Содержание
Введение
Глава 1. Педагогические системы
1.1 Понятие педагогической системы
1.2 Структурные компоненты педагогической системы
1.3 Функционирование педагогической системы
Глава 2. Принципы управленияпедагогическими системами
2.1 Сущность управления
2.2 Принципы управления педагогическими системами
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Будущему учителю, вступающему всамостоятельную профессиональную деятельность, важно иметь полное, четкоепредставление о сущности, а в частности о принципах. Это поможет с самогоначала войти в ритм работы школы, понять сложный механизм ее функционирования,установить профессиональные, деловые отношения с администрацией,коллегами-учителями, учениками и родителями.
Под управлением вообщепонимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию,контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью,анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектамиуправления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной изразновидностей социальных систем является система образования, функционирующаяв масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управлениясистемой образования в данном случае выступают Министерство образованияРоссийской Федерации, управления образования края, области или города, а такжерайонные отделы образования.
Таким образом, всевышеперечисленные субъекты управления при взаимодействии с объектами управленияобязаны подчинять свою деятельность основным правилам — принципам управленияпедагогическим системами.
Актуальность данной работыобусловлена значимостью принципов управления для педагогической системы в целоми отдельных ее элементов.
Цель данной работы: раскрыть содержаниепринципов управления педагогическими системами.
Для достижения указанной цели вработе были поставлены следующие задачи: рассмотреть категорию педагогическиесистемы; выявить сущность принципов управления педагогическими системами,рассмотрев при этом основные положения процесса управления, и проанализировавнепосредственно принципы управления педагогическими системами.
При выполнении данной работы былизучен ряд учебной и научной литературы, такой как учебное пособие «Общаяпедагогика» под редакцией Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Шиянова Е.Н.,«Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики под редакцией Т.И. Шамовой;»Менеджмент в образовании: Теория и практика" под редакциейСантуровой С.М. и др.
Глава 1. Педагогические системы1.1 Понятие педагогической системы
В учебной и научнойпедагогической литературе до настоящего времени не сформулировано чёткоепонятие «педагогическая система», не дано ясное представление о еёструктуре и функции. Это обстоятельство привело к тому, что термин «педагогическаясистема» употребляется в различных контекстах и смыслах.
Педагогическая система, помнению Ф.Ф. Королёва, относится к большим и сложным системам, в этой связиавтор определяет свойственные им признаки, к которым можно отнести целостность,проявляющуюся в том, что её части, компоненты служат общей системной цели, и еёвзаимосвязи с внешней средой[1].
С.И. Архангельский определяетсистему как «множество взаимосвязанных компонентов, составляющихопределённое целое в своём строении и функционировании». В качестве однойиз характеристик системы, автором выдвигается единство централизации иавтономии, выражающее закономерность, которая указывает, что «функцияединой интегративной системы больше, чем сумма функций её составляющих». Этазакономерность является общей для всех социальных систем и выражает философскийпринцип целостности — основной системообразующий принцип[2].
По мнению В.П. Беспалько «система- это любой процесс, происходящий в определённых условиях, в совокупности сэтими условиями. Системы, в которых протекают педагогические процессы,определяются как педагогические системы, обладающие определёнными элементамиили объектами и их взаимосвязями или структурами и функциями. Педагогическаясистема, как и любая другая система, имеет свою структуру. Педагогическаясистема в качестве социальной системы получает заказ или цели, которыми онаруководствуется в своей деятельности. Социальная система оказывает влияние нетолько на такой структурный компонент системы, как цели, но и на другиеструктурные компоненты». Причём В.П. Беспалько считает, что педагогическаясистема, являясь системой замкнутой, перестраивает деятельность остальныхкомпонентов в зависимости от требований социальной системы, предъявляемых хотябы одному из её элементов, который в данный момент и будет системообразующим[3].
Н.В. Кузьмина определилапедагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных ифункциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования иобучения подрастающего поколения и взрослых людей»[4].
