция иразвитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта посредствомизобразительной деятельности. Для этого мы предлагаем ряд уроков и упражненийпо изобразительному искусству, направленные на развитие внимания учащихся снарушением интеллекта.
Тема: Рисование снатуры зимних вещей (шарф и вязаная шапочка)
(1 класс III четверть ).
Цель: Учить детейпередавать основную форму предметов и располагать их на листе бумаги.
Задачи:
— учить детей рисоватьшарф и вязаную шапочку;
— развивать внимание,зрительное восприятие, память, мелкую моторику, кругозор учащихся;
— учить соотносить ширинуи высоту предмета; сравнивать свой рисунок с натурой;
— воспитыватьаккуратность и самостоятельность.
Оборудование: зимние вещи(шарф и вязаная шапочка), иллюстрации зимы и людей в зимней одежде, простойкарандаш, цветные карандаши (синие) резинка, альбомный лист.
Организационный момент:
— Здравствуйте!Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у васлежит на столе?
Вводная беседа:
— Ребята, какое сейчасвремя года? (Зима.) Какая погода зимой? (Холодная. Дует ветер. Идет снег.)Посмотрите на эти картинки. Что здесь изображено? (Зима. Идет снег…) Кто ещеизображен на этих картинках? (Люди, дяди, тети, дети.) Что одето на них?(Сапоги, валенки, шуба, шапка, шарф, варежки.) Зимой очень холодно, поэтомулюди носят теплую одежду. Сегодня мы с вами будем рисовать зимние вещи: (показ)шарф и вязаную шапочку.
Анализ объектаизображения:
— А сейчас посмотритевнимательно на эти предметы. На какую фигуру похож шарф. (Прямоугольник.) Какойшарф по размеру: длинный или короткий? Узкий или широкий? (Длинный, узкий.)Какого цвета шарф? (Синего.)
А сейчас посмотритевнимательно на шапочку. На какую фигуру похожа она? (На половинку круга.)Давайте сравним ее с шарфом. В высоту она больше или меньше шарфа? (Большешарфа.) Шарф длинный, а шапочка какая? (Шапочка короткая.) Какого цветашапочка? (Синего.)
Определениепоследовательности выполнения рисунка:
— Свой рисунок мы начнемс шапочки. А затем нарисуем шарф.
Указания к началу работы:
— А теперь послушайтевнимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В центре листа мы нарисуемшапочку. Она похожа на половинку круга. А под ней на всю длину листа мынарисуем шарф. Он похож на длинный узкий прямоугольник. Сначала мы нарисуемкарандашом, а потом раскрасим цветным карандашом. Помните: рисуя карандашом,нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы.
Пальчиковая гимнастика.Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)
Работа учащихся надрисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
— Сначала карандашомнарисовали шапочку. Посмотрите, похожа ваша шапочка на мою. Теперь нарисовалипод шапочкой во всю длину листа шарф. Шарф должен получиться длинным и узким.Кто закончил рисунок простым карандашом, берет синий карандаш. Сначаларазукрашиваем шапочку. Потом разукрашиваем шарф.
Подведение итогов работы:
— Ребята, что мы рисовалисегодня на уроке? (Шарф и вязаную шапочку.) В какое время года мы надеваем этивещи? (Когда очень холодно, зимой.) Выставка работ, оценки.
Тема: Иллюстрация ксказке «Колобок» (1 класс IIIчетверть).
Цель: Развивать детскоевоображение и умение передавать в рисунке наиболее простой для изображениямомент из прочитанной сказки.
Задачи:
— рассмотреть иллюстрациик сказке «Колобок»;
— учить детей изображатьпо представлению отдельные предметы, наиболее простые по форме и окраске;
— развивать внимание,зрительное восприятие, память, мелкую моторику, кругозор учащихся;
— формировать замысел,активизировать зрительные образы;
— воспитыватьаккуратность и самостоятельность.
Оборудование: иллюстрациик сказке «Колобок», простой карандаш, цветные карандаши (синий, зеленый,коричневый, желтый, красный), резинка, альбомный лист.
Организационный момент:
— Здравствуйте, ребята! Давайтемы друг другу улыбнемся. Сегодня у нас очень интересный урок. Проверили своюготовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у вас лежит на столе?
Вводная беседа:
— Ребята, посмотрите, кток нам сегодня пришел на урок. (Колобок.) Из какой сказки этот герой? (Из сказки«Колобок».)
Посмотрите на этикартинки и ответьте. Где жили дед и бабка? (В избушке.) Кто сделал Колобка?(Бабка.) Куда покатился Колобок? (По дорожке в лес.) Кто встретился ему в лесу?(Медведь, заяц, лиса.) Что делал Колобок для зверей? (Пел песенку.) Что сделалалиса? (Съела Колобка.) Всех героев сказки нарисовать трудно. Сегодня мы с вамибудем рисовать красивую избушку и Колобка, который катится по дороге.
Анализ объектаизображения:
— А сейчас посмотритевнимательно на эту картинку. Кто здесь изображен? (Колобок). Какой формыКолобок? (Круглый.) На что похож Колобок? (На мяч, шар.) Какого цвета Колобок?(Желтого.) Что делает Колобок? (Катится по дороге.) Чтобы Колобок мог видеть,петь песенки, что надо ему нарисовать? (Глаза, нос, рот.) А что еще на картинкенарисовано? (Избушка.) Посмотрите внимательно, из каких частей состоит избушка?(Из крыши — треугольник, стены — квадрат, окна – маленький квадрат, трубы.)Какого цвета избушка? (Коричневого) Можно нарисовать деревья, траву и цветы.Это лес.
Определениепоследовательности выполнения рисунка:
— Сначала мы нарисуемземлю и небо. Потом красивую избушку, дорогу и Колобка. А потом деревья, травуи цветы.
Указания к началу работы:
— А теперь послушайтевнимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В верхней части листабудет небо, остальное – земля. Большую часть листа занимает избушка.(Последовательное прорисовывание частей избушки.) В правом нижнем углу мынарисуем дорогу. А на ней Колобка. Колобок живой и поет песенки, нарисуем емуглаза, нос и рот. Вокруг избушки можно нарисовать маленькие деревья. А вдольдороги цветы. Сначала мы нарисуем простым карандашом, а потом раскрасимцветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на листбумаги, чтобы не остались глубокие следы.
Пальчиковая гимнастика.Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)
Работа учащихся надрисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
— Сначала отделили чертойземлю от неба. Потом нарисовали избушку (большой квадрат, треугольную крышу,окно, трубу). Нарисовали дорогу (Две линии.) На дороге круглый Колобок (глаза,нос, рот). Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветные карандаши.(определение выбора цветов для каждого предмета.)
Подведение итогов работы:
— Ребята, что мырисовали? (Иллюстрацию, картинку к сказке «Колобок».) Выставка работ, оценки(отмечается точность воспроизведения формы предметов, проявление творческойфантазии.)
Тема: Рисование вполосе узора из растительных форм
(1 класс IV четверть) .
Цель: Учить детейчередовать элементы при составлении в полосе узора из растительных форм.
Задачи:
— учить детей рисоватьузор в полосе;
— развивать внимание,зрительное восприятие, память (последовательность выполнения рисунка), мелкуюмоторику, кругозор учащихся;
— формироватьэстетический вкус; технические и изобразительные умения;
— воспитывать интерес курокам рисования.
Оборудование: образцы сизображением ягод, цветов и листьев различных форм, узор в полосе на альбомномлисте, простой карандаш, цветные карандаши (синий, красный, зеленый), резинка,альбомный лист, линейка, шаблоны: ягоды, цветы, листочки.
Организационный момент:
— Здравствуйте!Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у васлежит на столе?
Вводная беседа:
— Ребята, сегодня науроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего будет состоять узор, выузнаете, если отгадаете загадки:
Была зеленой маленькой,потом я стала аленькой!
На солнце почернела я, ивот теперь я спелая. (Ягода.)
Из почек появляются,весною распускаются,
Осенью увядают, и всеопадают. (Листья.)
Он проснулся, покачнулся,
Лепестками к солнцупотянулся. (Цветок.)
Какие ягоды (цветы,листья) вы знаете?
(Вывешивается на доскуобразцы с изображением ягод, цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором вполосе).
