Вплив успішності в навчанні на формування самооцінки учня

Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основививчення впливу успішності у навчанні на самооцінку учня
1.1 Погляди вітчизняних тазарубіжних науковців на взаємозв'язок успішності у навчанні і самооцінки
1.2 Проблеми самооцінки школяра
1.3 Вплив соціальних факторів насамооцінку учнів
Розділ 2. Організаціяпрактичного дослідження впливу успішності у навчанні на самооцінку учнів
2.1 Опис методик дослідження
2.2 Результати дослідження впливууспішності у навчанні на самооцінку учнів
2.3 Корекційна програма розвитку (формування)самооцінки учнів
Розділ 3. Рекомендації длявчителів та батьків щодо підвищення корекції самооцінки школярів
3.1 Повторне дослідження впливууспішності у навчанні на самооцінку учнів
3.2 Порівняльний аналізрезультатів дослідження
3.3 Рекомендації щодо формування самооцінки учнів длявчителів та батьків
Висновки
Список використаних джерел та літератури

Вступ
Розвиток освіти вУкраїні обумовлює необхідність переосмислення теорії й практики навчання тавиховання. Впровадження дванадцятибальної шкали оцінювання навчальних досягненьучнів у системі загальної середньої освіти є свідченням позитивних зрушень вцьому напрямі. Однією з важливих тенденцій розвитку сучасних освітніхтехнологій є збільшення уваги до особистісного підходу у навчально-виховномупроцесі, прагнення висвітлити саме з цих позицій традиційно переважаючийпізнавально-інформаційний підхід, відповідно до якого вважається, що завданняформування особистості вирішуються в ході виховної, тобто позакласної тапозашкільної роботи, а на уроці головним є навчальний процес. Проте основніособистісні параметри формуються саме під впливом процесу навчання. Зокрема,формування самооцінки дітей особливо тісно пов`язано саме з учбовою діяльністю,оскільки учень кожний день отримує оцінки вчителя і мусить весь час порівнюватисвої можливості й досягнення з певним еталоном. Тому роль оцінки навчальноїуспішності у процесі формування у дитини «образу-Я» важкопереоцінити.
Самооцінка – цета цінність, значущість якої надає собі індивід загалом та окремим сторонамсвоєї особистості, діяльності, поведінки. Самооцінка впливає на поведінку,діяльність і розвиток особистості, її стосунки з іншими людьми. Відображаючирівень задоволення чи незадоволення собою, самооцінка створює основу длясприймання власного успіху чи неуспіху в діяльності, досягнення мети певногорівня, тобто рівня домагань особистості.
Практикавиховання й наукові дослідження дають підставу вважати, що вплив успішності унавчанні на становлення самооцінки учня не однозначний, його наслідки залежатьвід багатьох факторів. Проте, постійна ситуація неуспіху, негативногооцінювання, безумовно, виступає для дитини як психотравма. Це, в свою чергу,викликає негативні емоційні переживання, спричиняє утворення компенсаторнихмеханізмів, що детермінують шкільну та часом й соціальну дезадаптацію.Компенсаторні механізми, що кожного разу «вмикаються» в ситуаціїнегативного оцінювання, порушують нормальний перебіг процесу становлення образу«Я». Це, в свою чергу, призводить до відхилень у становленні самооцінки.
Наявність впливу оціннихставлень на становлення самооцінки учня відмічається багатьма дослідникамипроблем навчання (Б.Г.Ананьєв, М.І.Алєксєєва, А.М.Алексюк, Л.С.Виготський,В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, О.М.Матюшкін,Н.С.Якіманська та інші). Дослідники спрямовували зусилля переважно лише напокращення показників научуваності дитини, сподіваючись, що їх рекомендаціїпризведуть до швидкого й ефективного вирішення проблеми низького рівнязасвоюваності знань. На жаль, як доводить практика шкільного навчання, вкожному класі існує певний прошарок дітей, які постійно виявляють лишепочатковий та середній рівень знань. Зараз таких дітей все частіше об`єднують водному або двох класах, протиставляючи їх тим одноліткам, що успішно засвоюютьпрограму. Отже, низька навчальна успішність і, відповідно, зменшення вимог збоку вчителів, а звідси й недостатній ступінь засвоєності шкільної програмистає вже не тимчасовою прикрістю для учня, а його постійною життєвою ситуацією.Як впливає така ситуація на розвиток учня взагалі та на становлення йогосамооцінки зокрема – поки що вивчено недостатньо.