Многочисленные подходы к определениюпонятия «педагогическая система» можно объединить в две группы. Впервой группе определений в качестве существенного признака указываетсяцелостность (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова),во второй группе — система рассматривается как «совокупность элементоввместе с отношениями между ними».
Мы придерживаемся точки зрения Л.Г.Викторовой. Синтезировав в своей концепции представления многихучёных-педагогов, она дала своё определение понятию педагогическая система.«Педагогическая система — это упорядоченное множество взаимосвязанныхкомпонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям воспитания иобучения». При этом Л.Г. Викторова замечает: «ведущим принципоморганизации системы является принцип целостности, поскольку именно он включаетв себя и структуру, без которой невозможно создание системы, и связи (в томчисле связи управления), без которых невозможно функционирование системы».Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному иликоллективному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурныхкомпонентов педагогической системы школы является деятельность педагогическогоколлектива и его руководителей или управляющей системы[5].1.2 Структурные компоненты педагогической системы
Анализ практики и специальныхисследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлятьдостижение целей не только при условии расширения его функций, но и при ихобоснованной дифференциации и координации деятельности. Так возникает проблемауровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школпредставлена четырьмя уровнями управления.
Первый уровень — директор школы,назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководителисовета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровеньопределяет стратегические направления развития школы.
Второй уровень — заместителидиректора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный заорганизацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директорашколы по административно-хозяйственной работе, а также органы и объединения,участвующие в самоуправлении.
Третий уровень — учителя,воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции поотношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системевнеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги,взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, сучреждениями дополнительного образования.
Четвертый уровень — учащиеся,органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данногоуровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями иучениками: ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает исубъектом своего развития.
Из приведенной иерархическойсхемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управленияявляется одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.
Основное место в управляемойсистеме принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно выделить двауровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. Погоризонтали управляемая система представлена ученическими общественнымиорганизациями, спортивными секциями, творческими объединениями, кружками,бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видовдеятельности (учебной, исследовательской, спортивной,художественно-эстетической, общественно-полезной), в которых участвуютшкольники.
Структурные компоненты несуществуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя, обеспечиваютдостижение образовательных целей и образуют при этом функциональные компонентыпедагогической системы. В основе функциональных компонентов лежат устойчивыебазовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процесседеятельности педагога. Функциональные компоненты — педагогический анализ,целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование икорригирование отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяялогику его развития и совершенствования.
1.3 Функционирование педагогической системы
Важнейшим системообразующимфактором, исходным началом функционирования педагогической системы являетсяцель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничноеразвитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и созданиеусловий для саморазвития. Цель школы — сформировать основы базовой культуры,включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую,экологическую, правовую культуру личности. Общая цель детализируется в частныхцелях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы.Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы,учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждомзначительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя икорригируя оптимальное достижение намеченных результатов.
Результаты как системообразующийфактор определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев,обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так иученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериевпозволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием,определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньевшколы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.
Социально-педагогические ивременные условия функционирования педагогической системы. Подсоциально-педагогическими условиями функционирования педагогической системыпонимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. Вуправлении школой принято выделять как минимум две группы условий — общие испецифические. К общим условиям относятся социальные, экономические,культурные, национальные, географические условия. К специфическим — особенностисоциально-демографического состава учащихся; местонахождение школы — городскаяили сельская; материальные возможности школы, оборудованиеучебно-воспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды. Существеннымпоказателем эффективности педагогического процесса является характерморально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах,уровень педагогической культуры родителей учащихся.
Временная характеристикапедагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов,обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологическогоразвития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы: начальноеобщее — I-III (IV) классы; основное общее — IV (V) — IX классы; среднее (полное)общее образование — X (XI) классы, охватывающих в общей сложности одиннадцатьлет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решаетсвои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основнойцели — развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждойступени обучения способствует накоплению и фиксированию новых количественныххарактеристик личности и последующему их переходу в новые качественныеличностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой являетсязначительным скачком в индивидуально-личностном развитии.