Анализ объектаизображения:
— Ребята, посмотритевнимательно на рисунок. Что вы видите? (Ягоды, цветы и листья.) Сколько ягод вывидите? (Две) Какие это ягоды? (Вишня) Какого цвета? (Красного) Сколько цветов?(Один) Какого цвета цветы? (Желтый) Сколько листьев? (Один) Какого цветалисток? (Зеленого) Как расположены ягоды, цветы и листья? (Сначала нарисованыягоды, потом цветок, потом листик.) Значит, в рисунке ягоды, цветы и листьячередуются. Что мы будем рисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод,цветов и листьев.)
Определениепоследовательности выполнения рисунка:
— Свой рисунок мы начнемс полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в которой будем рисоватьорнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части. По краям полосы по линейкепроведем прямые линии. В полученные клетки по шаблону будем обводить сначала ягоды,потом цветок, потом листок.
Указания к началу работы:
— А теперь послушайтевнимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. По линейке нарисуем полосуво всю длину листа. Меркой разделим на равные части. Берем шаблон ягоды, кладемего в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом. Потом беремшаблон цветка и т.д. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветнымикарандашами. Помните: рисуя карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листубумаги, чтобы он не двинулся, иначе у вас не получится красивый узор.
Пальчиковая гимнастика.Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)
Работа учащихся надрисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
— Сначала карандашом полинейке начертили полосу и клетки. По очереди обводим шаблоны, повторяемпоследовательность работы, смотрите на мой рисунок. (Когда дети нарисовали узорпростым карандашом, обратить внимание на использование основных цветоврисунка). Ягоды мы раскрашиваем красным цветом, цветы – желтым, листья –зеленым.
Подведение итогов работы:
— Ребята, что мы рисовалисегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.) Выставка работ,оценки (отмечается точность воспроизведения последовательности элементов узора,правильный подбор цвета).
Тема: Рисование снатуры игрушки рыбки
(2 класс III четверть).
Цель: Учить детейвыделять существенные признаки предмета.
Задачи:
— учить детей выявлятьхарактерные детали, путем расчленения на части;
— развивать внимание,восприятие, память, мелкую моторику;
— воспитывать интерес куроках рисования, трудолюбие, усидчивость.
Оборудование: картинки саквариумными рыбками, игрушки рыбок, трафареты рыбок, книги о рыбках, альбомныйлист, простой карандаш, краски, баночка с водой.
Организационный момент:
— Здравствуйте!Подровняйтесь! Посмотрите, все ли у вас готово (альбом, карандаши и т.д.)
Вводная беседа:
— А кого мы сегодня будемрисовать, вы узнаете после того, как отгадаете загадку.
В воде мы живем, без водыпропадем. (Рыбы.) (Вывешивается картинка рыбки.)
Правильно, сегодня мыбудем рисовать рыбку. Посмотрите, а рыбка у нас не простая, а какая? (Золотая.)А каких еще рыбок вы знаете? (Перечисляют.) Это какие рыбы: речные или морские?А какие рыбы относятся к морским? К аквариумным рыбкам относятся маленькиерыбки: золотая, гуппи, неоновая и другие. Посмотрите на картинку, вы видите,как их много. Мы с вами читали «Сказку о золотой рыбке», которую написал А.С.Пушкин (показ книги). Итак, кого мы сегодня будем рисовать? (Золотую рыбку.)
Анализ объектаизображения:
— Ребята, посмотрите нанашу рыбку. Какого она цвета? Из каких частей состоит рыбка? Самая большаячасть рыбки – тело. Что у нее еще есть? (Голова. Плавники.) Давайте сосчитаем,сколько плавников на спинке и на брюшке (3). И еще 1 возле головы. С обратнойстороны есть такой же, но его не видно. Его считать не будем. Ребята, гденаходится самый большой плавник? (На спине.) На какой части спины находится этотплавник? (На середине.) Где находится второй плавник? (Возле хвоста.)посмотрите внимательно на брюшко, на нем еще 2 плавника. Рядом с какой частьютуловища они находятся? (Рядом с головой.) Скажите, какого цвета рыбка?(Желтого.) Чем покрыто тело рыбки? (Чешуей.) каким цветом обведена чешуя?(Красным.) В воде чешуя переливается, и кажется, что блестит золото, поэтомурыбка называется золотой.
(Рассматривание ширины идлины рыбки.) Где рыбка больше: в ширину или в длину? (В длину.) Ребята, накакую фигуру похоже тело рыбки? (На овал, на длинный овал.) Еще у рыбки естьголова, хвост и 5 плавников. Самый большой на середине спины.
Определение последовательностивыполнения рисунка:
— сначала мы рисуемтуловище, это самая большая и главная деталь рыбки. Затем отметим голову,нарисуем хвост. На спине, возле хвоста, возле головы нарисуем плавники. Затемнарисуем ротик, глазик и чешую.
Указание к началу работы:
— Как долженрасполагаться альбомный лист? (По длине.) На всю длину листа мы рисуем телорыбки, оставив место для хвоста, а сверху и снизу для плавников. Не забывайте,что тело рыбки – самая большая часть рыбки. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильнодавит на лист бумаги и т.д.
Пальчиковая гимнастика.Итак, мы начинаем рисовать (см. схемы выполнения).
Работа учащихся надрисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
— Сначала обводим вседетали рыбки, рисуем ротик, глазик, чешую. Кто выполнил рисунок простымкарандашом, приступает к закрашиванию. Берем желтую краску и разукрашиваемрыбку в желтый цвет, сверху наносим красный, обводя чешую. А теперь подождите,когда краска высохнет.
Подведение итогов работы:
— Итак, ребята, кого мырисовали сегодня на уроке? (Золотую рыбку.) Какую сказку о ней вы знаете?(«Сказку о золотой рыбке» А. С. Пушкина.) Почему рыбку назвали золотой? (Чешуяблестит как золото.) Выставка работ, оценки.
Тема: Рисование вполосе узора из листьев и цветов
(2 класс IV четверть).
Цель: Закреплять умениедетей работать с красками.
Задачи:
— учить детей рисоватьузор в полосе;
— развивать внимание,зрительное восприятие, память (последовательность выполнения рисунка), мелкуюмоторику, кругозор учащихся;
— формироватьэстетический вкус; технические и изобразительные умения;
— воспитывать интерес курокам рисования.
Оборудование: образцы сизображением цветов и листьев различных форм, узор в полосе на альбомном листе,простой карандаш, краски, баночки с водой, кисточки, резинка, альбомный лист, линейка,шаблоны: цветы, листья.
Организационный момент:
— Здравствуйте!Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Тихо сели.
Вводная беседа:
— Ребята, сегодня науроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего будет состоять узор, выузнаете, если отгадаете загадки:
Из почек появляются,весною распускаются,
Осенью увядают, и всеопадают. (Листья.)
Он проснулся, покачнулся,
Лепестками к солнцупотянулся. (Цветок.)
Ребята, какие цветы вызнаете?
(Вывешивается на доскуобразцы с изображением цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором вполосе).
Анализ объектаизображения:
— Ребята, посмотритевнимательно на рисунок. Что вы видите? (Листья.) Кто отгадает, с какого онидерева? Какого они цвета? (Зеленого.) Какого еще цвета бывают листья? Какойформы? Сколько листьев вы видите? (3) Сколько цветов вы видите? (2) Какогоцвета цветы? (Желтого.) Сколько листьев? (Один) Какого цвета листок? (Зеленого)Как расположены цветы и листья? (Сначала нарисован листок, затем цветок, потомопять листок.) Значит, в рисунке цветы и листья чередуются. Что мы будемрисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе цветов и листьев.)
Определениепоследовательности выполнения рисунка:
— Свой рисунок мы начнемс полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в которой будем рисоватьорнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части. По краям полосы по линейкепроведем прямые линии. В полученные клетки по шаблону будем обводить сначалалисток, потом цветок, потом листок, чередуем.
Указания к началу работы:
— А теперь послушайтевнимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. По линейке нарисуем полосуво всю длину листа. Меркой разделим на равные части. Берем шаблон листка,кладем его в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом.Потом берем шаблон цветка и т.д. Сначала мы нарисуем карандашом, а потомраскрасим красками. Помните: рисуя карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листубумаги, чтобы он не двинулся, иначе у вас не получится красивый узор. Приработе с красками хорошо промывайте кисточку в воде.
