Оглавление
Введение
Глава1. Теоретическая часть
1.1 Организацияпрофильного обучения
1.1.1Содержание профильного обучения
1.1.2Зарубежный и отечественный опыт профильного обучения
1.1.3Теоретические основания введения профильного обучения
1.2 Общаяхарактеристика старшего подросткового и юношеского возраста
1.3 Психологическиеаспекты профессионального самоопределения
1.4 Понятиевыбора в психологии
1.4.1Классификация выборов
1.4.2Деятельностная трактовка выбора
Глава2. Экспериментальная часть
2.1 Описаниепроцедуры исследования
2.2 Анализи интерпретация полученных данных
Заключение
Списоклитературы
Приложения
Приложение1. Анкета для девятиклассников
Приложение2. Анкета для родителей
Приложение3. Анкета для педагогов
Введение
Уже второй год в ряде российских школ проходит эксперимент попрофильному обучению. В основе содержания эксперимента – Концепция модернизацииобразования до 2010 года и Концепция профильного обучения. Переход кпрофильному обучению преследует следующие основные цели:
— обеспечить углубленное изучение отдельных предметовпрограммы полного общего образования;
— создать условия для существенной дифференциации содержанияобучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построенияшкольниками индивидуальных образовательных программ;
— способствовать установлению равного доступа к полноценномуобразованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальнымисклонностями и потребностями;
— расширить возможности социализации учащихся, обеспечитьпреемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективноподготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессиональногообразования.
Профильные 10-е классы в экспериментальных регионах открылисьтолько в сентябре 2004 года, поэтому судить о результатах эксперимента покарано. Однако уже обозначились некоторые проблемы, которые могут возникнуть приреализации идеи профильной школы.
Во-первых, реализация идеи профильности старшей ступени,ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершенияответственного выбора – предварительного самоопределения в отношениипрофилирующего направления собственной деятельности. Однако Л.С. Выготскийубедительно показал, что подростковый возраст – это время интенсивногоформирования, становления интересов ребенка, время, когда интерес большеопределяется внешними обстоятельствами, нежели внутренне сложившейся установкой.Данные психологов показывают, что в подростковом возрасте у ребенка отсутствуетобраз будущего, на основе которого только и возможен осознанный выбор профиля.Далеко не все к 15-16 годам знают наверняка, кем они хотят быть в будущем, ичасто выбор профиля происходит случайно. После окончания школы выпускник можетосознать ошибочность первоначального выбора, а поступить в вуз другого профиляему будет сложно.
Во-вторых, существует проблема согласованности междусодержанием профилей и вступительными экзаменами в то или иное профессиональноеучебное заведение. Так, например, изучая предметы одного профиля с цельюполучения после одиннадцатого класса специальности данного профилирующегонаправления, выпускник может столкнуться с необходимостью сдачи вступительныхэкзаменов по предметам из другого профилирующего направления.
Третья проблема, это отсутствие квалифицированных кадров вшколе, способных реализовать программы профильного обучения;
В-четвертых, перегруженность школьников, котораяпредполагалась решиться с помощью введения профильных классов не решается. Увеличиваетсявремя на изучение профильных дисциплин, но по непрофильным предметам,количество часов не уменьшается.
В-пятых, содержание ЕГЭ не соответствует требованиям понепрофильным предметам.
Шестая, большая проблема – это организация профильногообучения в сельской школе. Так как возможность деления классов (параллелей) нанеобходимое количество профильных подгрупп и организации профильного обучения вшколе с небольшим количеством старшеклассников, каковыми являются практическивсе сельские школы в России, отсутствует.
В-седьмых, отсутствует четко разработанная системапредпрофильной подготовки учащихся. Необходимо начинать готовить детей к выборупрофиля со среднего звена, что позволит вводить элементы профилизации ивыяснять интересы и способности учеников на более ранней стадии обучения.
В данной работе нами изучалась проблема введения профильногообучения, связанная с неготовностью девятиклассника осуществить ответственныйвыбор на данном возрастном этапе, что обусловлено возрастными психологическимиособенностями развития подростка, а также с нерешенностью на данный момент задачипо организации предпрофильной подготовки.
В основу разработки исследования легли следующие положения,выявленные на основе изучения теоретических материалов.
1. Возраст 14-15 лет является переходным периодом от старшегоподросткового возраста в раннюю юность. Специфика состояния самосознания вданный возрастной период заключается в том, что оно только начинает формироватьсяи наиболее активное его развитие продолжается в последующих двух годах жизниребенка. Ведущей деятельностью, согласно Д.Б. Эльконину, все еще остаетсяобщение в системе общественно полезной деятельности; познавательные ипрофессиональные интересы пока полно не сформированы. Еще одна особенностьвозраста заключается в способности к абстрактному мышлению, которое имеет пиксвоего развития именно в этот период, отсюда тенденция воображения уходить всферу фантазий. Образ «Я» в этом возрасте относительно не определен, диффузен ирасплывчат.
2. Выбор профиля — есть начальный этап профессиональногосамоопределения. Согласно концепции М.Р. Гинзбурга и других исследователей,выбор профилирующего направления деятельности должен осуществляться наосновании представлений о собственных ценностях, о способах реализации этихценностей в будущем, т.е. в нашем случае, в будущей профессиональнойдеятельности.
3. Выбор, как сознательный и волевой акт, всегда включает всебя действие по простаиванию образов будущего, которое может возникнуть врезультате предпочтения той или иной альтернативы. Другими словамиосуществление выбора должно происходить из будущего. Таким образом, какнаиболее предпочтительная модель выбора профиля, нами заявляется, модель выбора«из будущего».
На основании этих теоретических утверждений нами былавыдвинута гипотеза, которая будет описана ниже.
Цель исследования – выявление факторов, затрудняющихосуществление осознанного выбора профиля в конце девятого класса.
Объект исследования – процесс выбора профиля обучения в конце9-го класса.
Предмет – основания выбора профиля обучения в конце 9-гокласса.
Гипотеза – отсутствие образа будущего во взаимосвязи снастоящим является главной причиной затрудняющей осуществление осознанноговыбора профиля обучения в конце 9-го класса.
Задачи исследования:
— проанализировать психологические особенности старшегоподросткового возраста;
— проанализировать документацию по организации профильногообучения;
— изучить психологические аспекты профессиональногосамоопределения;
— исследовать теоретические концепции выбора;
— разработать анкеты,
— провести анкетирование.
Научная новизна – в данной работе исследуются факторы,влияющие на возможность осуществления смыслового выбора в контексте старшегоподросткового возраста. Новизна работы заключается в попытке выявить, какиеусловия необходимы для осуществления осознанного выбора в данный возрастнойпериод.
Практическая значимость – вопрос содержания предпрофильной подготовкидо сих пор открыт и остается дискуссионным. Результаты исследования могут бытьполезными в организации в школе условий способствующих осуществлениюсознательного выбора профиля.
Методы исследования:
— теоретический анализ литературы;
— анализ документации;
— метод анкетирования.
Место проведения исследования: исследование проводилось в марте-мае2005 года гимназии №10 города Дивногорска. Было опрошено 3 параллели 9-хклассов (90 человек), родители этих детей (50 человек), педагоги гимназии (31человек).
Глава 1. Теоретическая часть
1.1 Организация профильногообучения
1.1.1 Содержание профильного обучения
Необходимость перехода старшей школы на профильное обучениеопределена Правительством России в «Концепции модернизации российского образованияна период до 2010 года» [40], где ставится задача создания «системыспециализированной подготовки (профильного обучения) в старших классахобщеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения исоциализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынкатруда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени сучреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Узловые сроки процесса перехода определяются следующими. Всоответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования»[20] и распоряжением Минобразования России «Об утверждении плана-графикавведения профильного обучения на старшей ступени общего образования» [39],переход на профильное обучение должен начаться с 2005\2006 учебного года, чему предшествовало,с 2004\05 учебного года – введение в школах предпрофильной подготовки в 9-хклассах. Соответственно, в 2003\04 учебном году прошли эксперименты, в которомдолжны были быть отработаны различные варианты предпрофильной подготовки.
Принятая в концепции гибкая система профильного обученияпредусматривает возможность разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов,осваиваемых старшеклассниками [19]. Эта система включает в себя курсы трехтипов:
— базовые общеобразовательные;
— профильные общеобразовательные;
— элективные.
Базовые общеобразовательные курсы – курсы, обязательные длявсех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий наборобязательных общеобразовательных курсов (образовательных областей): математика,русский язык и литература, иностранный язык, история, физическая культура,интегрированные курсы общестствознания (для «необществоведческих» профилей,например, для естественно-математического), интегрированный курс естествознания(для «не-естественнонаучных» профилей, например, для гуманитарного).
Профильные общеобразовательные курсы – курсы повышенногоуровня (фактически углубленные курсы для старшей ступени школы), определяющиенаправленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия,биология – профильные курсы в естественнонаучном профиле; литература, русский,иностранный языки – в филологическом профиле; право, экономика и другие – всоциально-экономическом профиле, и так далее.
Имеются две важные характеристики профильных курсов.Во-первых, в их состав входят только курсы, углубляющие содержание базовыхобщеобразовательных предметов. Во-вторых, на профильном уровне базовые предметы(образовательные области) могут быть представлены совокупностью отдельныхпрофильных курсов. Например, образовательная область «естествознание» напрофильном уровне может быть представлена совокупностью естественнонаучныхкурсов: физики, химии, биологии, физической географии. Обществознание – курсамиэкономики, права, социологии, культурологи и так далее.
Содержание каждого из базовых и профильных курсов должноопределяться стандартом, а их недельный объем – федеральным базисным учебнымпланом.
Элективные курсы – обязательные курсы по выборы учащихся,входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсывыполняют две основных функции: первая – «поддержка» изучения основныхпрофильных курсов на заданном профильным стандартом уровне; вторая –внутрипрофильная специализация обучения для построения индивидуальныхобразовательных траекторий.
На основе вышесказанного можно сформулировать определениепонятия «профиль». Профиль есть та или иная комбинация (сочетание) базовых,профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям,существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени,задаваемым БУПом (33 часа в неделю) и максимальным лимитам санитарной нагрузки(36 часов в неделю).
Таким образом, выбирая различные сочетания базовых ипрофильных курсов в пределах нормативного учебного времени, установленногоСанПиНами и БУПом, каждая школа, каждый класс и каждый ученик вправеформировать собственный учебный план.
Согласно концепции, перед поступлением в профильные 10-11-еклассы должна проводиться специальная подготовка 9-классников — для того чтобыпомочь им сориентироваться с выбором профиля.
1.1.2 Зарубежный и отечественный опыт профильного обучения
Реформы образования проходят сейчас в большинстве развитыхстран мира. И важная роль в них отводится проблеме профильной дифференциацииобучения. [26]
В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии,Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го годаобучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковуюподготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своегодальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолженияобразования в основной школе – «академический», который в дальнейшем открываетпуть к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются поупрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильныедисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считаютнецелесообразной раннюю, то есть в основной школе, профилизацию.
В США профильное обучение существует на последних двух илитрех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбирать три варианта профиля: академический,общий и профессиональный, в котором дается предпрофильная подготовка.Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширенияспектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего учитываютсязапросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.
Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общиедля всех изученных стран черты организации обучения в старшем звене среднейшколы.