Совершенствование целеполаганияи планирования учебно-воспитательной работы диктуется необходимостьюпостоянного развития, движения педагогической системы. Разумеется, трудно сисчерпывающей точностью установить, когда у воспитуемого сформируется то илииное необходимое качество, произойдут те или иные изменения в межличностныхотношениях, но планирование позволяет прогнозировать основные условия, этапыстановления личности и коллектива. Планирование создает такую объективнуюситуацию, при которой возможно максимальное и разностороннее развитие личности,самореализация ее творческих возможностей[6].
Педагогическая деятельностьцеленаправленна. При этом цели и задачи, решаемые педагогами, социальнозначимы, так как являются отражением общих целей и задач, стоящих передобществом. Цель выступает стержнем плана, следовательно, глубокое пониманиецели должно пронизывать как деятельность педагога, так и деятельность ученика. Цельуправленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление,содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управлениипедагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целейнедостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общуюцель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическимиособенностями учащихся, когда педагогические цели, по утверждению Л.И. Божович,должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых человекуобществом, в конкретные требования к его интересам, стремлениям, чувствам ипоступкам. При определении «дерева» целей управления необходимообщую, или, как говорят, «генеральную», цель представить в виде рядаконкретных, частных целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Такимобразом, достижение общей, генеральной цели достигается за счет выполнениясоставляющих ее частных целей.
Опора в управлении насознательное определение целей не только директором, но и учителями и учащимисяподчеркивает тот факт, что каждый участник педагогического процесса являетсяносителем определенных прав, обязанностей, меры ответственности.
Такое понимание целеполаганияпредусматривает переход к комплексно-целевому планированию, позволяющемуразрабатывать комплексные целевые программы, направленные на достижениегенеральной цели. Комплексная целевая программа — не упрощенная модель планаработы школы, а его необходимая часть, когда из плана работы школы вычленяются3-4 наиболее важные проблемы и детально прорабатываются администрацией иколлективом школы.
Такая целевая программа должнасодержать краткое описание состояния проблемы; указание ее места в общешкольномплане; генеральную цель, систему задач; показатели достижения целей. В нейдолжны быть определены сроки, исполнители, информационное обеспечениеуправления процессом решения задач, формы контроля за ходом выполненияпрограммы; показаны пути коррекции выполнения программы.
Цель функционированияпедагогической системы в динамике усложняется, отражая тем самым и сложностьдеятельности, направленную на ее достижение. Трудно точно определить границыцели на каждом этапе «дерева» целеобразования, но четкоепредставление о его структуре помогает руководителю школы, учителю и ученикупринимать целенаправленные, обоснованные решения. Планирование в управлениишколой выступает, таким образом, как принятие решения на основе соотношенияданных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Принимаемыерешения могут быть рассчитаны на дальнюю перспективу, а могут быть направленына решение текущих, оперативных дел. Логично на этом основании выделятьперспективные, годовые, текущие планы работы школы.
Виды планов работы школы иосновные требования к ним. Подготовка планов работы школы основывается насоблюдении ряда требований, обеспечивающих реальность, непрерывность,конкретность их выполнения. Прежде всего это соблюдение требования целевойнаправленности. Целенаправленность в данном случае понимается как определеннаяцелевая установка, как учет прошлого опыта работы школы, развивающий иуглубляющий основные направления работы педагогического и ученическогоколлективов. Это постановка частных целей в деятельности учителей, классныхруководителей, общественных организаций. Одним из требований выступаетперспективность планирования, когда цели деятельности педагогами и учащимисяпринимаются, во-первых, как эмоционально окрашенные цели, близкие, понятные,желанные и, во-вторых, как стратегия, намечаемая на длительный срок, но тем неменее реально осознаваемая. В числе требований, предъявляемых к планированию,необходимо выделить и такое, как комплексность. Данное требование означает, чтов ходе разработки плана предлагается использование разнообразных средств, форм,методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи. Соблюдение требованияобъективности основывается на знании объективных условий деятельности школы, еематериальных, экономических условий, местонахождения, окружающей природной исоциальной среды, возможностей педагогического и ученического коллективов.