Відповідно до теоріїнавчальної діяльності, оцінна діяльність породжує потребу учня або вчителяодержати інформацію про те, відповідає чи ні якість знань і вмінь учнів з предметавимогам програми. Метою оцінної діяльності є контроль успішності учнів і формуванняв них адекватної самооцінки.
Предметом оцінноїдіяльності є система знань і вмінь учня. Підсумком оцінювання вчителем результатівнавчальної діяльності школяра є оцінка, яка може виражатися знаком,інтенсивністю емоційного переживання й оцінним судженням.
Актуальність темидослідження пов’язана із тим, що, незважаючи на значну кількість дослідженьоцінної діяльності роботи учнів, питання про роль оцінювання і самооцінки навчальноїдіяльності учня висвітлено недостатньо, особливо із психологічних позицій, хочає однією з найгостріших проблем, які стоять перед сучасною школою і мають бутивирішені для забезпечення досягнення учнем успіхів у навчанні. Часто виникаютьпроблеми психологічного характеру. Насамперед, це психологічні труднощі, з якимидитина стикається в процесі навчання. З одного боку, труднощі навчальної роботиучня залежать від особливостей навчального матеріалу, з іншого – відможливостей, індивідуальних і вікових особливостей дитини.
Проблема успішностідуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вонигрупуються навколо двох основних аспектів розгляду проблеми:
1) як вчитель (вчитель)навчає;
2) як учень(студент) навчається і як при цьому здійснюється його розвиток.
Фахівці різних галузейпсихолого-педагогічної науки в основному приділяли увагу окремим аспектам цієї проблеми.Так, дидакти вважають основним об’єктом вивчення педагогічні умови таособливості навчально-виховного процесу, які, на їхню думку, сприяють подоланнюнеуспішності. Психологи зосереджуються на вивченні особливостей особистості невстигаючихучнів, на виявлення своєрідності самого процесу їхньої навчальної діяльності.
Об'єктомдослідження в роботі є основи психолого-педагогічної науки, а предметом – впливуспішності в навчанні на формування самооцінки.
Мета дослідження:виявити психологічні фактори неуспішності і успішності в навчанні та їх впливна становлення самооцінки учня.
Умовою підвищенняуспіхів у навчанні є формування в учня адекватної самооцінки, на основі якоїможливо відновлення впевненості у своїх здібностях і підвищення прагнення дооволодіння знаннями.
Завданнядослідження:
1. Розглянутитеоретичні підходи до вивчення впливу навчальної успішності на становленнясамооцінки школяра.
2. Емпіричновиявити специфіку ставлення учнів до себе та до своєї навчальної успішності взалежності від причин, що заважають засвоювати знання на достатньому рівні.
3. Порівнятипоказники основних параметрів самооцінки, ставлення до своєї навчальноїуспішності та навчання взагалі в учнів з високою навчальною успішністю танизькою навчальною успішністю.
4. Розкритипсихологічні умови оптимізації розвитку особистості в учнів з низькоюнавчальною успішністю.
Гіпотезою дослідженняє припущення про те, що успішність навчання школяра визначає особливості ірівень самооцінки.
Методичними татеоретичними засадами нашого дослідження є принципи детермінізму, єдностісвідомості і діяльності, взаємозалежності зовнішніх та внутрішніх чинниківстановлення особистості (Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв,С.Д.Максименко, Г.С.Костюк, В.А.Роменець, Н.В.Чепелєва та інші).
Методидослідження: теоретичний аналіз наукових джерел із досліджуваної проблеми:аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація емпіричних і теоретичнихданих; порівняльний аналіз результатів дослідження.
Наукова новизнаодержаних результатів полягає у виявленні факторів становлення самооцінки учнівз різною навчальною успішністю.
Теоретичнезначення дослідження полягає у вивченні впливу низької навчальної успішності настановлення особистості школяра; з`ясуванні психологічних причин навчальноїнеуспішності у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком; визначенніпсихологічних умов підвищення навчальної успішності школярів.
Дипломна роботаскладається з вступу, трьох розділів з підрозділами основної частини,висновків, списку використаних джерел та літератури та додатків.
Інформаційноюбазою роботи є наукові публікації, монографічні видання, підручники вітчизнянихі закордонних вчених та інші джерела.