Старшие (полные) средние школы во всех развитых странахявляются профильными, т.е. осуществляют профильное обучение.
Как правило, профильное обучение охватывает 3, реже 2последних года обучения в школе.
Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе,неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее70%.
Количество направлений дифференциации, которые можно считатьаналогами профилей, невелико. От двух (академический и неакадемический (общий))в англоязычных странах до трех (естественные науки, филология,социально-экономический) во Франции, «язык-литература-искусство», «социальныенауки», «математика — точные науки — технология» в Германии.
Организация профильной подготовки различается по способуформирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточножесткого фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия)до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения(Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра.Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, изкоторых возможно строить множество самостоятельных курсов.
Количество обязательных учебных предметов (курсов) посравнению с основной школой существенно меньше. Среди них в обязательномпорядке присутствуют: естественные науки, иностранные языки, математика, роднаясловесность, физическая культура.
Как правило, старшая профильная школа выделяется каксамостоятельный вид образовательного учреждения: лицей во Франции, гимназия – вГермании, «высшая» школа – в США.
Дипломы (свидетельства) об окончании старшей школы(профильной школы), как правило, дают право прямого зачисления в высшие учебныезаведения. Хотя имеются некоторые исключения – например, во Франции прием вмедицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.
Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсовна старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно рослочисло обязательных курсов и предметов. При этом все более отчетливо проявлялосьвлияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию ирезультаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, вразработке национальных образовательных стандартов, уменьшения разнообразияучебников и др.
Российская школа также накопила немалый опыт подифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществлениядифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов:классическая (цель – подготовка в университет) и реальная (цель – подготовка кпрактической деятельности и к поступлению в специализированные учебныезаведения).
Новый импульс идея профильного обучения получила в процессеподготовки в 1915-16 г.г. реформы образования, осуществлявшейся подруководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4-7классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную,гуманитарно-классическую, реальную.
В 1918г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения,и было разработано «Положение о единой трудовой школе», предусматривающее профилизациюсодержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школывыделялись три направления: естественно-математическое и техническое.
В 1934г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимаютпостановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающееединый учебный план и единые учебные программы школы. Однако введение на всейтерритории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему:отсутствие преемственности между единой средней и глубоко специализированнымивысшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который разобратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.
Академия педагогических наук в 1957г. выступила инициаторомпроведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию потрем направлениям: физико-математическому, и техническому; социально-экономическомуи гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательнойшколы в 1966г. Были введены две формы дифференциации содержания образования поинтересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) суглубленным изучением предметов, которые постоянно развивались и существуютвплоть до настоящего времени.
В конце 80-х – начале 90-х годов в стране появились новыевиды образовательных учреждений и образовательных программ (лицеи, колледжи,гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым имиобразовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годыуспешно существовали и развивались специализированные (в известной мере,профильные) художественные, спортивные, музыкальные, коррекционные и др. школы.Этому процессу способствовал закон 1992 года «Об образовании», закрепившийвариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений иобразовательных программ.
Таким образом, направление развития профильного обучения вроссийской школе в основном соответствует мировым и отечественным тенденциямразвития образования.
Вместе с тем, общеобразовательные учреждения углубленногообразования (гимназии, лицеи, спецшколы) пока остаются малочисленными, они вомногом малодоступны для большого числа школьников. Недостаточность широкойспециализированной подготовки старшеклассников содействует сохранению такихнегативных явлений как массовое репетиторство, отток старшеклассников из школ вподготовительные отделения и курсы вузов и т.п. Профилизация обучения в старшихклассах школы предполагает внести позитивный вклад в разрешение подобныхсоциально-образовательных проблем.
1.1.3 Теоретические основания введения профильного обучения
Обобщение научных подходов показывает, что обучение настаршей ступени должно представлять собой индивидуальную образовательнуютраекторию, определяемую самим учащимся.
Так, деятельностный подход обосновывает, что способностиразвиваются в деятельности. При этом согласно личностно ориентированному,личностно-деятельностному подходу наибольший вклад в развитие человека вноситта деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям.Развивающий подход устанавливает существование динамической индивидуальной зоныближайшего развития учащегося, при этом наиболее эффективное развитиепроисходит при организации учебной деятельности на высшей границе этой зоны.Деятельность на уровне выше или ниже зоны ближайшего развития не вноситразвивающего эффекта.
Возрастной подход предлагает основываться при организацииобразовательного процесса на возрастных и психофизиологических особенностяхучащихся. Согласно возрастной психологии к 15 годам возникает способностьреалистично представлять свое будущее, что позволяет, что позволяет строитьсобственный образовательный маршрут. Однако, как и любое личностное качество,эта способность может развиваться только в соответствующей социальной ситуации,то есть ее необходимо целенаправленно формировать, создавая развивающуюобразовательную среду.
Согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольшийвклад в развитие человека в развитие человека в каждом возрасте вносит еговключение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода. Настаршей ступени общего образования такой деятельностью являетсяучебно-профессиональная, то есть учение, нацеленное на обеспечение успешностибудущей профессиональной карьеры (в предшествующий возрастной период ведущейдеятельностью выступает общение со сверстниками).
Кроме того, появляется такое новообразование, как чувство«взрослости», требующее организации образования на основе субъект-субъектногоподхода, при котором учащийся рассматривается как полноправный субъект учебнойдеятельности. Это в первую очередь означает, что он, опираясь на собственныемотивы, самостоятельно ставит цели своей деятельности, являясь не исполнителемее, но автором, отвечающим за ее результаты. Согласно субъект-субъектному подходу,отношения учителя и учащегося строятся не как иерархические, а как партнерские,учитель выступает консультантом ученика, проектирующего и реализующегособственный образовательный маршрут.
Гуманистический подход утверждает, что между детством ивзрослостью нет резкой границы, то есть имеет место быть единство бытия истановления человека. Поэтому чем старше учащиеся, тем в большей степени школеследует использовать методы и принципы обучения взрослых, в том числеиндивидуализацию образовательного процесса, ориентацию на запрос учащегося,элективность содержания и форм образования и так далее [12, с.1-6].
1.2 Общая характеристика старшегоподросткового и юношеского возраста
Психологическое содержание подросткового возраста до сих пор остаетсяпредметом дискуссий отечественных психологов. Несмотря на большое количество исследованийв этой области, отечественная наука пока не пришла к единой точки зрения навопросы: что является ведущей деятельностью в этом возрасте, каково центральноеновообразование исследуемого возраста, каковы границы возраста, к какомупериоду – критическому или стабильному — он относится. Исследователиподросткового возраста объясняют подобную неопределенность исторической исоциальной обусловленностью развития личности, которая является причинойотсутствия стабильных границ подросткового возраста. Связькультурно-исторической ситуации с границами подросткового возраста хорошопроиллюстрирована в работе Н.Н. Толстых, которая изучала отношение подростков кбудущему. «В России за короткий исторический период произошли глубокиеизменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюсяличность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенныеизменения общей направленности личности подростка… Сопоставляя данные,полученные в результате обследования школьников с третьего по восьмой классы, срезультатами исследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова, также посвященныхизучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н.Н. Толстых обнаружилаинтересный факт, касающийся границ подросткового возраста. В исследованиях Л.И.Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент впредставлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е.в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, чтопрофессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становитсяактуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстыхотмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого ивосьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождениерезультатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развитияпоколений» [31, с.276-277]. «Некоторая универсальность задач развития вподростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становленияличности подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынужденорешать эти задачи, существенно различаются. Это касается общественных целей иценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной инациональной основы, экономической ситуации в стране и регионе»[32].
Еще одним аргументом, объясняющим некоторые расхожденияотносительно ключевых аспектов подросткового и юношеского возраста, являетсято, что подростковый возраст в культуре возник совсем недавно, и еще не нашел всовременности способов своего развития подобно более древним возрастам.«Сегодня нет еще в культуре ведущей деятельности подростничества, не определенасоциальная ситуация развития подростка – социум предъявляет к нему те жетребования, что и к младшему школьнику, благодаря чему подростковый кризис ненаходит своего разрешения» [38] .
Тем не менее, опираясь на многочисленные исследования,гипотезы и теорий подросткового и юношеского возраста, мы попробовали составитьнекоторую картину этого периода жизни детей.
Содержание, продолжительность и критерии старшегоподросткового и юношеского периода, как уже упоминалось выше, неодинаковы вразных подходах к возрастной периодизации. Психологи разграничиваютподростковый возраст (отрочество) и юность, но хронологические грани этихпериодов весьма условны и часто пересекаются.
На 7-ой Всесоюзной конференции по проблемам возрастнойморфологии и физиологии, подростковый возраст был определен как: 13-16 лет длямальчиков, 12-15 лет для девочек; юношеский: 17-21 год – юноши, 16-20 лет –девушки. Но адекватно ли говорить о хронологических границах возраста в рамкахпсихологии.
По мнению одного из первых исследователей юности Стэнли Холлаюность охватывает период от начала полового созревания (12-13 лет) донаступления взрослости (22-25 лет) и соответствует эпохе романтизма. СтэнлиХолл определяющими считал биологические характеристики, то есть, по его мнению,физические изменения обосновывают психологические. Его теория основана на«законе рекапитуляции», согласно которому онтогенез повторяет главные стадиифилогенеза. Юность описывается им как период «бури и натиска», когда «тенденциик краткому воспроизведению истории рода, составляющие движущую силу развития вдетстве» [31, стр. 278] сталкиваются с социальным давлением. Это периодконфликтов, в результате которых формируется «чувство индивидуальности».
По Д.Б. Эльконину период от 11 до 17 лет относится к«подростничеству», которое делится на две фазы:
1. 11-15 лет (средний школьный возраст). Ведущая деятельность– общение в системе общественно полезной деятельности (например, в общественныхорганизациях, спортивных и художественных секциях и т.д.). Внутри этойдеятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости отразличных задач, способностью ориентироваться в личностных особенностях икачествах других людей, способность сознательно подчиняться нормам, принятым вколлективе.
В школе главным для подростка также становится общение [32].Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия истремления к абсолютному взаимопониманию. Центр жизни переносится из учебнойдеятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главноепроисходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенноесверхсрочное, неотложное. Личностные качества начинают цениться больше, чемучебные достижения. Происходит усвоение моральных норм, осваивается системаморальных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самыхсложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно — в мысли, в мечте — проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет большое значениедля развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущаяжизнь может быть мысленно «продействована». Общение подростковявляется своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих вобществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.
2. 15-17 лет (старший школьный возраст). Ведущей становитсяучебно-профессиональная деятельность. У старшеклассников формируютсяопределенные познавательные и профессиональные интересы, элементыисследовательских умений, способность строить жизненные планы и выбиратьнравственные идеалы, самосознание.
Л.И. Божович характеризует период взросления двумя фазами [5]:
1. 12-15 лет – первая фаза подросткового возраста – в течениеэтого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру исамому себе.
2. 15-17 лет – вторая фаза подросткового возраста (ранняяюность) – в этот период развиваются процессы самопознания и самоопределения,приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьникначинает самостоятельную жизнь.
В этот период происходит определение старшеклассником своегоместа в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения, которое влияетна познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Задачавыбора будущей профессии принципиально не может быть успешно решена вне решенияболее широкой задачи личностного самоопределения, включающей построениецелостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Л.И. Божовичвыделяет как аффективный центр старшего школьника:
— обращенность в будущее (старшеклассник смотрит на настоящеес позиции будущего).