Пальчиковая гимнастика.Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)
Работа учащихся надрисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
— Сначала карандашом полинейке начертили полосу и клетки. По очереди обводим шаблоны, повторяемпоследовательность работы, смотрите на мой рисунок. (Когда дети нарисовали узорпростым карандашом, обратить внимание на использование основных цветоврисунка). Листья мы раскрашиваем зеленым цветом, цветы – желтым.
Подведение итогов работы:
— Ребята, что мы рисовалисегодня на уроке? (Узор в полосе из цветов и листьев.) Выставка работ, оценки(отмечается точность воспроизведения последовательности элементов узора,правильный подбор цвета).
Прежде чем приступить крисованию даже самых простых по форме предметов, необходимо предварительнопровести соответствующую работу по развитию у детей внимания. Поэтому мыпредлагаем использовать следующие игры и упражнения.
1. Предметно-тематическийтип: основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающимпредметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными: «Моясемья», «Мое любимое время года», «Я дома», «Кем я стану» и другое.
2. Образно-символическийтип: в основе которого рисование, связанное с нравственно-психологическиманализом абстрактных понятий: «Добро», «Зло», «Счастье», в виде образов,созданных зрительным восприятием и воображением ребенка, а так же изображениемэмоциональных состояний и чувств – «Радость», «Гнев», «Удивление».
3. Упражнения наразвитие образного восприятия: задания, основанные на принципе проекции, –«Волшебные пятна», а так же воспроизведение в изображении целостного объекта иего осмысление – «Рисование по точкам».
4. Игры – упражненияс изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином,мелками и т.д.), изучение их физических свойств и экспериментальных возможностей– рисование пальцами, экспериментирование цветом, пластилином, тестом.
5. Задания насовместную деятельность могут включать задания всех четырех указанных вышевидов. Коллективное рисование направленно на коррекцию проблем общения сосверстниками, улучшение детско-родительских отношений.
Упражнения наиспользование цвета:
1. Например, можноиспользовать нарисованный цветок с 10-15 лепестками, некоторые из нихраскрашиваются тоже красками, но уже разбавленными водой. При этом, дети спомощью разных 2-х красок образуют какой-то один определенный цвет (например:синяя краска и желтая при смешивании образуют зеленый цвет) и т.д.
2. Детям предлагаетсянарисовать предметы или явления природы, связанные для них с каждым цветом.Например, что дети представляют при виде желтого цвета (солнце, юбка, лимон,цветок) и т.д.
3. Рисование различноговида линий (спокойных, радостных, хитрых, зубастых, волнистых, больных и т. д.)с использованием цветных карандашей и фломастеров (например: больная линиякоричневого цвета).
Упражнения наиспользование формы и цвета:
1. Детям предлагаетсяперевернуть лист цветной бумаги белой стороной вверх, чтобы рисунок был лучшевиден. Затем учащиеся должны наметить на бумаге определенную фигуру, сначалапростым карандашом, а потом вырезать. Например, изобразить фигуру, похожую наоблако:
- рисуем форму облака наярко-красной или желтой цветной бумаге;
- рисуем и вырезаем 3-4фигуры облаков разного размера, готовые фигуры отложить в сторону.
2. Форма, похожая наполоску. Детям предлагается нарисовать на обратной стороне цветной бумагидлинные и короткие полоски так, чтобы они были разных цветов, например, синие иоранжевые. Затем вырезать 6-8 полосок каждого цвета.
3. Форма, похожая накруг. Детям предлагается вырезать кружки двух цветов: желтые (показать) икрасные (показать). Затем нарисовать 6-8 кружков разного размера.
Упражнения назакрепление ориентировки в пространстве:
1. В этом заданиипредлагается положить перед собой чистый лист бумаги, показать, где у этоголиста центр. Затем положить в центр листа 4 маленьких красных кружочка и 1большой желтый треугольник. Наклеить кружочки в центр листа.
2. Детям предлагаетсявзять чистый лист бумаги и карандашом сначала показать все 4 угла, называя их вследующем порядке: правый верхний угол и т. д. затем, взяв краски, используятолько синий и желтые цвета, раскрасить правый нижний и левый верхний уголтремя полосками так, чтобы по середине была одна синяя полоска, а по бокам двежелтые маленькие полосочки. То же самое надо сделать с правым верхним углом илевым нижним, только теперь желтая маленькая полоска оказалась посередине, адве синие длинные по бокам.
3. Взяв чистый листбумаги, обозначить его цифрами от 1 до 4 таким образом:
1 2
3 4
Затем по диагонали отцифры 1 до цифры 4 нарисовать насколько зеленых квадратов, рисуя сначалабольшой квадрат, затем маленький. Потом сделать акцент на то, какие углы мыиспользуем в работе (например: правый верхний и левый нижний угол) и т.д.
Коррекция средствамиизобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в видеспециальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдаетсяупражнениям, предполагающим несложную работу с материалом. Включаяиспользование песка, глины, наливание разных красок на лист бумаги, о чем ужеупоминалось выше. При этом необходимо подробнейшее предварительное знакомство сизобразительными средствами. Такого рода работа позволяет активизировать детейи развивать их сенсорно-моторные навыки.
В работу обычно включаюттипы и упражнения, направленные на развитие психических функций. Применяютсянесложные техники для совместной групповой работы, чтобы дети постепенноусваивали навыки социального взаимодействия.
Можно использовать игру«Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с соответствующим заголовком.Например: «магазин игрушек», «овощной магазин». Нужно нарисовать или вырезатьиз журналов и наклеить соответствующие изображения. Аналогично выполняютсязадания «Виды спорта», «За столом».
Упражнение (игра)«Дневные события».
Необходимо вырезать изжурналов картинки, иллюстрирующие те или иные события (каникулы, праздники),при этом детям желательно вспомнить и описать детали этих событий.
Словесные формывзаимодействия с ребенком в виде обсуждения его продукции и чувств возможны лишьв минимальной степени из-за неспособности детей к рефлексии, и к этому нужнобыть готовым. Но предпринимать попытки такого взаимодействия вполне допустимо.
Желательно большевнимания уделять стимуляции речевых комментариев к продуктам изобразительнойдеятельности со стороны ребенка. Поэтому частое применение предлагаемых намиупражнений облегчит задачу коррекции зрительного восприятия с помощьюизобразительных средств.
Упражнения:
1. Для закрепления удетей видов различных форм, учащимся можно предложить три ряда фигур, один изкоторых геометрические фигуры, второй ряд – фигуры, взятые из природы(звездочка, груша, лист) и третий ряд – фантазийные фигуры. Затем эти фигурынеобходимо раскрасить: геометрические фигуры – чистыми яркими цветами, формы,взятые из природы, – ближе к их природным цветам, а фантастические – полосками,точками, переливами цвета.
2. В этом упражнениипроводится работа с различными формами и фигурами одного цвета. Взять листцветной бумаги, например, синий, перевернуть обратной белой стороной.Попробовать нарисовать фигуры, которые пред детьми. Теперь следует их вырезатьи перевернуть синей стороной вверх. На белом листе бумаги разбросать эти фигурытак, чтобы осталось место для подрисовки. Затем учащимся предлагается с помощьюфломастеров подрисовать фигуры в какие-нибудь предметы: например, квадрат –телевизор.
3.Детям предлагается 5фигур:/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Затем учащиеся из цветнойбумаги вырезают такие же (по 10 штук), потом составляют из них три образца:домик, машинку и человечка. Это поможет детям в дальнейшем в рисунках и образахвидеть геометрические фигуры и не только.
4.Упражнение «Дорисуй».
Детей учат изображатьфигуру, похожую на волну. Сначала дети рисуют наклонные линии, потом добавляютзавитки, затем по данной схеме выполняют рисунок самостоятельно.
Игры и упражнения наузнавание, различение и называние предметов по величине.
1. На столе у учителянаборы плоских и объемных предметов разной величины: кубики, шары, матрешки,кольца, круги, квадраты и т. п. Действия учащихся должны быть направлены наподбор, расстановку и раскладывание предметов или их частей.
Даются задания:
· Покажи самыйбольшой кубик.