Розділ 1.Теоретичні основи вивчення впливу успішності у навчанні на самооцінку учня
1.1 Поглядивітчизняних та зарубіжних науковців на взаємозв'язок успішності у навчанні ісамооцінки
Триваланеуспішність формує у школяра моральну й психологічну травму, породжуєневпевненість у власних силах. В.І. Самохвалова виділяє три показники, наоснові яких можуть бути розглянуті розбіжності у поведінці дітей одного віку й особливостіїхньої успішності в навчанні: а) ставлення до навчання; б) організаціянавчальної роботи; в) засвоєння знань і навичок. Ці показники можуть по-різномувиявлятися у дітей з однаковою успішністю, тому що не може бути однозначнихзв’язків між рівнем успішності в навчанні й ставленням до навчання [71, с. 25].
Г.П. Антонова у своїхдослідженнях дійшла висновку, що відносна стійкість «стилю» розумовоїроботи, що спостерігається у школярів у процесі вирішення різних навчальних завдань,свідчить про те, що в них сформувалася якість або властивість розумовоїдіяльності. Але це не означає, що діти, які виявляють знижену навченість, приреченіна постійні невдачі в навчанні. Це свідчить про те, що в них сформувалися деякінебажані якості розуму, які й виявляються під час самостійної розумової діяльності.У зв’язку із цим необхідна тривала організаційна робота, яка спрямована не тількина збагачення дітей знаннями, уміннями й навичками, а й, насамперед, на зміну якостейїхньої розумової діяльності й сформованого в них підходу до процесу засвоєннязнань. Таким чином, навченість, тобто здатність до навчання, є індивідуальною, відносностійкою властивістю особистості. Висока навченість сприяє більш інтенсивномурозумовому розвитку. Однак поряд з високим розумовим розвитком може спостерігатисявідносно низька навченість, що компенсується великою працездатністю [23, с.131].
У дослідженнях ізпсихології обґрунтовується думка, що навчання, яке спрямоване на аналіз особливостейнавченості, ставить два завдання: з’ясування того, як, якими способами школярісамостійно здобувають нові знання; визначення видів допомоги, яка необхідна длятого, щоб школяр міг успішно впоратися із поставленим завданням. Інакше кажучи,процес навчання організовується згідно з індивідуально-психологічними здібностямиучня, під час організації обов’язково враховується чому і як навчають учня. Н.С.Лейтис увів поняття психологічних компонентів засвоєння, під якими він розумівпов’язані багатогранні сторони психіки учнів, без активізації й відповідної спрямованостіяких навчання не досягає мети. До таких компонентів належать:
1) позитивнеставлення учнів до навчання;
2) процесибезпосереднього ознайомлення з матеріалом;
3) мислення якпроцес активної переробки матеріалу, який вивчається;
4) процесзапам’ятовування і збереження отриманої й обробленої інформації.
Значна кількістьпсихологів, аналізуючи навчання, відзначають, що він є недостатньо керованимпроцесом. Один із можливих шляхів зробити навчання керованим процесом – це спеціальнаорганізація засвоєння як визначеного процесу. Найбільш розробленою в цьому напряміє система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дійП.Я. Гальперіна. Відповідно до цієї теорії відбуваються особливі процеси, наяких і будується процес навчання. Пошуки інших можливостей управління процесомнавчання пов’язані із розробкою психологічних основ програмованого навчання(Л.Н. Ланда та ін.). Програмоване навчання передбачає таку організацію навчання,коли учень не може зробити наступного «кроку» у засвоєнні, якщо неопанував попередній матеріал. Учень увесь час надає інформацію про засвоєнняматеріалу. Слід зазначити, що зворотний зв’язок діє постійно, що дає змогурегулювати процес відповідно до індивідуальних особливостей учнів, забезпечуючиактивність кожного школяра. Кожен учень навчається в оптимальному для ньоготемпі, ритмі, стилі.
В.В. Давидов вважаєспецифічною потребою й мотивом навчальної діяльності учня ставлення додійсності й відповідні йому способи орієнтації.
Поставити передшколярем навчальне завдання – це значить занурити його в ситуацію, яка вимагаєорієнтації на змістовно загальний спосіб її вирішення у всіх можливихваріантах. Одним із значущих компонентів навчальної діяльності є система особливихдій для вирішення завдань. Автор виділяє такі навчальні дії, яким залежно від конкретнихумов їхнього виконання відповідають операції: перетворення ситуації з метоювиявлення загального ставлення у системі, яка розглядається; моделювання виділеногоставлення в графічній і знаковій формі; перетворення моделі відносин для вивченняйого властивостей у «чистому вигляді»; виділення й побудова серії конкретно-практичнихзавдань, що можна виконати загальним способом; контроль конкретно-практичнихзавдань, що можна виконати загальним способом; контроль за виконаннямпопередніх дій; оцінка засвоєння загального способу як результату розв’язанняконкретного навчального завдання.