— построение жизненных планов.
В переходный период происходят преобразования в самыхразличных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации [31.с.293].В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны сформирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивовхарактеризуется иерархической системой, «наличием определенной системысоподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественнозначимых и ставших ценными для личности мотивов». Что касается механизмадействия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, возникают «наоснове сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именнов мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главноеновообразование переходного возраста.
И Л.И. Божович, и Д.Б. Эльконин рассматривают этот период каккризисный: «Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот периоднового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление уподростка способности и потребности познать самого себя как личность,обладающую именно ей присущими качествами» [5, с.107]. По мнению Л.И. Божович,самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет),в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе,решить проблему своего будущего [5, с. 118]. Социальная ситуация развития встаршем подростковом и раннем юношеском возрасте характеризуется требованиемобщества осуществить именно в этот период самоопределение. Общество требует отстаршего подростка определенной степени гражданской и моральной зрелости,социальной ответственности. Кроме того, перед подростком встает необходимостьопределить область своей будущей деятельности» [5].
Процесс самоопределения в этом возрасте можно разделить надва этапа:
— 9 класс – выбор формы завершения среднего общегообразования;
— 11 класс – планирование пути получения высшего или среднегоспециального образования.
Швейцарский психолог Ж.Пиаже [34] характеризует переходныйвозраст (12-15 лет) развитием способности абстрагировать мыслительные операцииот объектов, над которыми эти операции производятся. Отсюда возрастнойособенностью становится склонность к теоретизированию. Другой особенностьююношеской психики, по Пиаже, является ориентация мышления на категориювозможности, которая проявляется в своеобразном эгоцентризме юношескогомышления. К этому периоду осуществляется последняя фундаментальная децентрация– ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятияобъектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можноизменить. В этом возрасте, когда согласно Ж.Пиаже, окончательно формируется личность,строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитиегипотико-дедуктивного, то есть формального мышления [31, с. 287].
Л.С. Выготский, как и Ж.Пиаже, особое внимание обращал наразвитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления –овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшейформе интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского,функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этомвозрасте, в том числе и в изменениях, которые происходят в развитиивоображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферуфантазии»[8]. По данным исследований Бернштейна (1980г.) развитие в этомвозрасте когнитивной способности – абстрагирования основывает способностьстарших подростков реконструировать личностные качества [4].
Л.С. Выгодтский отмечал также еще два новообразованиявозраста – это развитие рефлексии и на ее основе – самосознания (социальноезнание, перенесенное внутрь). СО-знание означает совместное знание. Это знаниев системе отношений. А самосознание – это общественное знание, перенесенное вовнутренний план мышления.
Несмотря на то, что в этом возрасте начинает развиватьсясамосознание, нельзя говорить о его сформированности. Образ «Я» в этом возрастееще не определен, диффузен, расплывчат, неустойчив.
В юности открытие себя как неповторимой индивидуальностинеразрывно связано с открытием социального мира. Становятся элементысоциально-нравственного или личностного самоопределения. Психологи именносамоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюююность. И.В. Дубровина, указывая на то, что самоопределение жизненное иличностное продолжается и в последующих возрастах, выделяет главноеновообразование ранней юности – готовность к личностному и жизненному самоопределению.
Психологические исследования показали, что в старшемподростковом и юношеском возрастах происходит изменение временной перспективы,«для юноши главным измерением становится будущее». «Подросток пытаетсяпредвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Егообразы будущего отличаются тем, что они ориентированы на результат, а не напроцесс развития: подросток может живо, в деталях, представить свое будущееобщественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать.Отсюда и характерная завышенность уровня притязаний, потребность видеть себянепременно выдающимся, великим» [31].
С точки зрения биологического развития, период от 14-15 летхарактеризуется завершением физического созревания. Большинство девушек изначительная часть юношей вступают в этот период уже постпубертатными.
Подростковый возраст является сензитивным к формированиюценностных ориентаций, поскольку становление мировоззрения и собственногоотношения к окружающей действительности не возможно, без открытия того, чтоявляется ценным для личности.
Одним из центральных новообразований этого возраста являетсявозникновение представления о себе как «не о ребенке»; подростокначинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, онотвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной,полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании еговзрослости окружающими [31].
Представления о центральном новообразовании вкультурно-исторической концепции можно соотнести с представлениями Э. Эриксонаоб идентичности [45].
Понятие идентичности обозначает «усвоенный и личностнопринимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру,чувство адекватности и стабильности владения личностью собственного «Я»независимо от его изменений и ситуаций, способность личности к полноценномурешению задач». Идентичность является показателем зрелой личности, истокикоторой скрыты в предшествующих стадиях онтогенеза. Основа схемы развития по Э.Эрискону – «эпигенетический принцип», который состоит в развитии организма какпроцессе, осуществляемом путем последовательных новообразований. Э. Эриксонвключает взросление в биологический контекст, тем самым уходит от проблемыбиологического и социального. Им было выделено 8 фаз развития идентичности.Переход на каждую последующую стадию протекает в форме «нормативного кризиса» ипри условии разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе.5-ая стадия, по Э. Эриксону, (15-20 лет), юность, является ключевой дляприобретения идентичности. При удачном протекании кризиса подростковоговозраста у юношей и у девушек формируется чувство идентичности, принеблагоприятном – спутанная идентичность, сопряженная с сомнениями относительносебя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы.Некоторые подростки выбирают такие формы поведения, которые помогают снизитьчувство тревоги, порожденное неопределенной или незавершенной идентичностью.Юноша может заменить истинное самоопределение временной идентичностью(например, став членом какого-либо клуба, организации). Другие пытаютсявременно усилить свою идентичность (акты вандализма, спортивные соревнованияили конкурсы). Распространенной уловкой является создание бессодержательнойидентичности, которая проявляется в различных чудачествах.
Э. Эриксон выделяет несколько компонентов идентичности:психических, сексуальных, социальных, профессиональных, моральных,идеологических и психологических качеств; совокупность которых образует целостнуюидентичность. Ранее всего устанавливается телесная и сексуальная идентичность.Подростки начинают заботиться о своей внешности раньше, чем интересоватьсявыбором дальнейшего пути, выбирать моральные ценности и идеологию.
Профессиональная, идеологическая и моральная идентичностьформируются гораздо медленнее: этот процесс зависит от того, достиг липодросток в своем когнитивном развитии стадии формально-операционного мышления(то, о чем пишет Ж.Пиаже), которое позволяет исследовать альтернативные мысли иобразы действий.
Новообразованием возраста, по Э. Эриксону, будетэго-идентичность: построение целостного образа «Я», соотнесение его спредставлениями значимых других, согласование этих образов. В противном случаевозникает кризис идентичности или ролевое смешение, который характеризуется ролевойи личностной неопределенностью, расплывчатым «Я» и приводит к неспособностивыбрать профессию или продолжить образование. «Кризис идентичности состоит изсерии: выборов в различных сферах, идентификаций и самоопределений» [36].Необходимо отметить еще одну типичную для юношества черту — «психосоциальныйили ролевой мораторий» — диапазон выполняемых ролей расширяется, но они непринимаются окончательно, происходит их опробование [45].
Рассматривая старший подростковый и юношеский возраст вподходах отечественной и зарубежной психологии, можно выделить следующие егоособенности:
— формирование образа «Я», и принятие такого образа себя(содержательная идентичность),
— формирование мировоззрения (интересов, ценностей и т.п.),
— определение своего места в жизни, построение картины своегобудущего, жизненных планов.
Некоторые исследователи период 14-16 лет рассматривают какпереходный между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте решаетсявопрос о дальнейшей жизни: продолжить ли обучение в школе или пойти в училище,а может быть и работать? При этом подросток должен разобраться в собственныхспособностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и оконкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной областидеятельности.
Это крайне сложная задача. Еще более она усложняется в нашевремя, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы,представления о значимости образования и престижности той или иной профессии. «Далеконе все старшие подростки к концу 9-го класса могут выбрать профессию исвязанный с ней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоциональнонапряжены и боятся любого выбора» [16].
Сложность современной социальной ситуации девятиклассниковсостоит в высокой степени неопределенности жизни, неясности перспектив развитияобщества. Также необходимо учитывать специфику психического развития девятиклассников,уровень которых отличается степенью зрелости от тех же одиннадцатиклассников.Такие условия ограничивают способность видеть перспективу своей будущей жизни,школьники с большой тревогой смотрят в завтрашний день. Многие подростки,ограждая себя от неудач, специально отказываются от планирования ипроектирования событий собственной жизни.
Осознание своих психических качеств и самооценка приобретаютнаибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все этикомпоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всюсистему.
Развитие самосознания человека неразрывно связано с процессомсамопознания как процесса наполнения самосознания содержанием, связывающимчеловека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящийвнутри реального общения и, благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъектаи его специфических деятельностей. «Периодом возникновения сознательного «я»»,- пишет И.С.Кон, — « как бы постепенно не формировались его отдельныекомпоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» [18]. Развитиесамосознания – центральный психический процесс переходного возраста.Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическимпериодом формирования сознания» [6,18,27,42].
Развитие самосознания в подростковом и раннем юношескомвозрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значениядля формирования личности в эти периоды практически едина у исследователейразных школ и направлений, авторы достаточно единодушны в описании того, какпротекает процесс развития самосознания в этот период: примерно в 11 лет уподростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечаетсяпостепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходитусиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннемюношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивогопредставления о самом себе, Я-концепции, к 16-17 годам возникает особоеличностное новообразование, которое в психологической литературе обозначаетсятермином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта онохарактеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется вновой, общественно значимой позиции.
Рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростковвытекает непосредственно из процессов полового созревания, физическогоразвития, которое является одновременно социальными символами, знакамиповзросления и возмужания, на которые обращают внимание и за которымипристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положенияподростка и юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний– эти факторы актуализируют вопрос: «Кто Я?».
Постановка этого вопроса – закономерный результат всегопредшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает ни что иное,как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Но всякоеуправление требует информации об объекте. При самоуправлении это должна бытьинформация объекта о самом себе, т.е. самосознание.
1.3 Психологические аспекты профессионального самоопределения
Реализация идеи профильности старшей ступени, ставитвыпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственноговыбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующегонаправления собственной деятельности. Теоретически профильное обучение предполагаетдля школьника возможность из представленных обязательных предметов, которыхстановится все больше, усиленное внимание уделять тому, что его интересует, атакже обеспечить ребенку пространство профессионального самоопределения ивозможность подготовки к поступлению после одиннадцатого класса впрофессиональное учебное заведение. Однако, в реальности, именно после девятогокласса ребенок должен совершить ответственный выбор профилирующего направления деятельности,то есть должно произойти достаточно полное профессиональное самоопределение. Выбравопределенный профиль, и обучаясь в нем, ребенок в 10-11 классе может осознатьневерность своего выбора. Здесь встает вопрос о гибкости профилей: возможен лив случае осознания ребенком ошибки в выборе профиля переход на другой профиль обучения,так как если в случае ошибочного выбора профиля, переход на другой профильневозможен, шансы поступить на специальность другого профильного направления уребенка резко снижается. Следуя логике вышесказанного, выбор профиля по своейсути является начальным этапом определивания (обнаружения границ) своихпрофессиональных интересов и целей. Таким образом, описание ситуации выборапрофиля не может происходить без раскрытия такого понятия как профессиональноесамоопределение.
Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самыхразличных значениях. Так говорят о самоопределение личностном, социальном,жизненном, профессиональном, нравственном, семейном. При этом даже подидентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Поэтому внастоящее время ощущается настоятельная необходимость разработки единой научнойтеории самоопределения в подростковом и юношеском возрасте.
В академическом словаре современного русского языкасамоопределение трактуется как действие от глагола «самоопределяться», чтозначит: осознавать себя, свои классовые общественные интересы, определить своесобственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существоватьсамостоятельно [43].
Для того чтобы подойти к достаточно четкому определениюпонятия «самоопределение» и иметь возможность проанализировать само явление,М.И. Гинзбург разграничивает социологический и психологический подходы ксамоопределению [10]. С точки зрения социологического подхода ксамоопределению, оно:
а) относится к поколению в целом;
б) характеризует его вхождение в социальные структуры и сферыжизни;
в) виды самоопределения соответствуют видам этих структур исфер жизни. С этой точки зрения, критерием самоопределения является включение вте или иные сферы социальной жизни, а этапами самоопределения являютсяжизненные события, фиксирующие это включение (завершение учебы, вступление вбрак и т.д.). Таким образом, социальный подход в понятии «самоопределение»фиксирует результат жизненно-практического вхождения молодежи в определенныесоциальные структуры и сферы жизни и стабилизации в качестве элемента этихструктур [10].
С точки зрения психологического подхода, наиболее важенпроцесс самоопределения, то есть психологические механизмы, которые обуславливают,какое бы то ни было вхождение в социальные структуры, и формированиеопределенного состояния личного самоопределения [10].
Методологические основы психологического подхода к проблемесамоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределениярассматривалась им в свете известного выдвинутого им принципа – внешние причиныдействуют, преломляясь через внутренние условия. В этом контекстесамоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешнейдетерминации, в понятии самоопределения выражается активная природа «внутреннихусловий», через которые преломляются внешние воздействия. На уровне человека впонятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть принципадетерминизма: специфика человеческого существования заключается в мересоотнесения самоопределения и определения другим. Таким образом, проблемасамоопределения на уровне природы в целом выступает у С.Л. Рубинштейна какпроблема свободы. Это положение важно для понимания природы самоопределения:самоопределение как сознательно вырабатываемое отношение к миру представляетсобой становление человека как субъекта собственного саморазвития посредствомвыработки обобщенного отношения к миру и к себе в мире [10]. Смысл принципадетерминизма у С.Л. Рубинштейна «… заключается в подчеркивании роли внутреннегомомента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» [41,с.12].
Проблема самоопределения на уровне конкретной психологическойтеории решается следующим образом. «Для человека «внешние условия», «внешняядетерминация» — это социальные условия и социальная детерминация.Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой,собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действоватьиначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблемасамоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида иобщества, в которой, как в фокусе, высвечиваются основные моменты этоговзаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире психики)и роль собственной активности субъекта в этой детерминации» [9].
Подход, намеченный С.Л.Рубинштейном, развивает в своихработах К.А. Абульханова-Славская. Для нее, как и для С.Л.Рубинштейна,центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственнаяактивность, осознанное стремление занять определенную позицию, котораяформируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, чтоот того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своемуместу в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественнаяактивность личности [1].
Попытка построения общего подхода к самоопределению личностив обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым [43]. Они исходят изхарактеристики «самоопределяющейся личности», которая для авторов являетсясинонимом «социально созревшей» личности. Ее основная характеристика усматриваетсяв соблюдении норм, принятых в обществе, и в ориентированности на определенныегрупповые, коллективные и общественные ценности. В психологическом плане,самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший, что он хочет (цели,жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности,дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от негохочет или ждет коллектив, общество. Сущность самоопределения заключается вформировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности ксамостоятельной жизнедеятельности на основе соотношения своих желаний,личностных качеств. В.Ф. Сафин и Г.П. Ников считаю движущей силойсамоопределения личности противоречие между «хочу» — «могу» — «есть» — «тыобязан», которые трансформируются в «я обязан, иначе не могу» [43].
По мнению М.Н.Гинзбурга, мысль об ориентированности наценности общества при этом не находит своего продолжения и в дальнейшем неразворачивается. «Вместо ценностей общества, относительно которых необходимовыработать определенную позицию, выступают определенные требования общества,которые достаточно осознавать» [9].
В.И. Слободчиков также внес существенный вклад в пониманиепроблемы самоопределения, исследуя ее в контексте взаимодействия индивида игруппы. В работах ученого самоопредеделение рассматривается «как феноменгруппового взаимодействия» [9, с.2]. По А.В. Петровскому, «самоопределениеличности в группе – это осознание личностью свободы действовать в соответствиис ценностными ориентациями группы и в относительной независимости отвоздействия группового давления» [43, с.65]. «Коллективистическоесамоопределение проявляется в особых, специально конструируемых ситуацияхгруппового давления – ситуациях своеобразной проверки на прочность», — вкоторых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группойценностями. Оно является «способом реакции на групповое давление» [9, с.2]. Способностьиндивида осуществить акт коллективистического самоопределения есть егоспособность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями,которые одновременно являются и ценностями группы. М.Р.Гинзбург, подчеркивает вэтом подходе два момента, которые, на его взгляд, имеют существенное значениедля построения общей теории самоопределения в подростковом и юношескомвозрастах; «первый – самоопределение осуществляется по отношению к ценностям,второй – оно осуществляется в осознаваемых волевых актах» [9, с.2].
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболееглубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович [6]. Характеризуя социальнуюситуацию развития старших школьников, она указывает, что выбор дальнейшегожизненного пути, самоопределение, представляют собой аффективный центр ихжизненной ситуации. Подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович не даетего однозначного определения: это «выбор будущего пути», «потребность нахождениясвоего места в труде, в обществе, в жизни» [6].
В одной из своих работ Л.И. Божович характеризуетсамоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста,связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознаниемсебя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.
Работы Л.И. Божович дают многое для понимания психологическойприроды самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность всамоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза – на рубеже старшегоподросткового и раннего юношеского возраста, и обосновывает необходимость возникновенияэтой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых,потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формированииопределенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себесамом. Формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа навопрос о смысле своего собственного существования. В-третьих, самоопределениенеразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшегоподросткового и раннего юношеского возраста, как устремленность в будущее. И,в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии [9, с.2].
С.П. Крягжде рассматривает профессиональное самоопределение всвязи с социальным самоопределением [21]. Начальный этап профессиональногосамоопределения носит двойной характер, осуществляется либо выбор конкретнойпрофессии, либо выбор только ее ранга профессиональной школы – ориентация наопределенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, наопределенный социальный статус.
М.Р. Гинзбург указывает на то, что, несмотря на детальную,казалось бы, проработку проблемы профессионального самоопределения, «остаютсянерешенными важнейшие вопросы: какова связь между социальным и профессиональнымсамоопределением, и главное – что лежит и за тем и за другим» [11]. В своихработах он связывает социальное и профессиональное самоопределение с личностнымсамоопределением. Для этого он рассматривает в развернутой форме следующиехарактеристики самоопределения: связь самоопределения с ценностями; потребностьв самоопределении как потребность в формировании некоторой смысловой системы, вкоторой центральным моментом является представление о смысле собственной жизни;устремленность в будущее, связанная с выбором профессии.
Рассматривая более детально такую характеристику самоопределениякак устремленность в будущее М.Р. Гинзбург указывает на ее связь с ценностями,«представления о собственном будущем связано с ценностями» [11]. Описывая связьпрофессионального самоопределения в старшем подростковом возрасте с личностнымсамоопределением, он поясняет – «… объективные требования, и внутренние факторыприводят к тому, что в качестве основной перед подростком выступает задача«определивания» своих отношений с обществом; он должен определить своеотношение к тому, что ценят и что отвергают в данном обществе, определить вкаких областях и каким образом он будет включаться в жизнь общества,определить, за что он может быть ценим (сейчас или в будущем) как членобщества. В какой же именно области возможно такое самоопределение? Оновозможно только в области ценностей и смыслов. Это как раз та область, котораяпозволяет человеку активно определить себя самого и свое место в обществе.Принимая, либо отвергая определенные общественные ценности, определяя для себяодни из них как «свои», а другие как «не свои», человек тем самым выстраиваетсобственную систему ценностей, определяет собственную позицию. Поэтомуопределение человеком себя в обществе как личности – личностное самоопределение- есть, прежде всего, определение своей позиции относительно ценностей данногообщества» [11]. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентациюна достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования,предъявляемые к нему, тем самым задает социальное самоопределение. На основесоциального самоопределения вырабатываются требования к определеннойпрофессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многихдругих факторов) профессиональное самоопределение.
Таким образом, на основании тех ценностей, которые стали дляподростка главными, основными, определяет растущий человек свои ожиданияотносительно своего будущего статуса – того положения, которое он займет вобществе. Именно на этой основе определяется и область будущей профессиональнойдеятельности. «Причем достаточно сложившаяся система ценностей, — отмечает М.Р.Гинзбург, — облегчает как определение ожиданий относительно своего будущегоположения в обществе, так и выбор профессии. Если система ценностей несложилась, то выбор очень затруднен, бывает, что вплоть до окончания школыюноша или девушка не знают, куда податься, и в результате ответственейшее вжизни решение принимается не на основе собственных стремлений и убеждений, апод давлением старших или под влиянием сверстников» [11].
Делая выводы из вышесказанного, одной из ключевых структурсознания подростков, позволяющих совершить осознанный выбор профессиональногонаправления собственной деятельности, является самосознание – мировоззрение, представленияо своих ценностях. Сформированность именно этой структуры, а также способностик рефлексии, позволяет трезво оценить свои возможности, согласовать их сосвоими ценностями, намерениями и стремлениями, поставить перед собой цели и наметитьпути их достижения.
Однако, обращаясь к исследованиям старшего подросткового ираннего юношеского возраста, мы видим, что все эти функции у девятиклассниковявляются зоной ближайшего развития. Так как только в период 15-17 лет, вовторой фазе подросткового возраста (ранней юности), развиваются процессысамопознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к определениюжизненной позиции, формированию мировоззрения.
1.4 Понятие выбора в психологии
профильныйподростковый юношеский психологический
1.4.1 Классификация выборов
Проблема выбора в психологии особенно актуально встает внастоящее время не только для подрастающего поколения, но и для каждого членаобщества в отдельности. Огромный поток информации ставит человека перед многочисленнымиальтернативами, в которых можно определиться, имея четко сформулированнуюценностную систему, понимание возможных последствий осуществляемого выбора.
Существует несколько концепций выбора. Д.А. Леонтьев и Н.В. Пилипко[24] приводят следующую классификацию видов выбора, а также соотносят видывыбора с существующими теоретическими моделями выбора.
1. Простой выбор. Включаем в себя сравнение ряда альтернативпо критерию субъекта. Критерий в этой ситуации не всегда четко сформулирован,иногда он просто интуитивно ясен. Смысл выбора состоит в определенииоптимального пути осуществления деятельности. Задача субъекта – определениетого, какая из альтернатив лучше всего соответствует критерию, чтобыпредпочесть ее остальным.