· Покажи самыймаленький шар.
· Сложи башню,начиная с самого большого кубика.
· Сложи пирамиду,начиная с самого большого кольца.
· Расставьтематрешки в ряд по величине, начиная с самой большой (с самой маленькой).
· Возьмите самыйбольшой круг, положите на него самый большой кубик, на кубик поставьте самуюмаленькую матрешку.
2. На столе три наборатрехсоставных матрешек в разобранном виде. Учитель вызывает трех учеников ипредлагает им сложить матрешки, а затем поставить их в ряд, начиная с самойбольшой. Выигрывает тот, кто сделает это быстрее.
3. К доске вызывают 5-6учеников. Каждому из них учитель дает в руки вырезанный из картона круг(квадрат): один – большой, другой – чуть поменьше. Потом ставит перед нимизадачу разделиться на две группы с учетом величины геометрических фигур.
4. К доске прикрепляютсядве рейки с гвоздиками. На столе сложены 8-10 колец (или кругов с дырочками) двухразмеров. Учитель вызывает двух учеников. Один из них получает задание отобратьбольшие кольца и надеть их на гвоздики. Такая же задача стоит и перед другимучеником, но он должен отобрать кольца меньшего размера. Выполнять задания детиначинают одновременно по команде учителя. Выигрывает тот, кто быстрее и безошибок наденет кольца на гвоздики.
5. В крышке коробкипрорезано три круглых отверстия (большое, поменьше, маленькое). Перед ребенкомлежат три шара, размеры каждого из которых соответствуют размерам отверстия.Ученик получает по очереди шары и показывает, в какое отверстие следует броситьшар. Если ребенок зрительно соотносит данные величины, ему разрешается броситьшар в коробку. За выполнение задания ученик получает соответствующую оценку.
6. На большом листебумаги нарисованы (или наклеены) 3-4 одноцветных круга (квадрата, треугольника)разной величины. Отличие в диаметрах составляет 2-3 см. Выполняющий задание ученик имеет у себя вырезанные из плотного картона аналогичные фигуры.Перед детьми ставится задача – установить на основе зрительного восприятия,какой круг (квадрат, треугольник) по своим размерам соответствует нарисованномуна листе кругу (квадрату, треугольнику). На каждой из нарисованных форм имеетсяцифра или цветная метка, на которую указывает ученик.
7. К доске прикрепленырисунки предметов разной величины или сами предметы. Учитель по очередивызывает учащихся и отрабатывает с ними следующие понятия: «большой –маленький» (шар, мяч), «высокий – низкий» (забор, столб), «длинный – короткий»(карандаш, веревка), «широкий – узкий» (ремень, лента), «толстый – тонкий»(альбом, дерево). Учащиеся рисуют мелом на доске предметы соответствующейвеличины.
Игры и упражнения наузнавание, различение и называние предметов по форме.
1. На столе учителялежат кубики и шарики. Дается задание: положить кубики в коробку слева, ашарики – в коробку справа.
2. Каждый ученикимеет набор одноцветных геометрических фигур (круги и квадраты). Даетсязадание: разложить их на две группы.
3. Каждый ученикимеет набор одноцветных геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники).Дается задание: разложить их на три группы.
4. Ученики получаютконверты с фигурками разной формы. Дается задание: разложить в разные кучки одинаковыепо форме фигуры.
5. У каждого ученика– набор геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник).Учитель называет форму, учащиеся должны поднять соответствующую фигуру.
6. К доскеприкреплены круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник (все одного цвета).У учащихся – картинки с разноцветными предметами разной формы: круглые – мяч,яблоко, воздушный шар, апельсин; квадратные – платок, кубик, коврик, шахматнаядоска; овальные – яйцо, огурец, слива, жук; прямоугольные – конверт, альбом,книга, портфель; треугольные – флажок, дорожный знак, палатка, крыша дома.Учитель уточняет понятие «геометрическая форма», обращает внимание детей на то,что определенные предметы имеют сходство с определенной формой.
Дидактическая задача – упражнятьшкольников в умении группировать предметы по форме, закреплять представление огеометрических фигурах, как эталонах, воспроизводит на доске и в тетрадях образтого или иного предмета.
7. К доскеприкреплены рисунки предметов, вырезанных по контуру: арбуз, колесо; носовойплаток, шахматная доска; дыня, маска; альбом, портфель; дорожный знак, палатка(треугольной формы). В оборудование занятия входят также геометрические формы (круг,квадрат, овал, прямоугольник, треугольник); величина их равна величине рисунковна доске. Перед учащимися стоит задача: по указанию учителя назватьгеометрическую фигуру, а затем наложить на предмет, который соответствует ей поформе (круг на арбуз, квадрат на шахматную доску, овал на дыню и т. д.).
8. Каждый ученикимеет «корзины» с овощами и фруктами: луком, огурцами, морковью, репой,капустой; лимонами, яблоками, апельсинами, грушами, вырезанными из плотногокартона.
Дидактическая задача – совершенствоватьвосприятие формы предметов, закреплять представления о форме разных овощей и фруктов.
Игра «Наш огород». Учительговорит: «Надо посадить овощи. Для этого следует сделать грядки. Я начну грядку,а вы продолжите».
Учащиеся по очереди сажаютв грядку (прикрепляют к доске) только одинаковые овощи.
Игра «Наш сад». На доске нарисованыконтуры фруктовых деревьев.
На каждом дереве растутсвои фрукты. Учитель прикрепляет к каждому дереву по одному лимону, яблоку и т.д.Задача игры – вырастить хороший урожай фруктов. Для этого надо, чтобы на каждомдереве было много плодов. Кроме того, необходимо следить за тем, чтобы на яблонене выросли груши, а на груше – лимоны и т.д. Задания можно усложнять, например,учитель говорит: «Сладкий, оранжевый … Что это? Какая у него форма?» Или:«Желтый, кислый … Как называется. Опишите его форму» и т.д.
Игры и упражнения наузнавание, различение и называние цвета.
1. У каждого учениканаборы мелких предметов или геометрических фигур разного цвета. Дается задание:сгруппировать их по цвету. (Сначала берется минимальное количество цветов –два, затем три и т. д.) Аналогичную работу проделывает вызванный к доскеученик.
2. На столе учителяпостроена дорожка из брусков двух цветов – синих (С) и желтых (Ж). Требуетсязакончить строительство дорожки по образцу, начатому учителем: а) СЖСЖСЖ…; б)СЖЖСЖЖСЖЖ…
3. Каждый ученикимеет набор цветных карточек (красная, желтая, синяя, зеленая, черная, белая).Учитель называет или показывает изображение какого-либо хорошо известного детямпредмета. Учащиеся должны поднять карточку того цвета, в который должен быть окрашенэтот предмет, например: репа – ученики поднимают желтые карточки, огурец –зеленые и т.д. Для выполнения этого задания можно вызвать отдельных учеников;за действиями отдельных учеников следит весь класс.
4. Учащиеся получаютпо одному флажку красного, желтого, синего, зеленого, оранжевого цвета. Флажкианалогичных цветов имеются у учителя.
1-ый вариант игры.Учитель показывает флажок того или иного цвета, а учащиеся вслед за нимподнимают свои флажки. Ученикам предлагается назвать этот цвет.
2-ой вариант игры.Учитель называет тот или иной цвет, а учащиеся поднимают соответствующиефлажки.
5. Каждый ученик получаеттри картонных кружка, окрашенных в зеленый, желтый и красный цвет. Учительчитает стихотворение о трех сигналах светофора, а каждый ученик в нужный моментподнимает кружок соответствующего цвета, например:
Чтоб тебе помочь
Путь пройти опасный,
Горим и день, и ночь –
Зеленый, желтый, красный.
Наш домик – светофор,
Мы три родные брата,
Мы светим с давних пор
В дороге всем ребятам.
Мы три чудесных цвета,
Ты часто видишь нас,
Но нашего совета
Не слушаешь подчас.
Самый строгий – красныйсвет.
Если он горит:
– Стой! Дороги дальшенет,
Путь для всех закрыт!
Чтоб спокойно перешел ты,
Слушай наш совет:
– Жди! Увидишь скорожелтый
В середине свет.
А за ним зеленый свет
Вспыхнет впереди,
Скажет он:
– Препятствий нет,
Смело в путь иди!