К сожалению, пренебрежение этимитребованиями в работе школы часто приводит к недостаточной аналитическойобоснованности, неконкретности, несогласованности в планах различных школьныхуправленческих структур. Изучение опыта работы школ показывает, что планированиерассматривается подчас как доминирующая функция управления школой. Усилияруководителей школы в таком случае концентрируются в основном на том, чтобыразработать план работы, не обеспечив его в организационном, оценочномотношениях. Поэтому неплохо спланированная деятельность остаетсянереализованной, так как не приведены в движение остальные функции управления. Управленческийцикл, не получив своего развития, угасает — в итоге не достигается поставленнаяцель[7].
Глава 2. Принципы управления педагогическимисистемами2.1 Сущность управления
В педагогической науке ипрактике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогическийпроцесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованныйхарактер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежныхисследователей о том, что управление реально и необходимо не только в областитехнических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальныхсистем, в том числе педагогических.
Под управлением вообщепонимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию,контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью,анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектамиуправления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной изразновидностей социальных систем является система образования, функционирующаяв масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управлениясистемой образования в данном случае выступают Министерство образованияРоссийской Федерации, управления образования края, области или города, а такжерайонные отделы образования.
Общеобразовательная школа каксложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольногоуправления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ееотдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общейсистемы общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостныйпедагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работышколы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационнойработы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемамисоставляют сущность и содержание внутришкольного управления.
Внутришкольное управлениепредставляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие участниковцелостного педагогического процесса на основе познания его объективныхзакономерностей, направленное на достижение оптимального результата. Взаимодействиеучастников целостного педагогического процесса складывается как цепьпоследовательных, взаимосвязанных действий, или функций: педагогическогоанализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования икорригирования[8].
Традиционное представление овнутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, какцеленаправленное воздействие субъекта на объект управления; как влияниеуправляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней вкачественно новое состояние; как внедрение элементов научной организациипедагогического труда и др. Однако, с началом активного обращения к личностипедагога и ученика, с внедрением гуманистических идей в педагогический процесспотребовалась серьезная корректировка и переоценка теоретических основсовременного внутришкольного управления. На смену философии воздействия вуправлении школой идет философия взаимодействия, сотрудничества, рефлексивногоуправления. Теория управления школой существенно дополняется теориейпедагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.). Теорияменеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когдадеятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения,доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно этасторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления. Осмыслениеидей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дает основание дляразработки самостоятельного направления — внутришкольного менеджмента.2.2 Принципы управления педагогическими системами
Принципы управления — этоосновные исходные положения, определяющие требования и содержание, структуру,организацию этого процесса, которыми руководствуется в своей деятельностисубъект управления. Они составляют как бы идейную основу теории и практикиуправления и используются как фундаментальные аксиомы.
Принципы управленияпедагогическими системами являются наиболее общими правилами, в которыхвыражены осознанные конкретные потребности функционирования и развитияпедагогического процесса, и отражают требования объективных закономерностей.
Большой вклад в изучениепринципов управления педагогическими системами внесли С.И. Архангельский, И.Ф. Исаев,Ю.А. Конаржевский, А.Н. Орлов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова идругие исследователи.
И.Ф. Исаев выделяет такиепринципы управления педагогической системой, как демократизация и гуманизация,системность и целостность, рациональное сочетание централизации идецентрализации, единство единоначалия и коллегиальности в управлении,объективность и полнота информации.