2. Смысловой выбор. Когда критерием для сравнения альтернативне даны изначально, и человеку необходимо их конструировать (например, выборсупруга, профессии и т.д.). Субъекту необходимо найти общие основания длясопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии ихоценки. Перед субъектом в этом случае стоит задача на смысл, то есть задачаопределить для себя смысл каждой из альтернатив.
3. Личностный (экзистенциальный) выбор. Это жизненно важныйвыбор в критических жизненных ситуациях, когда субъекту не даны ни критерии длясравнения альтернатив, ни сами альтернативы. Здесь встает необходимостьконструирования альтернатив и на основании предположения о том, что будет привыборе одной из альтернатив в будущем, делать свой выбор.
Наиболее распространенный подход, описывающий процессыпростого выбора, разработан в различных вариантах теории принятия решений [17,14]. В таком подходе выбор рассматривается как «один из звеньев принятиярешения, как запрограммированный технический акт» [24, с.98].
Вторую разновидность выбора очень подробно и психологическиразвернуто рассматривает Ф.Е. Василюк в теории жизненных миров [7]. Ученыйописывает «чистую культуру выбора», то есть дает «математическое описание»выбора, которого эмпирически не существует, выделяет операциональную структурувыбора, то есть те действия, выполнение которых необходимо для реализации«подлинного выбора» [7]. «Подлинный выбор – это рабочее понятие, фиксирующеевоплощение «математического идеала в реальности» [7].
По Ф.Е. Василюку, выбор – это действие субъекта, которым онотдает предпочтение одной альтернативе перед другой (другими) на определенномосновании [7]. Рассматривая выбор в теории жизненных миров (внутренний мир –простой, сложный; внешний мир – легкий, трудный), автор концепции выделяетнекоторые черты искомого понятия выбора:
— выбор возможен лишь во внутренне сложном мире;
— альтернативы, между которыми совершается выбор, — неоперации, не способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненныеотношения «отдельные деятельности» (в терминологии А.Н. Леонтьева);
— выбор является активным действием субъекта, а не пассивной реакцией;
— основанием выбора не может являться сила побуждения кактаковая, там, где дело решается силой, нет смысла говорить о выборе.
Говоря о качестве (будем понимать как степень осознанности), «выборбудет тем хуже, чем менее ясно сквозь пестроту поверхностных связей субъектсмог рассмотреть различие противостоящих смыслов, и чем больше сам выборосновывается на ситуативных удобствах или ограничениях… Наоборот, выбор будеттем лучше, чем яснее поняты альтернативные смыслы жизненных отношений, и чемболее глубокие основания лежат в основе предпочтения одного жизненногоотношения другому» [7].
В наиболее чистом виде выбор можно наблюдать в условияхвнутренне сложного и внешне легкого, ценностного мира. Выбор осуществляетсямежду «существенными для жизни альтернативами на действительно существенныхоснованиях с полной сознательностью, произвольностью, с бескомпромисснойопределенностью и окончательностью» [7].
Чистая культура выбора обнажает присущий выбору трагизм, таккак предпочтение одной из альтернатив, означает отвержение другой значимойальтернативы, причем добровольно. В легком и сложном мире инстанцией, котораяслужит основой выбора, не являясь при этом мотивом, но обладаетсмыслообразующими потенциями является ценность.
По Ф.Е. Василюку, в чистом виде выбор имеет место быть приналичии следующих условий:
1.Альтернативы (отдельные жизненные отношения) между которымисовершается выбор.
2.Жизненные отношения должны быть представлены в виде своегоцентрального мотивационно-смыслового ядра.
3. Единственным основанием чистого выбора является ценность.
4. Выбор – является актом сознательным, произвольным,ответственным, ценностным и свободным. Выбор – акт личностный, по сути парадоксален,так как внутренне сложный мир включает в себя уникальные в смысловом отношениимотивы, совершенно не сводимые друг к другу. Для того чтобы совершить выбор,субъект должен сравнить несравнимое).
Операциональная структура выбора по Ф.Е. Василюку.
1.Отвлечение от трудности мира. Это умение из поля действиясиюминутных, временных, быстро преходящих обстоятельств, связанных струднодоступностью одной и легкодоступностью другой альтернативы.
2.Удержание сложности мира, которое включает следующие действия.
· Разотождествление– субъект должен разоотождествиться с определенным жизненным отношением(альтернативой), превратив его в предмет своих действий. Мы понимаем это какразрыв эмоциональной связи с определенными альтернативами.
· Совместнаяпрезентация – организация одновременной представленности сознанию двух илиболее отношений (альтернатив).
· Выявление –действие, направленное на осознание факта пересечения (противоречия) жизненныхотношений (альтернатив).
· Структурирование– обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями(альтернативами): логических («Если…., то…»), временных («сначала…, а потом…»),иерархических («… дороже, чем…») и т.д.
· Актуализацияглубинных ценностей, которая состоит из двух глубинных актов – «приглашение»(«призыва») ценности и («прислушивание») к ней.
4. Оценка альтернатив. Для этого нужно понять, в какой формевстречаются ценность и оцениваемая деятельность (жизненное отношение). Другимисловами, каким образом альтернатива (как реализуемая в конкретных действияхценность) воплотится в реальной жизни, в образе будущего, так как «каждаявыбираемая альтернатива – не просто какая-то частность, пусть и важная, … выбираяальтернативу, человек выбирает судьбу» [7].
«В ситуации оценки деятельности личность «рождается» дважды –один раз как ответ на вопрос: «Кто я, следующий такому образу жизни?», а второйраз как ответ на вопрос: «Кто я — исповедующий эту ценность?». Это двойноерождение личности и создает ту форму и то поле, на котором могут встретиться ценностьи деятельность, может произойти подлинная экзистенциальная оценка деятельности»[7]. На уровне сознания, в процессе оценки альтернатив происходит сложнаявнутренняя дискуссия, в ходе которой, каждая из конкурирующих альтернативмногократно и в разных вариантах и сочетаниях появляется на сцене «преобразованиядеятельности» в тот или иной образ жизни, который обуславливает реализациюконкретной ценности.
5. Решение – специальное внутреннее действие, которое скажет«Да» одной из конкурирующих сторон, и «нет» другой; акт мужества и рискапринятия на себя ответственности.
6. Жертва – отказ от многих возможностей, привычек,намерений; в пределе — от какой-то жизни, которая была возможна до выбора.
Третья разновидность выбора – личностный или экзистенциальныйвыбор – нашла развернутую концептуализацию в теории целенаправленного поведенияН.Ф.Наумовой [28]. Здесь раскрывается понятие «свободный выбор» как наиболеерациональная индивидуальная стратегия в ситуации неопределенности.«Предполагается, что необходимой предпосылкой этой стратегии являетсяобеспеченность индивида экзистенциальными элементами (потребностями,ценностями, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности кнаибольшему числу вариантов событий» [28].
Исходя из этих положений, можно заключить, что выбор, какправило не одномоментный акт, а развернутый во времени процесс, имеющий сложнуюструктуру.
1.4.2 Деятельностная трактовка выбора
Суть деятельностной трактовки выбора (исходит из А.Н. Леонтьевскогоподхода) состоит в том, что «внутренние» психологические процессы генетическипроизводны от деятельности, изначально протекавшей во внешнем плане, исохраняет в себе ее структуру, хоть и в свернутом виде [23]. Для Д.А.Леонтьеваи Н.В. Пилипко выбор выступает как внутренняя деятельность по конструированиюоснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив иосуществлению этого сопоставления во внутреннем плане [24]. Ученымиэкспериментальным путем были выявлены личностные факторы, позволяющие сделатьболее структурированной и продуктивной деятельность по осознанию человекомсвоих отношений, решению «задачи на смысл», принятию или отвержениюальтернатив. Оказалось, что на степень осознанности выбора влияют такие факторыкак наличие определенного жизненного опыта и практика жизненных выборов. Такжебыло замечено, что сама ситуация выбора имеет обучающий эффект, позволяющийболее полно и развернуто осуществить процесс выбора [24, c.101].
Выбор в условиях профессионального самоопределениярассматривают Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова [25]. Они экспериментальнодоказывают, что одним из основных факторов, влияющих на способность делатьразумный и полноценный выбор будущей профессии является умение проектироватьобразы возможного будущего.
Авторы считают важным представлять спектр возможныхследствий, вытекающих из разных выборов. «Чтобы сделать полноценный выбор,оптимальный для субъекта, он должен получить, возможно, более полное иадекватное представление о каждой из альтернатив. В том, что касаетсяотдаленных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать,построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора тойили иной альтернативы. Поскольку последствия профессионального самоопределения,… затрагивают все стороны жизни, не будет преувеличением говорить о разных вариантахличного будущего в целом» [25].
Авторы утверждают, что задача конструирования возможныхвариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивныепроцессы и механизмы. Для того, чтобы построить относительно реалистичный образтого, что последует за тем или иным решением «надо связать между собоймножество факторов и условий, вычислить и экстраполировать тенденции,представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этихследствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придетсярассматривать» [25]. Это только для одного варианта будущего, но в ситуациивыбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.
Таким образом, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуациипрофессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построениявоображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картиныв будущее [25]. Однако масштабные исследования развития ориентации на будущее ипланирования в подростковом возрасте, проводившиеся Я.-Э.Нурми, выявили, что ввозрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь незавершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа. Из этогоследует, в частности, что к моменту профессионального самоопределениявыпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор, по причиненедостаточной сформированности соответствующих психологических функций.
Глава 2. Экспериментальная часть
2.1 Описание процедуры исследования
Исследование проводилось в марте-мае 2005 года в гимназии №10города Дивногорска. Было опрошено 3 параллели 9-х классов (90 человек), 50родителей и 31 педагог данного образовательного учреждения.
Все анкеты содержали три общих вопроса для трех категорий респондентов.Родители и педагоги рассматривались нами как те референтные лица, которые, имеянекоторые представления о профильном обучении, могут прямо или косвенно влиятьна предпочтение ребенком одной альтернативы перед другой. Нами была поставленазадача выяснить, на что (какие критерии) опираются девятиклассники, осуществляявыбор профиля. Для родителей и педагогов этот вопрос ставился с целью выясненияих представлений о том, какое основание выбора они считают наиболее целесообразнымв выборе ребенком профиля обучения. Исходя из выявленных оснований выбора, намибыли выделены следующие модели выбора профиля.
1. Выбор из прошлого. Здесь критерием (основанием) выбораявляется успех/неуспех по предметам представленных в том или ином профилеобучения. Сознание индивида в данном случае пребывает в прошлом и именно тамищет пищу для размышлений. Примеры ответов: «… я хорошо занимаюсь по предметамэтого профиля», «… у меня есть определенные достижения по этим предметам».
2. Выбор из будущего. Здесь критерием (основанием) выбора являетсявозможность решение задач, которое позволит приблизиться к достижению цели,находящейся в перспективе будущего. Сознание индивида в данном случае пребываетв будущем, откуда и выстраивает действия для его (образа будущего)осуществления. Примеры ответов: «… потому что собираюсь поступать в учебноезаведение, где нужно сдавать предметы из этого профиля», «… предметы, которыеизучаются в этом профиле, наиболее активно развиваются в настоящее время», «…мне нужно подтянуть предметы из этого профиля».