Коль выполнишь без спора
Сигналы светофора,
Домой и в школу попадешь,
Конечно, очень скоро!
(А. Северный.)
6. Учитель раздает детямразноцветные кружки и говорит: «Сейчас будем играть в фонарики. Будем зажигатьих по очереди. Когда я скажу: «Зажглись желтые фонарики», поднимут своифонарики только те ученики, у кого в руках фонарики желтого цвета. А когдаскажу: «Загораются зеленые фонарики», поднимут фонарики те, у кого они зеленогоцвета, и т.д.»
Игры и упражнения наформирование представлений о пространственных признаках и отношениях.
1. На доске большойлист бумаги. С целью развития умения ориентироваться на плоскости учащимсядаются задания:
· Показать верхнийкрай лист.
· Показать нижнийкрай листа.
· Показать левую(правую) сторону.
· Показать серединулиста.
· Дается елочка изкартона, ее надо «посадить» в середину листа. Слева, у самого края, нарисоватьбелый гриб. Справа – подосиновик; внизу – зеленая травка; высоко вверху,посередине нарисовать яркое солнце.
Аналогично «графическийдиктант» учащиеся выполняют у себя в тетрадях.
2. Посерединеклассной доски нарисована большая клетка для птиц. У детей имеются вырезанныеиз картона фигурки птиц. Учитель вызывает учащихся к доске, и они выполняютразличные упражнения, в процессе которых уточняются понятия: «высоко – низко»,«выше – ниже», «вверху – внизу», «справа – слева», «правее – левее», «близко –далеко», «ближе – дальше», «спереди – сзади» и т.д.
3. На таблиценарисованы цветные геометрические фигуры в несложных комбинациях. Учащиесярассматривают их, а затем составляют такие же композиции их имеющихся у нихфигурок меньшего размера.
4. У учащихся –конверты с цветными гранеными палочками. Дается задание сложить из них фигуры,глядя на образец.
5. Упражнение надифференцировку и использование словесного обозначения пространственныхотношений между предметами. Оборудование: магнитная доска и набор плоскихмоделей для оформления «комнаты»: журнальный столик, два кресла, светильник,картина, торшер, напольная ваза с цветами.
После того, как учащиесяпознакомятся с предметами, им предлагается разместить их следующим образом: посередине «комнаты» – журнальный столик,, слева от него – одно кресло, справа –другое, в центре над столиком – светильник, слева у самой стены – торшер, асправа у самой стены – напольная ваза с цветами. Закончив оформление«интерьера», учащиеся делают зарисовку у себя в тетрадях.
Графические упражнениядля формирования технических умений и навыков.
Графические навыкирисования относятся к сложным двигательным действиям. Поэтому онивырабатываются лишь под влиянием обучения и путем многократных специальноорганизованных упражнений, требующих длительного времени. Вот некоторые из них:
· рисование от рукипрямых вертикальных линий: «высокие столбы», «заборчик»;
· рисование от рукипрямых горизонтальных линий: «провода», «дорожки», «цветные веревочки»;
· рисование от рукипрямых вертикальных и горизонтальных линий: «лесенки», «окошки», «рамки», «шахматнаядоска», «качели»;
· рисование от рукинаклонных линий: «идет косой дождь», «ниточки к шарикам, чтобы те не улетали»,«высокие горы», «пионерские палатки»;
· рисование от рукидугообразных линий: «дым идет», «мы клубочек намотаем», «извилистые ручейки»,«волны», «фонтанчик», «салют»;
· рисованиезамкнутых кругов линий: «воздушные шарики», «разные колечки», «бублики»,«разноцветные колеса», «мячики большие и маленькие», «арбуз, апельсин, яблоко,орех».
Учитывая определенныесложности в формировании представлений и двигательных навыков, в первоначальныйпериод обучения целесообразно придерживаться следующей системы:
· зрительное идвигательно-осязательное формирование образа предмета;
· составлениеконтура этого предмета из палочек или спичек;
· построениезаданной формы с помощью шаблона (для учащихся с грубыми нарушениями моторики);
· передача формыпредмета с помощью готового контура (трафарета);
· рисование этойформы в воздухе;
· рисование по ужеготовым контурным линиям (светлый контур обводят более темным карандашом);
· рисованиепредмета с использованием опорных (вспомогательных) точек;
· штриховка ираскраска контурных изображений;
· рисование набумаге в клетку;
· рисование понепосредственному наблюдению на обычных листах бумаги.
Гимнастическиеупражнения для развития движений руки.
При обучении детей, укоторых моторика характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких,дифференцированных движений пальцев и кисти руки, рекомендуется систематическиперед началом рисования проводить гимнастические упражнения.
Отдельные упражнениядля ведущей руки (под счет):
похлопать ладонью попарте (пальцы вместе, пальцы врозь);
постучать согнутымпальцем по парте;
провести попеременнопохлопывание и постукивание согнутыми пальцами по парте;
погладить поверхностьпарты;
сжать руку в кулак,разжать ее;
согнуть пальцыодновременно и по очереди;
поочереднопротивопоставить большому пальцу все остальные.
Упражнения спредметами:
составить из мозаикинесложные орнаменты (по образцу);
вынимать из коробки по однойцветной палочке и складывать их в «колодец» (работает только кисть руки,большой, указательный и средний пальцы);
разобрать «колодец» поодной цветной палочке; сложить их обратно в коробку;
сжимать маленький мячик(комочек ваты);
раскатывать на доскеуказательным и средним пальцами одновременно и по очереди шарики из пластилина;
прокатывать цветнуюпалочку или карандаш между большим, указательным и средним пальцами, междубольшим и средним.
Таким образом, в ходепроведенной коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с нарушениеминтеллекта мы предполагаем, что при применении различного рода упражнений иуроков по изобразительной деятельности подобных тем, которые мы привели выше,учитель, и не только он, сможет исправить недостатки не только внимания, но имелкой моторики, которые отрицательно влияют на изображение предметовокружающей действительности.
Используя в своей работе ряд уроков и упражнений по изобразительнойдеятельности, мы развивали у учащихся со сниженным интеллектом умение длительнососредотачивать внимание на объекте, интенсивно выполнять несложнуюоднообразную работу, повышая показатели устойчивости внимания. Уделяли большоевнимание заданиям, требующим высокого уровня обобщения и осмыслениявоспринятого. Предварительно стимулировали и активно знакомили с предъявляемымиобъектами, что позволяло несколько увеличить объем внимания учеников младшихклассов с нарушением интеллекта. Организовывали разнообразные виды деятельностина уроке таким образом, чтобы учащиеся младшего школьного возраста с нарушениеминтеллекта не испытывали трудности при переключении внимания с одногоизображаемого объекта на другой.
2.3 Результаты коррекционной работы по развитию внимания младших школьниковс нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности
Проведя коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками снарушением интеллекта, нами были сделаны контрольные срезы по методикамконстатирующего этапа экспериментального исследования.
Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента,мы сделали соответствующие выводы.
1. Методика «Пьерона-Рузера».
Цель, ход и оценка результатов методики представлены в параграфе 2.1.
Промежуточные результаты методики «Пьерона-Рузера» представлены вПриложении 1 таб. 1.2.
Обобщенный анализ результатов методики «Пьерона-Рузера» представлены втаблице 2.3.1.
Таблица 2.3.1.
Уровень развития объема и устойчивости внимания младших школьников снарушением интеллектаВсего учащихся Этапы эксперимента Уровни выполнения задания высокий средний низкий количество учащихся % количество учащихся % количество учащихся % 20 Констатирующий 5 25 8 40 7 35 20 Контрольный 6 30 8 40 6 30
Из таблицы 2.3.1. видно, что на контрольном этапе 6 учащихся из 20, чтосоставило 30% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высокомуровне. При выполнении задания они были очень внимательны, с интересомвыполняли его. Так, например, Саша Р. (8 лет) значительно улучшил свойрезультат, он быстро запомнил условные обозначения, после первой заполненнойстрочки перестал смотреть на образец. Сравнивая результат контрольного срезультатом констатирующего эксперимента, можно сказать, что уровень развитияобъема и устойчивости внимания увеличился на 5%.