Система принциповвнутришкольного управления разработана Ю.А. Конаржевским. В нее входят принципуважения и доверия к человеку; принцип целостного взгляда на человека; принципсотрудничества; принцип социальной справедливости; принцип индивидуальногоподхода; принцип обогащения работы учителя; принцип личного стимулирования; принципединого статуса; принцип перманентного повышения квалификации; принципконсенсуса; принцип коллективного принятия решений; принцип участия вуправлении учителей и делегирования полномочий; принцип целевой гармонизации; принципгоризонтальных связей; принцип автономизации управления; принцип постоянногообновления[9].
Рассматривая принципыуправления, многие ученые отмечают, что принципы, обеспечивающие положительныерезультаты при традиционном режиме работы школы, уже сегодня не даютвозможности достичь желаемых показателей. Все ярче проявляется закономернаясвязь несоответствия системы управления новым особенностям управляемого объекта.Таким образом, выделяют принципы управления развивающейся системы, к которымотносит: демократизацию; гуманизацию; гуманитаризацию; дифференциацию,мобильность и развитие; открытость образования; многоукладность системы; стандартизацию.
Вытекающие из закономерностейуправления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующихруководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории ипрактике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, кчислу которых относятся: демократизация и гуманизация управленияпедагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональноесочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия иколлегиальности; объективность и полнота информации в управлениипедагогическими системами.
Демократизация и гуманизацияуправления образовательными системами. Ориентация внутришкольного управленияпредполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей,учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсужденияи принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введениеконкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — одноиз проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлениишколой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учительзнает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярныеотчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом иобщественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участиев их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизнинаправлены на утверждение демократизации в школе.
Утверждение гуманистическихценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценностьсамой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигмаобразовательного процесса уступает место гуманистической направленности в егоуправлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложнуюособенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимосотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблемагуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждомуправленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждениесубъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогическойдеятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения ивоспитания. Гуманизация управления в образовании — это обращенность к личности,уважение достоинства человека и доверие к нему.
Системность и целостность вуправлении. Понимание системной природы педагогического процесса создаетреальные предпосылки для эффективного управления им. Методология системногоподхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление ошколе как системе, ее основных признаках. Понятие «система» даетпредставление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, иликомпонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школойважно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которыевозникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря,какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качествесистемообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно,наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системызаключается в ее интегративности. Каждый компонент системы обладает своимисвойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое,интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивостьинтегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школойважно помнить и о проявлении четвертого свойства системы — о ее тесной испецифической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды можетпротекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешнейсреде, перестраивая свои процессы, и во втором — школа подчиняет среду длядостижения своих целей.
Системность и целостность в управлениишколой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций вдеятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этогопринципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающейфункцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, чтоуправленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все еефункции в равной степени важны.
Рациональное сочетаниецентрализации и децентрализации. История школы и педагогики лишний раздоказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилениюадминистрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативуруководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся простоисполнителями решений, принимаемых без их участия и желания.
В условиях одностороннейцентрализации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени,перегрузка как руководителей, так и исполнителей.
В равной степени иинтегрированная децентрализация управления может привести к снижениюэффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации вугоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя иадминистрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления.Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводятк серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтови недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостояниюадминистративных и общественных органов управления.
Именно сочетание централизации идецентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельностьруководителей административных и общественных органов в интересах всегоколлектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческихрешений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышаеткоординацию действий всех структурных подразделений системы[10].
Единство единоначалия иколлегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена напреодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическимпроцессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знанияколлег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разныеточки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальностьвместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива запорученное дело.
Единоначалие в управленииобеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочийучастников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапеобсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапереализации принятых решений.
Единоначалие руководителяобразовательной системы не означает авторитарность и администрирование, оноосновывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальнойпсихологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей,учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — этопроявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативностьв выполнении решений — коллегиальностью отличается некоторой «медлительностью».При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработкестратегических — коллегиальность.