3. Выбор из настоящего. Критерием выбора является наличиеактуального интереса, потребности в его удовлетворении. Здесь сознаниенаходится в настоящем, в поиске удовлетворения этой потребности. В нашемслучае, перспектива будущего у подростка не выходит за пределы двух последующихлет обучения. Примеры ответов: «Мне интересны предметы из этого профиля».
4. Формально осуществленный выбор. Основанием выбора профиляявляется ориентация на других людей. Примеры таких ответов: «… потому что этотпрофиль выбрали мои друзья», «… потому что родители \ педагоги посоветовали выбратьэтот профиль».
5. Отсутствие выбора. В данном случае сам факт принятиярешения в предпочтении той или иной альтернативы отсутствует. Человекпризнается, что еще не выбрал профиль.
В анкетах родителей и педагогов вопросы были составлены такимобразом, чтобы можно было соотнести их с представленными нами моделями выбора ивыявить, какие из них, являются для взрослого окружения наиболеепредпочтительными и целесообразными.
Второй общий вопрос анкеты был составлен, для выявлениятрудностей с которыми столкнулся девятиклассник, в процессе осуществлениявыбора профиля. На наш взгляд, этот вопрос позволяет выявить, как основныепробелы в предпрофильной подготовке, так и степень осознаваемости девятиклассникомвсей серьезности осуществляемого выбора. Потому как осознание субъектом собственныхдефицитов, затрудняющих осуществление выбора, является качественным показателемвнутренней работы по поиску оснований выбора. Для родителей и педагогов второйобщий вопрос был сформулирован для того, чтобы выявить, с точки зренияжизненного опыта первых, и профессионального опыта вторых, какие факторы(внешние и внутренние), затрудняют осуществление ребенком ответственного выборав данный жизненный отрезок. На наш взгляд, второй общий вопрос дает нампредставления 3-х групп респондентов о том, какие ресурсы необходимы для того,чтобы оптимизировать осуществление выбора профиля в конце девятого класса. Быливыделены следующие категории трудностей:
Трудности, которые являются причиной того, что невозможнопостроить относительно четкую картину будущего, что связанно с отсутствиемумения построения образов будущего, проектирования своего будущего,неспособности предвидеть результат того или иного решения. Сюда входилиследующие типы аргументаций: «… плохо представляю, как выбор профиля повлияетна мою дальнейшую жизнь», «… не было опыта принятия решений, от которых зависитмоя дальнейшая жизнь», «… еще не знаю, куда буду поступать после одиннадцатогокласса», «… я плохо представляю содержание той профессии, которую планируюполучать после 11 класса».
Трудности, связанные с неопределенностью интересов или спротиворечием между интересами и целями. Примеры ответов: «затрудняюсь сказать,какие предметы мне более всего интересны», «мне интересны предметы одногопрофиля, но я собираюсь поступать в учебное заведение, где сдаются предметы из другогопрофиля».
Трудности, обусловленные внешними для ребенка причинами,такими как, например, дефицит информации: «мне не хватает информации осодержании профилей».
Трудности, связанные с несогласием референтных лиц: «Родители(учителя \ друзья) не согласны со мной в выборе профиля».
Третий общий вопрос собственно касается представленийреспондентов трех групп о содержании предпрофильной подготовки, то есть технаполнительных ее (подготовки) компонентов, которые позволят оптимизироватьиспользование ресурсов, необходимых для осуществления ответственного выбора. Нанаш взгляд, само содержание предпрофильной подготовки, прямо или косвенновлияет на предпочтение той или иной модели выбора. Так, например, еслипредпрофильная подготовка будет содержать в себе только тесты на выявлениеспособностей и интересов, то основным материалом для размышлений, и какследствие основанием сравнения альтернатив будет для девятиклассника именно этаинформация. Однако, при выделении основных блоков предпрофильной подготовки, мыне пытались охарактеризовать одни из них, как ориентирующие только, например,на модель выбора «Из прошлого», а другие на модель выбора, например, «Избудущего». Это делалось из соображения взаимодополняемости каждого из блоков, необходимостиорганизации комплексной предпрофильной подготовки. На основании тех функций,которые должен выполнять каждый блок предпрофильной подготовки, мы выделилиследующие:
Консультативно-диагостический. Примеры ответов: «Необходимопроведение различных психологических методик для выявления интересов испособностей детей», «Должны быть организованны индивидуальные консультации спреподавателем, психологом».
Обучающие выбору тренинги. Примеры ответов: «Необходимопроведение психологических тренингов, способствующих развитию способности квыбору».
Профориентационный. Примеры ответов: «… необходимо обеспечитьему знакомство с различными профессиями, например, путем организации экскурсийна предприятия, знакомством с успешными людьми различных профессий», «Должныбыть организованны практические пробы в различных сферах деятельности,возможность посещать различные курсы по выбору».
Информативный. Примеры ответов: « … ребенок должен иметьмаксимум информации о содержании представленных в его и других школахпрофилей», «школа должна предоставить ребенку возможность знакомства ссуществующими профессиональными учебными заведениями (ПТУ, техникумы, ВУЗы)».
На наш взгляд, каждый из блоков предпрофильной подготовкиимеет свое значение для осуществления выбора профиля на основании моделивыбора, заявленной нами, как наиболее предпочтительная («из будущего»).
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных
Возраст 14-15 лет является переходным периодом от старшегоподросткового возраста в раннюю юность. Специфика состояния самосознания вданный возрастной период заключается в том, что оно только начинает формироватьсяи наиболее активное его развитие продолжается в последующих двух годах жизниребенка. Ведущей деятельностью, согласно Д.Б. Эльконину, все еще остаетсяобщение в системе общественно полезной деятельности; познавательные ипрофессиональные интересы пока полно не сформированы. Еще одна особенностьвозраста заключается в способности к абстрактному мышлению, которое имеет пиксвоего развития именно в этот период, отсюда тенденция воображения уходить всферу фантазий. Образ «Я» в этом возрасте относительно не определен, диффузен ирасплывчат.
Теоретический анализ возрастной проблематики, а такжеразличных теорий выбора привел нас к пониманию следующих моментов:
— выбор профиля — есть начальный этап профессиональногосамоопределения. Согласно концепции М.Р.Гинзбурга и других исследователей,выбор профилирующего направления деятельности должен осуществляться наосновании представлений о собственных ценностей, о способах реализации этихценностей в будущем, в нашем случае, в профилирующем направлении деятельности.
— выбор, как сознательный и волевой акт, всегда включает в себядействие по пристраиванию образов будущего, которое может возникнуть врезультате предпочтения той или иной альтернативы. Другими словамиосуществление выбора должно происходить из будущего. Таким образом, какнаиболее предпочтительная модель выбора профиля, нами заявляется, модель выбора«из будущего».
На основании этих теоретических утверждений нами былавыдвинута гипотеза: отсутствие образа будущего во взаимосвязи с настоящим являетсяглавной причиной, затрудняющей осуществление выбора профиля обучения в конце9-го класса.
Далее представлена интерпретация количественных показателейанкетного опроса.
Таблица 1. Основания выбора профиля девятиклассников.Предпочитаемая модель выбора Дети. Родители. Педагоги. Из прошлого 10 % 12 % 12 % Из настоящего 15 % 25 % 20 % Из будущего 20 % 58 % 59 % Формально осуществленный выбор 4 % 5 % 9 % Отсутствие выбора 51 %
Интерпретация количественных показателей таблицы №1.
Первое, что обратило на себя внимание, это то, что чутьбольше половины детей (51 %) не определились с выбором профиля. Только 20%детей осуществляют выбор профиля дальнейшего обучения исходя из представлений ожелаемом будущем, то есть только 1\5 учащихся девятых классов использует модельвыбора, заявленную нами как наиболее предпочтительная. 10 % опрошенныхдевятиклассников в своем выборе опирались на прошлый опыт: успех или неуспех потем или иным предметам; 15 % делали свой выбор на основании потребностиреализации определенных познавательных интересов. С точки зрения родителей ипедагогов (больше половины ответов из той и другой групп респондентов) наиболеепредпочтительной и целесообразной является модель выбора «Из будущего».Следующая по предпочтению (25% родителей и 20% педагогов) модель выбора «Изнастоящего», то есть предпочтение профиля на основании интересов. И только 12% иродителей, и педагогов считают, что выбор профиля должен осуществляться наосновании успехов/неуспехов по предметам выбранного профиля.
При выявлении оснований выбора профиля девятиклассникиразделились на две группы: 49% — это учащиеся, которые приняли решение о том,какой профиль предпочесть, 51% — это учащиеся, которые еще не осуществиливыбор.
Таблица №2. Трудности, с которыми столкнулись девятиклассникипри осуществлении выбора профиля. Трудности Девятиклассники Родители Педагоги Осуществившие выбор Неосуществившие выбор Связанные с неумением выстраивать картину будущего 52 % 65 % 73 % 50 % Связанные с неопределенностью интересов, и\или с противоречием между интересами и целями 14 % 19 % 14 % 41 % Связанные с дефицитом информации о содержании профилей 33 % 14 % 11 % 7 % Связанные с несогласием референтных лиц 1 % 2 % 2 % 2 %
Интерпретация количественных показателей таблицы №2.
Данные таблицы позволяют увидеть следующее. И родители, ипедагоги, в общем, солидарны (73% и 50%) в понимании основных трудностей, скоторыми может столкнуться ребенок, осуществляя выбор на данном возрастномэтапе. Эти трудности связаны с неумением выстроить относительно определеннуюкартину собственного будущего, которая и должна являться точкой отсчета впринятии решения по предпочтению той или иной альтернативы. Значительныйпроцент педагогов (41%), возможно, в силу профессионального опыта, указывают нанеопределенность интересов и противоречие между целями и предметными интересамиучащихся. К ним присоединились только 14% родителей. Особо обращает на себявнимание тот факт, что больше половины детей (как в определившейся в своемвыборе группе, так и в неопределившейся группе) указывают на трудностисвязанные с неумением четко представить следствия выбора того или иногопрофилирующего направления деятельности. На наш взгляд, указание большей частидетей именно на эти трудности, также говорит о том, что учащиеся осознают всюсерьезность выбора, понимают, что принятое решение повлияет на их будущее, наих дальнейшую профессиональную деятельность, другими словами выбор профиляосознается девятиклассниками как важный и ответственный момент в их жизни,имеющий свои следствия в будущем. 33% детей, принявших решение в выборепрофиля, указали на то, что одна из главных трудностей, с которыми онистолкнулись при осуществлении выбора, явился недостаток информации о содержаниипрофилей. Можно предположить, что это недостаток предпрофильной подготовкиконкретного учебного заведения.
Таблица №3. Содержание предпрофильной подготовки. Блоки Девятиклассники Родители Педагоги Консультативно-диагностический 15% 24% 30% Обучающие выбору тренинги 12% 10% 13% Профориентационный 51% 48% 39% Информативный 20% 26% 14% Предпрофильная подготовка не требуется 3 % 2% 4%
Интерпретация количественных показателей таблицы №3.