На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40%от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно,старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так,например, Саша В. (8 лет) улучшил свой результат. Он на выполнение задания затратилне более 3 минут, допускал незначительные ошибки, но работал аккуратно.Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можносказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания осталсянеизменным.
Работы 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количестваиспытуемых, были отнесены к низкому уровню. Учащиеся работали небрежно, частоисправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Так, например, необходимоотметить, что работа Вовы А. (8 лет) хотя и была отнесена к низкому уровню, ноученик повысил свой личный результат. Задание было практически выполнено иуменьшилось количество допускаемых ошибок. Сравнивая результаты двухэкспериментов, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивостивнимания на низком уровне уменьшился на 5%.
Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровеньобъема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта наконтрольном этапе улучшился на 5% и находится на среднем уровне.
Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки иподобранные упражнения по изобразительной деятельности способствовали повышениюуровня развития объема и устойчивости внимания младших школьников с нарушениеминтеллекта.
2. Методика «Корректурная проба».
Цель, ход и оценка результатов методики представлены в параграфе 2.1.
Промежуточные результаты методики «Корректурная проба» представлены вПриложении 2 таб.2.2.
Обобщенный анализ результатов методики «Корректурная проба»представлены в таблице 2.3.2.
Таблица 2.3.2.
Уровень развития устойчивости и концентрации внимания младшихшкольников с нарушением интеллектаВсего учащихся Этапы эксперимента Уровни выполнения задания высокий средний низкий количество учащихся % количество учащихся % количество учащихся % 20 Констатирующий 6 30 8 40 6 30 20 Контрольный 7 35 9 45 4 20
Из таблицы 2.3.2. видно, что на контрольном этапе 7 учащихся их 20, чтосоставило 35% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высокомуровне. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенноговремени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Сережа Р. (9лет) улучшил свой результат, он внимательно проверял сделанное, если допускалошибки, то замечал их и исправлял самостоятельно. Сравнивая результатыконтрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровеньустойчивости и концентрации внимания на высоком уровне увеличился на 5%.
На среднем уровне задания выполнили 9 учеников из 20, что составило 45%от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиеся работалисамостоятельно, на по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например,Катя П. (8 лет) и Женя В. (8 лет) улучшили свои результаты. Они полностьюприняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количестводопускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравниваярезультаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне на 5% увеличилсяуровень устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушениеминтеллекта.
Часть учащихся показали низкий уровень: 4 школьника из 20, чтосоставило 20% от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интересак заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например,Коля А. (8 лет) и Маша Ж. (9 лет) повысили свои результаты. Они до концазадания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание наработе, допускали ошибки. Поэтому, сравнивая результаты методики на двух этапахможно сказать, что уровень развития устойчивости и концентрации внимания наданном уровне уменьшился на 10%.
Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, чтоуровень устойчивости и концентрации внимания у учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью на контрольном этапе улучшился на 10% и находится на среднемуровне.
Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки иупражнения по изобразительной деятельности способствовали повышению уровняразвития устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушениеминтеллекта.
3. Методика «Таблица Шульте».
Цель, ход и оценка результатов методики представлены в параграфе 2.1.
Промежуточные результаты методики «Таблица Шульте» представлены вПриложении 3 таб. 3.2.
Обобщенный анализ результатов методики «Таблица Шульте» представлены втаблице 2.3.3.
Таблица 2.3.3.
Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушениеминтеллектаВсего учащихся Этапы эксперимента Уровни выполнения задания высокий средний низкий количество учащихся % количество учащихся % количество учащихся % 20 Констатирующий 7 35 13 65 20 Контрольный 2 10 8 40 10 50
Из таблицы 2.3.3. видно, что на контрольном этапе 2 учащихся из 20, чтосоставило 10% от всего количества испытуемых, имеют высокий уровень выполнениязадания. Школьники Юля К. (9 лет) и Олег Т. (8 лет) все три серии заданиявыполнили без ошибок, чем улучшили свой результат по сравнению с констатирующимэтапом эксперимента. Следовательно, мы видим, что уровень переключения вниманияувеличился на 10%.
Средний уровень переключения внимания показали 8 учащихся их 20, чтосоставило 40% от всего количества испытуемых. Первые две серии заданияшкольники выполнили очень быстро и без ошибок, а вот на третьей серии возниклитрудности. Так, например, Таня Ж. (8 лет), Рома Н. (9 лет) и Руслан П. (9 лет)в середине третьей серии задания стали делать замену (вместо черной называликрасную цифру и наоборот). Сравнивая этот результат с результатомконстатирующего эксперимента, можно сказать, что у данных школьников улучшилсярезультат, что позволяет увидеть увеличение уровня переключения внимания на 5%.
К низкому уровню были отнесены результаты исследования 10 учащихся из20, что составило 50% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданиемиз-за того, что допускали многочисленные ошибки, делали паузы, проявлялинежелание выполнять задание. Так, например, работы Саши В. (8 лет), Жени В. (8лет), Ани Е. (8 лет), Пети П. (8 лет) и Коли Д. (9 лет) были отнесены к низкомууровню выполнения задания. Они не могли быстро сориентироваться в работе изатруднялись назвать по порядку цифры, что указывает на большие трудности припереключении внимания. Но, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим,что учащиеся улучшили свой результат, что позволяет сказать, что уровеньразвития переключения внимания уменьшился на 15%.
Проанализировав результаты данной методики, мы видим, что уровеньпереключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта на контрольномэтапе хоть и остался на низком уровне, но он значительно приблизился к среднемуи улучшился на 15%.
Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки иподобранные упражнения по изобразительному искусству способствуют успешномуповышению уровня развития переключения внимания младших школьников с интеллектуальнойнедостаточностью.
Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментальногоисследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностьюразвитие внимания находится на среднем уровне и составляет 42% (см. Приложении4). Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитиивнимания младших школьников с нарушением интеллекта. Нарушены все свойствавнимания, что указывает на малый объем внимания, на колебания устойчивостивнимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических измененияхработоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшимшкольникам с нарушением интеллекта грубые нарушения внимания препятствуютформированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижаютих работоспособность и тем самым значительно затрудняют организациюучебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIIIвида.
Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекциидефектов внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью являютсяактуальными и поэтому предлагаемыми нами ряд уроков и упражнений поизобразительной деятельности окажут существенную помощь при исправлениинедостатков внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
Итак, сравнивая результаты контрольного и констатирующегоэкспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 1-2 классовс диагнозом легкая умственная отсталость во время формирующего этапаэкспериментального исследования произошли значительные изменения в развитии внимания.У многих учащихся повысился уровень объема устойчивости и концентрациивнимания: умение, не отвлекаясь, выполнять задания в течение определенноговремени и при этом воспринимать большее количество объектов. Так как младшиешкольники испытывают большие трудности при переключении внимания с одногообъекта на другой, мы в ходе уроков использовали так виды деятельности, чтобыони удерживали внимание учащихся на выполняемой задаче, что позволило намповысить уровень развития переключения внимания.
На основе результатов экспериментального исследования нами былиразработаны рекомендации для педагогов по развитию внимания у младшихшкольников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на урокахизобразительной деятельности:
— Определять заранее, что на развитие внимания будет направлено в ходеурока наибольшее воздействие, и как лучше осуществлять регуляцию этогопсихического процесса в целях его совершенствования.
— Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков(оснащение материалами и инструментами высоко качества).
— Обеспечить эстетические условия для осуществлениякоррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса нагляднымматериалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).
— Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительноевоздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительногоискусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного ходаработы.
— Разговаривать во время урока ровным, спокойным, доброжелательнымтоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемомуучеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.
— Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательнымии коррекционными целями.
— Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видетьпрекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организациюнаблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок,просмотр кинофильмов и т.д.
— Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценкуработ учащихся.
— Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать иразличать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так жеумение владеть техникой рисования.
— Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. Вклассе нужно определить место, где во вторую половину дня учащиеся могли быпорисовать.
Таким образом, коррекция нарушений внимания, свойственных школьникам синтеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательноговоздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематическоговоспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения.Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на урокеизобразительной деятельности. То есть можно сделать вывод, что уроки иупражнения по изобразительной деятельности влияют на развитие внимания умладших школьников с нарушением интеллекта.