Формуванняповноцінної навчальної діяльності у молодших школярів може відбуватися лише наоснові принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, щодетермінується теоретичними формами суспільної свідомості й духовними вимогами[37, с. 118].
У дослідженняхП.П. Блонського фігурує поняття «засвоєння». Він відзначає, що неможна змішувати проблему засвоєння знань із проблемою пам’яті, що засвоєннязнань не зводиться тільки до запам’ятовування, воно передбачає розумовудіяльність суб’єкта, вживається це поняття в широкому розумінні, позначаючи терміном«засвоєння» пізнавальну діяльність, що включає ряд психічних процесів:сприйняття, пам’ять, мислення.
Н.А. Менчинська вважає,що засвоєння знань передбачає не тільки участь розумових процесів. Засвоєння безпосередньопов’язане з особливостями особистості – її почуттями, волею тощо. При вивченні засвоєннязнань вона виділяє три групи явищ: власне знання, тобто продукт, результат,сформований у ході навчання; безпосередньо розумовий процес, у результаті якогодосягається той або інший результат; певні якості розумової діяльності учня,сформовані у процесі його життєдіяльності, набуття досвіду в умовах виховання йнавчання. На нашу думку, дійсне засвоєння можливе тільки тоді, коли учень активнопрацює з навчальним матеріалом і згодом вдало застосовує здобуті знання упрактичній діяльності. Поступово розширюються пізнавальні можливості учнів.Тому, говорячи про наявність прямого зв’язку між віковими періодами й етапамизасвоєння, при цьому необхідно брати до уваги таке: рівень засвоєння знаньзалежить не тільки від вікового рівня розвитку, а й від міри складностізасвоюваного навчального матеріалу. Педагоги-практики вважають провідними впізнавальній діяльності учня процеси аналізу та синтезу. Таким чином, закономірностіаналізу й синтезу допомагають розкрити сутність переходу від нижчих етапів засвоєннязнань Н.Ф. Добринін стверджує, що загальне значення отриманих у школі знань поступовонабуває особистої значущості їх для учнів, пов’язаної з потребами, інтересами йпереконаннями особистості. У результаті цього знання мають усе більш дієвийхарактер. Тільки навчання, яке позбавлене формалізму, приводить учнів до більшглибокого розуміння значущості набутих знань і тим самим готує їх до участі ужитті. Дослідження вченого, на нашу думку, доводять, що коли об’єктивназначущість знань, умінь і навичок дійсно усвідомлюється учнями, у них починаєформуватися позитивне ставлення й інтерес до них, саме ці знання й засвоюютьсябільш успішно.
Н.С. Лейтесзазначає, що розумовий розвиток не зводиться до засвоєння певного обсягу знаньі розумових операцій особистості, справжній розумовий розвиток, на його думку,не є чимось зовнішнім стосовно здібностей дитини. Автор вважає, що послідовнезбільшення розумового навантаження в міру просування учнів від молодших класівдо старших не пропорційне зростання навченості. Важливийне тільки кількіснийаспект, тобто не тільки те, що сам масштаб рівня розумового розвитку змінюєтьсявід віку до віку. Існує і якісний аспект розумового розвитку, визначенийвіковим етапом. Рівні розумового розвитку не відокремлені від інших особливостейдитини певного віку, ці особливості надають їм своєрідності, що має прямийстосунок до успішного навчання. Розвиток розумових здібностей відбувається нібиспіралеподібно – від одного рівня до іншого, більш високого. Особливостірозумового розвитку й навченості учня в кожному періоді шкільного дитинствалише частково й тимчасово виявляють становлення його здібностей. Навченість удітей безпосередньо характеризує тільки навчальні здібності.
Н.С. Лейтесвважає, що не може бути просто поставлений знак рівності між навченістю (або рівнемрозумового розвитку) і здатністю. У шкільні роки можна говорити про ті або іншіздібності, які впливають на навчання.
У.Д. Розенталь [17,с. 28] зазначав, що здібностями можна називати такі індивідуально-психологічні особливостідитини, які забезпечують успішне виконання тієї або іншої діяльності, зокреманавчальної. Але не окремі здібності визначають можливість успішного виконання навчальноїдіяльності, а лише своєрідне поєднання цих здібностей, що характеризуєконкретну особистість. Однією з найважливіших особливостей психіки людини єможливість широкої компенсації одних властивостей іншими, внаслідок чого відноснаслабкість будь-якої здібності в навчанні зовсім не виключає можливостіуспішного виконання навіть складнішої діяльності, що найбільш тісно пов’язанаіз цією здібністю.