В общей сложности ответов, можно судить, что респонденты солидарныв понимании необходимости проведения предпрофильной подготовки. Значительнаячасть девятиклассников, родителей и педагогов (соответственно 51%, 48% и 39%)видят важной составляющей предпрофильной подготовки – профориентационную работу,это еще рез подтверждает, что выбор профиля рассматривается респондентами трехгрупп как начальный этап профессионального самоопределения. В остальном,распределение ответов относительно равномерно у всех трех групп, что, возможно,подразумевает, равную степень важности наличия всех блоков предпрофильнойподготовки. Таким образом, можно сделать вывод, что предпрофильная подготовкадолжна представлять собой комплекс мероприятий, способствующих осуществлениюребенком сознательного и ответственного выбора.
Заключение
В результате исследования выдвинутая нами гипотезаподтвердилась. Действительно, отсутствие умения построения картины будущего вовзаимосвязи с настоящим является и осознается и девятиклассниками и ихближайшим окружением главной причиной, затрудняющей осуществление осознанноговыбора профиля обучения в конце 9-го класса. Кроме того, что особенно тревожно,оказалось, что 51 % детей оказались совершенно неподготовленными к принятиюважного решения. Также был выявлен запрос на проведение профориентационнойработы, как важной части предпрофильной подготовки. В связи с этим, нужнозаметить, что организация предпрофильной подготовки, как комплекс мероприятий,просто необходима, в силу возрастных особенностей и общей неподготовленностиребенка к совершению ответственного выбора. Особое внимание, по результатамисследования, необходимо уделить профориентационным методикам, способствующимразвитию навыков планирования, проектирования будущего, построения альтернативи выделения критериев для их сравнения.
Список литературы
1.Абульханова-Славская К.А. О субъекте деятельности. М., 1973. 288 с.
2.Аронова Е.А. Исследование психологической готовности и ресурса длясамоопределения на школьном финише // Диплом. Красноярск, 1999.
3.Башев В.В. Психологические условия формирования ответственного действия вподростковом возрасте // Автореферат диссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наук. М., 2000 г.
4.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
5.Божович Л.И. Избранные психологические труды // Проблемы формирования личности.Под ред. Д.И. Фельдштейна, Москва, 1995.
6.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
7.Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом:гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.
8.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, т.4.
9.Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Теоретическое исследование, www.voppsy.ru.
10Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения // Диссертация. М., 1996.
11.Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков // Методические разработки.М.,1988.
12.Гончар М. Организация профильного обучения. // Первое сентября. 2003, №8,с.1-6.
13.Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового кюношескому возрасту. М., 1987.
14.Карпов А.В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности.Ярославль, 1985.
15.Карпов А.В. Психологические основы принятия решения в профориентационной работе// Учебное пособие. Темплан, 1986.
16.Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М. 1991.176 с.
17.Козелецкий Ю.Психологическая теория решений. М., 1979.
18.Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989 г.
19.Концепцияпрофильного обучения на старшей ступени общего образования// Министерствообразования Российской Федерации Российская Академия образования. М., 2002.
20.Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Утв.Приказом Министра образования №2783 от 18.07.2002
21.Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.196 с.
22.Кулагина И.Ю. Возрастная психология, Москва, 1998.
23.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т.М., 1983.
24Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты ивозможности формирования // Вопросы психологии, 1995, №1.
25.Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построениеобразов возможного будущего // Вопросы психологии, 2001, №1.
26.Лукина А.К. Региональная модель профильного обучения сельских школьников:Красноярский вариант // Монография. М., 2004. 97 с.
27.Мудрик А.В. В поисках своего «Я»// Семья и школа. 1998, № 10.
28.Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленногоповедения. М., 1985.
29.Немов Р.С. «Психология развития», Москва 1998.
30.Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени школьногообразования: Приказ Министра образования РФ №2783.// Народное образование,2002, №9
31.Обухова Л.Ф… Детская психология. Теории факты проблемы. М., 1998. 352с.
32Павленко О. Старшеклассник в профиль: заметки на полях «концепции профильногообучения в старшей школе»// www.russ.ru
33.Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии. М.,1984.
34Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.-Л., 1932.
35.Пинский А. Подготовка перехода старшей школы на профильное обучение // Первоесентября, №8, с.2-3.
36.Попова М.В. Психология растущего человека. М., 2002. 127 с.
37 Практическаяпсихология образования. М., 1991с. 372-385,
38Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства.//Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2003г.
39.Распоряжение Минобразования России от 30.09.2002 №970-13.
40.Распоряжение Правительства Российской федерации от 29.12.2001 №1756-р.
41.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. 423 с.
42.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.
43.Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности //Вопросы психологии, 1984, №4.
44.Технология формирования социальных навыков // Методическое пособие дляпсихологов и социальных педагогов ИТУ. Самара, 2001.с. 13- 17.
45.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 344 с.
Приложения
Приложение 1
Анкета для девятиклассников
Уважаемый девятиклассник!Не за горами то время, когда придется делать важный выбор: Что делать дальше?Какой профиль дальнейшего обучения выбрать? Как сделать правильный выбор?
Эта анкета направлена нато, чтобы понять, как надо перестроить наше образование, чтобы Вы могли осуществитьсвою мечту.
1. Ваш возраст
2. Пол
3. Состав Вашей семьи(подчеркните нужное).
— мама (мачеха).
— отец (отчим).
— количество детей всемье.
— другие члены, проживающиевместе (кто).
4. Можете ли Вы сказать,с чем Вы связываете понятие «жизненный успех»? (выберите не более 3-х ответов):
1. Материальноеблагополучие.
2. Хорошая, дружнаясемья.
3. Высокое общественноеположение, служебная карьера.
4. Уважение окружающих,верность друзей.
5. Здоровье важнее всегона свете.
6. Любимая работа.
7. Принести пользуобществу, другим людям.
8. Получить от жизни всеудовольствия, жить без забот.
9. Жить как все, невысовываться.
10. Слава, известность.
11. Другое (что именно)
12. Никогда незадумывался над этим.
7. Вы уже выбрали профильдальнейшего обучения? Какой? (если Ваш ответ «нет», то пропустите вопрос №8, ипереходите сразу к вопросу №9)
8. Почему Вы выбралиименно этот профиль? (Укажите главную причину.)
13. Потому что мнеинтересны предметы, выбранного профиля.
14. Потому что я хорошозанимаюсь (разбираюсь) по предметам этого профиля, у меня есть некоторыедостижения по этим предметам (выигранные олимпиады, конкурсы и др.);
15. Потому что ясобираюсь поступать в учебное заведение, где нужно сдавать предметы из этогопрофиля;
16. Потому что этотпрофиль выбрали мои друзья, и я сними;
17.Одной из составляющейпрофильного обучения – является возможность более углубленно изучатьопределенные предметы. Поэтому профиль я выбрал по тем предметам, которые мне нужноподтянуть.
18. Потому что родители \педагоги посоветовали выбрать этот профиль;
19. Я выбрал этотпрофиль, потому что предметы, которые в нем изучаются, наиболее активноразвиваются в настоящее время.
20. Свой вариант
9. Какие возможности, наВаш взгляд, дает введение профильного обучения? (Отметьте все варианты, скоторыми Вы согласны).
21. Возможность глубжеизучать предметы, которые интересны.
22. Возможностьподготовиться к поступлению после одиннадцатого класса.
23. Возможность выстроитьиндивидуальную программу обучения.
24. Возможностьпопробовать разные курсы, для того, чтобы выбрать будущую профессию.
25. Возможность развиватьспособности по тем предметам, где уже есть определенные успехи.
26. Необходимость, встающаяпосле девятого класса.
27. Свой вариант
10.Что вызывает(вызывало) трудности в выборе профиля? (Отметьте все варианты, с которыми Высогласны).
28. Мне кажется, я еще неготов сделать выбор, который повлияет на мою дальнейшую жизнь. Я плохо представляю,как выбор профиля повлияет на мою дальнейшую жизнь.
29. У меня не было опытапринятия решений, от которых зависит моя дальнейшая жизнь, поэтому мне оченьтрудно сделать выбор.
30. Мне не хватаетинформации о содержании профилей.
31. Я затрудняюсь сказать,какие предметы мне больше всего интересны.
32. Я еще не знаю, кудабуду поступать после одиннадцатого класса.
33. Я плохо представляюсодержание той профессии, которую планирую получать после 11 класса, поэтому неуверен в правильности выбора профиля.
34 Мне интересны предметыодного профиля, но я собираюсь поступать в учебное заведение, в котором сдаютсяпредметы из другого профиля.
35. Родители(учителя/друзья) не согласны со мной в выборе профиля.
36. Свой вариант
11. Как Вы считаете,нужна ли предпрофильная подготовка?
12. В чем, по Вашемумнению, должна заключаться предпрофильная подготовка? (выберите 2-3 ответа).
37.Я считаю, что можнообойтись и без предпрофильной подготовки.
38.Психологическоетестирование на выявление способностей и интересов;
39.Психологическиетренинги, развитие способности к выбору;
40.Знакомство сразличными профессиями, экскурсии на предприятия; встречи с высококласснымипрофессионалами, успешными людьми, которые могут рассказать о своей профессии.
41. Подробное пояснение осодержании представленных в моей и других школах профилей.
42. Знакомство ссуществующими профессиональными учебными заведениями (ПТУ, техникумы, ВУЗы).
43. Дополнительноеизучение различных учебных дисциплин; возможность попробовать себя в различныхсферах деятельности, возможность посещать различные курсов по выбору.
44. Индивидуальныеконсультации с преподавателем;
45. Другое
Благодарим за участие! Успехов!
Приложение 2
Анкета для родителей
Уважаемые родители!
Исследовательская группаКрасноярского государственного Университета работает над созданием болееблагоприятных условий для образования и развития детей и подростков в городе икрае. Ваши ответы могли бы стать весомым вкладом в решение поставленных намизадач.
(Фамилию указывать необязательно).
Несколько слов о вашейсемье и вас самих. Для ответа на эти вопросы просто обведите цифру напротивправильного ответа. Если на какие-то вопросы Вы не хотите отвечать – неотвечайте.
1. Ваш возраст 2.Пол 3. Ваше образование:
01 До 30 лет 05– мужской 07 –нач. среднее
02 30 — 35 лет 06–женский 08 — среднее
03 35 – 40 лет 09– сред. специальное
04 старше 40 10- высшее
11 –ученая степень
4. Можете ли вы сказать,с чем вы связываете понятие «жизненный успех» для вашего ребенка? (выберите не более 3-х ответов):
12 – материальноеблагополучие
13 – хорошая, дружнаясемья.
14 – высокое общественноеположение, служебная карьера.
15 – уважение окружающих,верность друзей
16 – здоровье важнеевсего на свете
17 – любимая работа
18 – принести пользуобществу, другим людям
19 – получить от жизнивсе удовольствия, жить без забот
20 – жить как все, невысовываться
21 – слава, известность
22 – другое (что именно)
23 – никогда незадумывался над этим.
5. Ваши планыотносительно будущего Вашего ребенка после окончания 9 класса:
24 – продолжение обученияв своей школе.
25 – переход в другуюшколу, где есть другие профили обучения.
26 – поступление в техникум.
27 – поступление в ПТУ.
28 – пусть решает сам, я(мы) ему доверяю (ем).
29 – мы пока ничего непланируем.
30 – другое (что именно)
6. Вы, наверное, слышали,что в стране вводится профильное обучение в старшей школе. Как Вы считаете, начто должен опираться ребенок при выборе профиля? (выберите, 1 вариант, который считаетенаиболее значимым).
31. Нужно выбирать тотпрофиль, предметы которого ребенку наиболее интересны.