Для развития внимания учащихся с нарушением интеллекта нами были специальноподобраны упражнения, направленные на увеличение объема внимания, уровняраспределения, концентрацию, устойчивость (см. Приложение 5).
Заключение
Н.Ф. Добрынин писал, что необходимым условием любой человеческойдеятельности, требующей организованности, точности и напряжения, являетсявысокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому вниманиесчитают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.
Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследованиявнимания у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблемаявляется актуальной.
Внимание в жизни и деятельности учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные итормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы,способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организминформации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечиваетизбирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.
Специалисты выявили, что у детей младшего школьного возраста снарушением интеллекта снижен порог внимания. Страдают все функции внимания:объем, устойчивость и концентрация. Особенно следует отметить непреодолимые трудностипри переключении внимания с одного объекта на другой.
Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушениявнимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении идеятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительнозатрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном(образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей иметодов, способствующих коррекции дефектов внимания учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью.
Поэтому, учитывая наличие данных недостатков внимания, мы пришли квыводу, что необходимо проводить коррекционно-развивающую работу с учащимися сцелью предупреждения и исправления имеющихся нарушений. При этом коррекциядолжна осуществляться с помощью определенных средств. В данной работе средствомкоррекции внимания мы выбрали изобразительное искусство. Поэтому гипотеза нашейнаучной работы заключалась в том, что уроки и упражнения по изобразительнойдеятельности оказывают положительное влияние на развитие внимания младшихшкольников с нарушением интеллекта.
Анализируя работы специалистов по этому вопросу, мы видим, что впроцессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушениеминтеллекта одним из важных психологических факторов является обучение рисованию.Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и восмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Внимание рисующихпредставляет сложный процесс, и притом его структурные и динамические особенностиизменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различныхстадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения икорректирования.
Проведенная нами исследовательская работа показала, что у учащихся 1-2классов с нарушением интеллекта страдает внимание. По результатамконстатирующего эксперимента мы определили, что у младших школьников синтеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства внимания, но не у всехучащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание,и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокуюустойчивость и концентрацию.
На формирующем этапе нами были использованы ряд уроков и специальноподобранных упражнений для развития внимания учащихся младших классов синтеллектуальной недостаточностью.
На контрольном этапе нашего экспериментального исследования нами былисделаны контрольные срезы знаний по методикам констатирующего эксперимента.Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, мы увидели, что подвлиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможностиучащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщатьи осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными,самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный,осмысленный и целенаправленный характер.
Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования былаподтверждена гипотеза о влиянии изобразительной деятельности на развитиевнимания младших школьников с нарушением интеллекта.
Цели и задачи нашей дипломной работы так же подтвердились, об этомможет свидетельствовать наличие тех недостатков внимания, которые мы выявили,изучая теоретические источники.
Тем не менее, проблема развития внимания у учащихся младших классов синтеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день.Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же уроки иподобранные упражнения по изобразительной деятельности, направленные наразвитие особенностей внимания, окажут помощь педагогам, родителям,воспитателям в устранении нарушений внимания у младших школьников специального(образовательного) учреждения VIII вида.
Список литературы:
1. АйзенбергБ.И. Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительнойдеятельности у учащихся образовательных и вспомогательных школ. //Дефектология.- 1984. — № 6. — С. 8-13.
2. Артпедагогикаи арттерапия в специальном образовании. / Под ред. Е.А. Медведевой, И.Ю.Левченко, Л.Н. Комисаровой, Т.А. Добровольской. – М.: Издательский центр«Академия», 2001. – 248 с.
3. БаскаковаИ.Л. Внимание школьников — олигофренов. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. –128 с.
4. БаскаковаИ.Л. О переключении внимания дебилов в умственной и сенсомоторной деятельности.// Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Подред. Ж.И. Шиф, Т.Н. Головиной. – М.: Педагогика, 1977. – С. 81 – 88.
5. БгажноковаИ.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1987. – 96 с.
6. ВиноградоваА.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение,1985. – 144 с.
7. ВласоваТ.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.:Просвещение, 1967. – 207 с.
8. Вопросыпсихологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1979. – 96 с.
9. Воспитаниеи обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа –ПРЕСС, 1994. – 416 с.
10. ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций. — М.: Просвещение, 1960. – 500 с.
11. ГальперинП.Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 150 с.
12. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций.– М.: Юрайт, 2002. – 336 с.
13. ГозоваА.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психическогоразвития аномальных детей. //Дефектология. – 1983. — № 6. — С. 13-16.
14. ГоловинаТ.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика,1974. – 120 с. + 16 с цв. вкл.
15. ГрошенковИ.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида.– М.: Издательскийцентр «Академия», 2002. – 208 с.
16. ГрошенковИ.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида.– М.: ООО «Институтобщегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. – 224 с.
17. ГрошенковИ.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительнойдеятельности. // Дефектология. – 1980. –№6.–С. 45-53.
18. ГрошенковИ.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методическиерекомендации и планирование. – М.: МГОНО, 1969.– 48 с.
19. ГрошенковИ.А. Уроки рисования в I-IV классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1966. – 76 с.
20. ГрошенковИ.А. Уроки рисования в I-VI классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.с ил.; 8 л. ил.
21. Дефектология. Словарь-справочник./ Под. ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005. – 208 с.
22. ЗабрамнаяС.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М.: Педагогика, 1990. – 55с.
23. ЗабрамнаяС.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. — М.: 1998. – 94с.
24. Забрамная С.Д.Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.:Просвещение «ВЛАДОС», 1995. – 112 с.
25. Комарова Т.С. Формированиеграфических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970. – 152с.
26. Кузьмина–СыромятниковаН.Ф. Пропедевтика обучения арифметики во вспомогательной школе.–М.: Изд-воАкад. пед. наук РСФСР, 1962. – 96 с.
27. Лебединский В.В.Нарушения психологического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985.– 167с.
28. Левченко И.Ю.Патопсихология: теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232с.
29. ЛиепиняС.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ.//Дефектология. – 1977. — № 5. — С. 20-25.
30. ЛомовБ.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принципсистемности в психологических исследованиях. — М.: Наука, 1990. — С. 10—18.
31. МастюковаЕ.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. –Иркутск: ИГПИ, 1992. – 159 с.
32. МатюгинИ.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка.- М.: Эйдос, 1996. – 114 с.
33. Немов Р.С.,Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн.3:Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.:Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.
34. Обучениедетей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). / Подред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
35. Обучениеучащихся I-IV классов вспомогательнойшколы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение имузыка). / Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с.
36. Переслени Л.И.Анализ корректурной пробы в дифференциально-диагностическом аспекте. // Дефектология.– 1979. — №5. – С. 23 – 31.
37. ПероваМ.Н. Дидактические игры и упражнения по арифметике во вспомогательной школе. –М.: Просвещение, 1972. – 126 с.
38. ПероваМ.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.:Просвещение, 1968. – 158 с.
39. Петрова В.Г.,Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002.– 160 с.
40. ПонарядовоГ.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. //Вопросыпсихологии. – 1982. — № 2. — С. 51-52.
41. Практикумпо олигофренопсихологии. — Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. – 80 с.
42. Психодиагностикаи коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. / Под ред. В.М.Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001. – 256 с.
43. Психологическаякоррекция умственного развития учащихся. / Под ред. НИИ общ. и пед. психологииАПН СССР. – М.: Б. И., 1990. –124 с.
44. Психологическиепроблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф,В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. — М: Педагогика, 1980. – 176 с.
45. Психологическийсловарь. / Под ред. Н.Н. Авдеева и др. – М.: Педагогика – пресс, 1977. – 438 с.
46. Психологическийсловарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006. – 479 с.
47. Развитие уучащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности.//Дефектология. – 1980. — №6. – С. 45 – 53.
48. РожковаЛ.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развитиямеханизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальнойдиагностики. // Дефектология. — 2001. — №4. — С. 3- 11.
49. РомановВ.Я., Дормашев Ю.Б. Психология внимания. — М.: Информ. – реклам. – Изд. фирма«Тривола», 1995. – 347 с.
50. РубинштейнС.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. – 190с.
51. Рубинштейн С.Я.Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 1999. – 414 с.
52. Сенсорное воспитаниев детском саду. / Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение,1981. – 192 с.