Реализация принципа единстваединоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессомнаходит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов,действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, гденеобходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения.Государственно-общественный характер управления образованием создает реальныевозможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единстваединоначалия и коллегиальности.
Объективность и полнотаинформации в управлении образовательными системами. Эффективность управленияобразовательными системами в значительной мере определяется наличиемдостоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информациипротивопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработкеинформации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо каксредство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупностьсведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова).
Трудности с использованиеминформации в управлении часто связываются с информационным избытком или,наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзяпонимать односторонне, т.е. как увеличение информации. Надо отметить, чтоизобилие и неупорядоченость информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесспринятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогическихсистемах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательнойдеятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаеминформацию об успеваемости учащихся, качестве знаний, но значительно меньшерасполагаем данными об особенностях направленности личности, особенностях еестановления в учебной и внеучебной деятельности, об особенностях характера,способностей и др.
Для человека, имеющего дело свнутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения ииспользования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активноиспользуют наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными иметодическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризациисущественно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьнойадминистрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрениивнутришкольной информационной технологии управления, использовать которую моглибы как руководители школы, так и учителя.
В управлении образовательнойсистемой важна любая информация, но прежде всего — управленческая информация,которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческаяинформация может быть распределена по различным признакам: по времени — ежедневная,ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления — аналитическая,оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления — внутришкольная,ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению — директивная,ознакомительная, рекомендательная и др.
Формирование информационныхбанков данных, технологий их оперативного использования повышает научнуюорганизацию управленческого труда.
Заключение
Педагогическая система — этоупорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостноеединство, подчинённое целям воспитания и обучения.
Структура управляющей системыбольшинства школ представлена четырьмя уровнями управления. Первый уровень — директоршколы, руководители совета школы и др.; второй уровень — заместители директорашколы, школьный психолог, социальный педагог и др., третий уровень — учителя,воспитатели, классные руководители и др.; четвертый уровень — учащиеся, органыклассного и общешкольного ученического самоуправления и др.
Исходным началомфункционирования педагогической системы является цель совместной деятельностиучителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных силличности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цельшколы — сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную,нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности.
Общеобразовательная школа каксложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольногоуправления. Внутришкольное управление представляет собой целенаправленноесознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса наоснове познания его объективных закономерностей, направленное на достижениеоптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогическогопроцесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий, илифункций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации,контроля, регулирования и корригирования.
Управление педагогическимисистемами основывается на принципах управления, к которым относит: демократизацию;гуманизацию; гуманитаризацию; дифференциацию, мобильность и развитие; открытостьобразования; многоукладность системы; стандартизацию.
Список использованной литературы
1. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса ввысшей школе. М., 2002. — 413 с.
2. Беспалько В.П. Теория создания и применения школьных технологий. М., 2006.- 542 с.
3. Викторова Л.Г. О педагогических системах. — Красноярск: Изд-воКрасноярского университета, 1989. — 101 с.
4. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой.- М., 1991. — 436 с.
5. Вестник образования. — 2001. — № 5.
6. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. — М.; Белгород,1997. — 312 с.
7. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1993. — 367 с.
8. Королев Ф.Ф. Очерки по истрии советской школы и педагогики. М., 1996. — 532 с.
9. Кузьмин Н.В. Педагогические условия подготовки будущих учителейтехнологии к профессионально-творческой деятельности в сельской школе. М., 1997.- 541 с.
10.Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1991.- 457 с.
11.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие./ Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 1998.
12.Савинков Л.А. Теоретический аспект управления школой с позиции личностнойориентации / Л.А. Савинков // Личностно-ориентированный подход в развивающем икоррекционном образовании: сб. науч. тр. — Биробиджан: БГПИ, 1998. — 514 с.
13.Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: Теория и практика. — М., 1993. — 453 с.
14.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. — М.: Гуманит.Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. — 475 с.
15.Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. — М., 1992. — 265 с.
16.Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Я.П. Управление образовательнымисистемами. — М., 2001. — 452 с.