32. Нужно выбирать тотпрофиль, по предметам которого у ребенка наиболее хорошие отметки и естьопределенные достижения (выигранные олимпиады, конкурсы и т.д.)
33. Выбор профиля долженисходить из представлений ребенка о том учебном заведении, в которое онпланирует поступать после 11 класса, т.е. по тем предметам, которые емупригодятся при поступлении.
34. Ребенок долженчувствовать себя комфортно, поэтому нужно выбирать тот профиль, которыйпредпочло большинство его друзей.
35. Одной из составляющейпрофильного обучения – является возможность более углубленно изучатьопределенные предметы. Поэтому профиль нужно выбирать по тем предметам, которыеребенку нужно подтянуть.
36. В своем выборепрофиля, ребенок должен полагаться на рекомендации родителей и педагогов, т. к.только они могут дать мудрый и правильный совет.
37. Предпочтение профилядолжно основываться на выборе дисциплин, которые наиболее активно развиваются внастоящее время.
38. Другой вариант
7. С какими трудностями,Вы предполагаете, может столкнуться (или уже столкнулся) ребенок при выборепрофиля? (1-2 главные,на Ваш взгляд, трудности).
39. В этом возрастеребенок еще не готов сделать осознанный выбор, который повлияет на егодальнейшую жизнь.
40. В этом возрасте уребенка нет опыта принятия решений и осуществления выбора, что являетсянеобходимой основой для осознанного выбора.
41. Главным препятствиемна пути решения поставленной задачи, является недостаток информации онаполнении профилей.
42. У ребенка еще нетчетких представлений о своих интересах к тем или иным дисциплинам.
43. Чтобы осуществитьправильный выбор, ребенок должен представлять, что он собирается делать послеодиннадцатого класса, у многих это представление (профессиональноесамоопределение) отсутствует.
44. Представление ребенкао специальности, которую он планирует получать после одиннадцатого класса вомногом мифологизировано, поэтому, высока вероятность, осуществить неправильныйвыбор профиля.
45. Ребенку могут бытьинтересны предметы одного профиля, тогда как он собирается поступать в учебноезаведение, в котором сдаются предметы из другого профиля.
46. Друзья, учителя, атакже мы — родители можем высказывать свои сомнения в правильности сделанногоребенком выбора.
47. Другой вариант
8. Как вы думаете, нужнали специальная подготовка ребенка к выбору профиля?
9. Как Вы считаете, что должна содержать в себепредпрофильная подготовка? (выберите 2-3 приоритетных для вас ответа).
48. Я считаю, что можнообойтись и без предпрофильной подготовки.
49. Необходимо проведениеразличных психологических методик для выявления интересов и способностей детей.
50. Психологическиетренинги, способствующие развитию способности к выбору просто необходимы.
51. Для того, что бывыбор профиля ребенком был максимально сознательным, необходимо обеспечить емузнакомство с различными профессиями, например, путем организации экскурсий напредприятия, знакомством с успешными людьми различных профессий.
52. Ребенок должен иметьмаксимум информации о содержании представленных в его и других школах профилей.
53. Школа должнапредоставить ребенку возможность знакомства с существующими профессиональнымиучебными заведениями (ПТУ, техникумы, ВУЗы).
54. Должны бытьорганизованны практические пробы в различных сферах деятельности, возможностьпосещать различные курсы по выбору.
55. Должны быть организованны индивидуальные консультации спреподавателем, психологом.
56.Другое
10. Какой из возможных профилей обучения в старшей школе вы бывыбрали для своего ребенка (подчеркните не более трех):
57. Физико-математический 61. Биолого-химический 65.Социально-экономический 58. Психолого-педагогический 62. Гуманитарный 66.Агротехнологический
59. Инженерно-технологический 63. Медицинский 67. Информационно-технологический
60. Художественно-эстетический 64. Архитектурно-строительный
69. Универсальное обучение (непрофильный класс с хорошей подготовкой)
70. Другой (какой именно)
11. Объясните свой выбор:
71.У ребенка есть интереск этой деятельности.
72.У него хорошие оценкипо предметам такого профиля.
73. У него плохие оценкипо другим предметам.
74. Это поможет получитьперспективную профессию.
75. Это облегчитпоступление в ВУЗ.
76. Другой вариант
12. Обсуждается ли в Вашей семье предстоящий в конце девятогокласса выбор профиля?
77.Да, мы очень активнообсуждаем этот вопрос, сравниваем альтернативы, взвешиваем имеющиеся «за» и«против».
78. Несколько разкасались этой темы, но считаем, что ребенок сам должен размышлять над предстоящимвыбором, ведь это его жизнь.
79. Мы поднимали этотвопрос, но не уверенны, что ребенок достаточно зрел, чтобы обсуждать темупредстоящего выбора.
80. В нашей семье пока неподнималась тема предстоящего выбора.
81. Другой ответ
13. Как Вы предполагаете, каким образом будет приниматьсярешение о выборе конкретного профиля?
82. Скорее всего, мыобсудим возможные варианты, выскажем свои соображения, но принимать решениебудет ребенок, даже если мы с ним не согласны. Ведь это его жизнь.
83. Предположительно, мырассмотрим возможные альтернативы, и если ребенок примет, неправильное, на нашвзгляд решение, настоим на варианте, который, с нашей точки зрения наиболееразумен.
84. Последнее слово ввыборе профиля остается за нами — родителями, т.к. в этом возрасте ребенок неможет принять правильное и ответственное решение, от которого зависит егобудущее.
85. Мы не будемвмешиваться в предстоящий выбор профиля, целиком и полностью, оставляя правовыбора за ребенком.
86. Другой вариант
Приложение 3
Анкета для педагогов
Уважаемые педагоги!
Аналитической группе КрасноярскогоГосударственного Университета хотелось бы знать Ваше мнение относительнонекоторых моментов введения профильного обучения в школе. Просим ответить навопросы нашей анкеты.
1. Город, район, школа
2. Должность, статус: учитель, завуч, директор, работник управления (отдела)образования, сотрудник учреждения дополнительного образования, другое
3. Можете ли вы сказать,с чем Вы связываете понятие «жизненный успех»? (выберите не более 3-х вариантов ответов):
1.Материальноеблагополучие.
2. Хорошая, дружнаясемья.
3. Высокое общественноеположение, служебная карьера.
4. Уважение окружающих,верность друзей.
5. Здоровье важнее всегона свете.
6. Любимая работа.
7. Принести пользуобществу, другим людям.
8. Получить от жизни всеудовольствия, жить без забот.
9. Жить как все, невысовываться.
10.Слава, известность.
11.Другое (что именно)
12.Никогда не задумывалсянад этим.
4. Ваше отношение квведению профильного обучения в старшей школе?
13. Это необходимоевведение, т.к. во всем мире существует профильное обучение.
14. Хорошее нововведение,это избавит ребенка от изучения ненужных ему в дальнейшем предметов.
15. Не думаю, чтобы этосерьезно повлияло на качество образования.
16Г. Хорошеенововведение, это поможет ребенку лучше подготовиться к выбору профессии.
17.Сложно сказать,ребенок в 9-м классе плохо представляет себе будущее.
18. Я положительноотношусь к введению профильного обучения, т.к. это позволит ребенку более четкоопределить свои интересы и индивидуализировать образование.
19. Другие варианты
5. На Ваш взгляд, на чтодолжен опираться ребенок при выборе профиля дальнейшего обучения? (укажите главную причину).
20. Нужно выбирать тотпрофиль, предметы которого ребенку наиболее интересны.
21. Нужно выбирать тотпрофиль, по предметам которого у ребенка наиболее хорошие отметки и естьопределенные достижения (выигранные олимпиады, конкурсы и т.д.)
22. Выбор профиля долженисходить из представлений ребенка о том учебном заведении, в которое онпланирует поступать после 11 класса, т.е. по тем предметам, которые емупригодятся при поступлении.
23. Ребенок долженчувствовать себя комфортно, поэтому нужно выбирать тот профиль, которыйпредпочло большинство его друзей.
24. Одной из составляющейпрофильного обучения – является возможность более углубленно изучатьопределенные предметы. Поэтому профиль нужно выбирать по тем предметам, которыеребенку нужно подтянуть.
25. В своем выборепрофиля, ребенок должен полагаться на рекомендации родителей и педагогов, т. к.только они могут дать мудрый и правильный совет.
26. Предпочтение профилядолжно основываться на выборе дисциплин, которые наиболее активно развиваются внастоящее время.
27. Другие варианты
6. С какими трудностями,Вы предполагаете, может столкнуться ребенок при выборе профиля?
28. В этом возрастеребенок еще не готов сделать осознанный выбор, который повлияет на егодальнейшую жизнь.
29. В этом возрасте уребенка нет опыта принятия решений и осуществления выбора, что являетсянеобходимой основой для осознанного выбора.
30. Главным препятствиемна пути решения поставленной задачи, является недостаток информации онаполнении профилей.
31. Многие дети еще неопределились в своих интересах к тем или иным дисциплинам.
32. Чтобы осуществитьправильный выбор, ребенок должен представлять, что он собирается делать послеодиннадцатого класса, у многих это представление (профессиональноесамоопределение) отсутствует.
33. Представление ребенкао специальности, которую он планирует получать после одиннадцатого класса вомногом мифологизировано, поэтому высока вероятность осуществить неправильныйвыбор профиля.
34. Ребенку могут бытьинтересны предметы одного профиля, тогда как он собирается поступать в учебноезаведение, в котором сдаются предметы из другого профиля.
35. Родители(друзья/учителя) могут высказывать свои сомнения в правильности сделанногоребенком выбора.
36. Другие варианты
7. Какие объективныетрудности, проблемы по введению профильного обучения Вы видите:
37. Возрастныеособенности детей, обуславливающие неготовность детей к выбору.
38. Неготовностьпедагогов к ведению углубленных и элективных курсов.
39. Неготовностьродителей к оказанию детям помощи в осуществлении ответственного выбора.
40. Отсутствиеразработанного учебно-методического сопровождения.
41. Слабая материальнаябаза школы.
42. Несовпадениесодержания профилей и программ вступительных экзаменов в учебные заведения.
43. Нехватка ресурсов длясодержания нужного количества педагогов.
44. Неясность и неполнаяопределенность самой системы профильного обучения.
45. Непроработанность илиотсутствие системы предпрофильной подготовки.
46. Другое
8. Как Вы считаете, чтодолжна содержать в себе предпрофильная подготовка? (выберите 2-3 приоритетных для васответа).
47. Я считаю, что можнообойтись и без предпрофильной подготовки.
48. Необходимо проведениеразличных психологических методик для выявления интересов и способностей детей.
49. Психологическиетренинги, способствующие развитию способности к выбору просто необходимы.
50. Для того, что бывыбор профиля ребенком был максимально сознательным, необходимо обеспечить емузнакомство с различными профессиями, например, путем организации экскурсий напредприятия, знакомством с успешными людьми различных профессий.
51. Ребенок должен иметьмаксимум информации о содержании представленных в его и других школах профилей.
52. Школа должнапредоставить ребенку возможность знакомства с существующими профессиональнымиучебными заведениями (ПТУ, техникумы, ВУЗы).
53. Должны бытьорганизованны практические пробы в различных сферах деятельности, возможностьпосещать различные курсов по выбору.
54. Должны бытьорганизованны индивидуальные консультации с преподавателем, психологом.
55. Другое
Спасибо засотрудничество!