53. Специальнаяпедагогика. / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 400с.
54. Ульенкова У.В.,Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания иумственного отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. – 2003. — №2. –С. 18 – 25.
55. Эстетическоевоспитание в вспомогательной школе. / Под ред. Т.Н. Головиной. – М.:Просвещение, 1972. – 104 с.
56. ЯгодовскийК.П. Наглядность преподавания в специальных школах // Учебно-воспитательнаяработа в специальных школах. – М.: Просвещение, 1974. – Вып. 7. – 52 с.
Приложение1
Уровень объема иустойчивости внимания учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта
Таблица 1.1. Констатирующийэтап№ Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень 1 класс 1. Вова А. + 2. Катя П. + 3. Таня Ж.. + 4. Олег Т. + 5. Коля А. + 6. Саша Р. + 7. Петя П. + 8. Аня Е. + 9. Женя В. + 10 Саша В. + 2 класс 1. Рома Н. + 2. Павлик Т. + 3. Сережа Р. + 4. Люда П. + 5. Маша Ж.. + 6. Руслан П. + 7. Алеша Р. + 8. Юля К. + 9. Коля Д. + 10. Даша Л. +
Таблица 1.2. Контрольныйэтап№ Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень 1 класс 1. Вова А. + 2. Катя П. + 3. Таня Ж.. + 4. Олег Т. + 5. Коля А. + 6. Саша Р. + 7. Петя П. + 8. Аня Е. + 9. Женя В. + 10 Саша В. + 2 класс 1. Рома Н. + 2. Павлик Т. + 3. Сережа Р. + 4. Люда П. + 5. Маша Ж.. + 6. Руслан П. + 7. Алеша Р. + 8. Юля К. + 9. Коля Д. + 10. Даша Л. +
Приложение2
Уровень устойчивости иконцентрации внимания учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта
Таблица 2.1. Констатирующийэтап№ Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень 1 класс 1. Вова А. + 2. Катя П. + 3. Таня Ж.. + 4. Олег Т. + 5. Коля А. + 6. Саша Р. + 7. Петя П. + 8. Аня Е. + 9. Женя В. + 10 Саша В. + 2 класс 1. Рома Н. + 2. Павлик Т. + 3. Сережа Р. + 4. Люда П. + 5. Маша Ж.. + 6. Руслан П. + 7. Алеша Р. + 8. Юля К. + 9. Коля Д. + 10. Даша Л. +
Таблица 2.2. Контрольныйэтап№ Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень 1 класс 1. Вова А. + 2. Катя П. + 3. Таня Ж.. + 4. Олег Т. + 5. Коля А. + 6. Саша Р. + 7. Петя П. + 8. Аня Е. + 9. Женя В. + 10 Саша В. + 2 класс 1. Рома Н. + 2. Павлик Т. + 3. Сережа Р. + 4. Люда П. + 5. Маша Ж.. + 6. Руслан П. + 7. Алеша Р. + 8. Юля К. + 9. Коля Д. + 10. Даша Л. +
Приложение3
Уровень переключениявнимания учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта
Таблица 3.1. Констатирующийэтап№ Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень 1 класс 1. Вова А. + 2. Катя П. + 3. Таня Ж.. + 4. Олег Т. + 5. Коля А. + 6. Саша Р. + 7. Петя П. + 8. Аня Е. + 9. Женя В. + 10 Саша В. + 2 класс 1. Рома Н. + 2. Павлик Т. + 3. Сережа Р. + 4. Люда П. + 5. Маша Ж.. + 6. Руслан П. + 7. Алеша Р. + 8. Юля К. + 9. Коля Д. + 10. Даша Л. +
Таблица 3.2. Контрольныйэтап№ Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень 1 класс 1. Вова А. + 2. Катя П. + 3. Таня Ж.. + 4. Олег Т. + 5. Коля А. + 6. Саша Р. + 7. Петя П. + 8. Аня Е. + 9. Женя В. + 10 Саша В. + 2 класс 1. Рома Н. + 2. Павлик Т. + 3. Сережа Р. + 4. Люда П. + 5. Маша Ж.. + 6. Руслан П. + 7. Алеша Р. + 8. Юля К. + 9. Коля Д. + 10. Даша Л. +
Приложение4
Таблица 4.1. Уровеньразвития внимания младших школьников с нарушением интеллекта на констатирующемэтапеНазвание методики Уровни выполнения задания Высокий средний низкий количество учащихся % количество учащихся % количество учащихся % «Пьерона — Рузера» 5 25 8 40 7 35 «Корректурная проба» 6 30 8 40 6 30 «Таблица Шульте» 7 35 13 65
Таблица 4.2. Уровеньразвития внимания младших школьников с нарушением интеллекта на контрольномэтапеНазвание методики Уровни выполнения задания Высокий средний низкий количество учащихся % количество учащихся % количество учащихся % «Пьерона — Рузера» 6 30 8 40 6 30 «Корректурная проба» 7 35 9 45 4 20 «Таблица Шульте» 2 10 8 40 10 50
Упражнения, направленные на увеличение объема внимания.
Упражнение №1.
Это упражнение лучше проводить коллективно, чтобы школьнику было с кемсоревноваться. Приготовьте карточки, составленные по образцу. По сигналу«внимание» покажите учащемуся материал, но не больше, чем на 10 секунд.Учащийся должен постараться прочесть предъявленный материал и записать его. Приэтом скажите школьнику, что если он записал правильно больше 5 букв в двухсамых длинных словах, то он выиграл. Если меньше, то проиграл. По меретренировок увеличивайте объем материала.
Варианты материала:
1. Бессмысленные слова, содержащиеот 3 до 9 согласных букв,
например:
РБВЛКТМЦ
ЖКПРЧДЗНТК
КПТНСДШРВТБЧ……….
2. Знакомые слова родного языка,содержащие от 4 до 16 букв,
например: стол, чашка, машина, конфета, карандаш, телевизор…
3. Предложения, содержащие от 5 до16 букв, например:
Я бегу
Дай мне
Дым идет ….
Это задание можно проводить так же на цифровом материале.
Упражнения, направленные на увеличение уровня распределения внимания.
Упражнение №2.
Прочитайте вслух небольшое предложение. Чтение сопровождается негромкимпостукиванием карандашом по столу. Учащийся должен запомнить текст и посчитатьчисло ударов. Если вы занимаетесь с несколькими школьниками, можно провести этоупражнение в форме соревнования. В процессе занятий количество предложенийиспользуемых в тексте, увеличивается.
Упражнение №3.
Школьнику предлагается таблица, в которой расположены в беспорядкечисла от 1 до 25. Объясняется, что девять чисел пропущено, и предлагается заопределенное время зачеркнуть в контрольной графе те числа, которые пропущены втаблице.
Упражнения, направленные на усиление концентрации и устойчивостивнимания.
Упражнение №4.
Арифметический диктант, состоящий из нескольких действий. Например,даны два числа: 6 и 3 … сложи первое и второе … и от полученного числа отними 2… затем отними еще 4 … запиши ответ.
Упражнение №5.
Учащимся предлагается внимательно рассмотреть предлагаемые предметы втечение некоторого времени. Затем предметы убираются, а школьники должны подробноих описать, указать величину, цвет, форму и т.д.
Упражнения, направленные на тренировку переключения внимания.
Упражнение №6.
Учащимся предлагается таблица с парами чисел и букв черного и белогоцвета, которую они должны рассмотреть и найти по порядку все числа черногоцвета от 1 до 12. Все числа белого цвета в обратном порядке от 12 до 1. Послечего поочередно искать числа черного цвета от 1 до 12 и белого от 12 до 1.
Упражнения, направленные на тренировку распределения внимания.
Упражнение №7.
Учащимся предлагается выделить и подчеркнуть слово, спрятанное средибукв: БСОЛНЦЕИТРАНВСТОЛРЮДЖМЕТОКГГЩШЩАТМАШ…
Упражнение №8.
Учащимся предлагается две таблицы, одна с числами, другая пустая,которую детям необходимо заполнить, расставляя числа в порядке возрастания.
Данные упражнения можно использовать на коррекционных занятиях,варьируя и модифицируя их. А для наибольшего интереса учащихся можноиспользовать элемент соревновательности или игровые компоненты в ходе коррекциинарушений внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.