Таким чином, аналізпсихолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемам успішностінавчання, доводять, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено чимало. Однакще виникає багато питань про причини, що викликають труднощі в навчанні. Практикам(педагогам, психологам) слід здійснювати поглиблене вивчення особливостейособистості школяра, аналізувати, які фактори допомагають йому уникатитруднощів у навчанні і сприяють успішному оволодінню знаннями.
У практицішкільного життя вчителеві на кожному кроці доводиться мати справу з негативнимиемоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, труднощі у навчальнійроботі. Часто вчитель не розуміє етіології цих реакцій, а вони є показником певногонеблагополуччя у вихованні дитини. Ці реакції можуть бути різної глибини, силий тривалості. Реакції учнів визначаються не тільки об’єктивною справедливістю абонесправедливістю дій учителя, а й внутрішніми психічними особливостями учня, пов’язанимиз його самооцінкою і ставленням до себе.
Отже, щоб навчитидитину навчатися, вчительу слід забезпечити доступність, своєчасність надходженняінформації, сприятливий клімат для спілкування між учасниками педагогічногопроцесу. Між процесами викладання та навчання існують складні причинно-наслідковізв’язки, які потрібно виявляти, аналізуючи конкретні ситуації процесу навчання.Слід зазначити, що глибокі знання загальних закономірностей психічного розвиткудитини, чинників, що сприяють формуванню особистості на різних вікових етапах,дають педагогу змогу оптимізувати навчально-виховний процес.
Для успішності внавчанні важливе значення має здатність дитини до самоаналізу і самооцінкивласної діяльності. Так, ролі самооцінки присвячена робота О.А. Серебрякової. Вченастверджує, що залежно від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) ушколяра виникає впевненість у собі, непевність або самовпевненість, тобто певніриси хара- ктеру. У результаті дослідження було виділено ряд умов формуваннясамооцінки, визначено роль, функції й місце в цьому процесі оцінки іншихучасників педагогічного процесу діяльності дитини.
Ми робимовисновок, що самооцінка, яка закріпилася і стала рисою характеру, необмежується рамками однієї будь-якої діяльності, а поширюється й на інші види.Аналіз ряду досліджень дає змогу зазначити, що важливим фактором у формуванні особистостідитини є оцінювання її діяльності дорослими людьми. Емоційне самопочуття дитинизалежить від того, які стосунки склалися у нього з оточуючими його людьми. Дужеважливим для дитини є налагодження міжособистісних відносин із вчителем (вчительі учень є рівноправними суб’єктами). Така взаємодія спонукає до творчості учніві вчитель, робить навчання цікавим та ефективним. При цьому пізнавальнаактивність учнів є максимальною, в результаті такої діяльності дитина здатна досамооцінки.
З вікомсамооцінка як мотив поведінки й діяльності починає відігравати все більше значенняу житті дитини й у формуванні її особистості, тобто самооцінка перетворюєтьсяна стійке утворення.
Самооцінка учня упроцесі навчання розвиває критичне ставлення до власних здібностей іможливостей, впливає на об’єктивне оцінювання результатів навчання. Успіхи унавчанні сприяють активній діяльності учня на уроках, він стежить за ходомдумки вчителя й однолітків, бере активну участь у розв’язанні будь-яких проблем,замислюється, визначає своє ставлення у процесі подій, прогнозує подальшеускладнення матеріалу.
Практикою школивже давно доведено, що кожен школяр, що не має яких-небудь органічних дефектівможе засвоїти знання в об'ємі шкільної програми, проте не у всіх випадкахудається досягти необхідного рівня засвоєння і окремі учні насилу засвоюютьучбовий матеріал.
Проблемауспішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, алевсі вони групуються довкола двох основних аспектів розгляду проблеми:
1) як вчительучить;
2) як школярвчиться і як при цьому здійснюється його розвиток.
Фахівці різнихгалузей педагогічної науки приділяли переважну увагу одній або іншій стороніданої проблеми. Так, дидакти основним об'єктом вивчення роблять педагогічніумови, особливості учбово-виховного процесу, які сприяють подоланнюнеуспішності. Психологи ж направляють увагу на вивчення особливостей неуспішноїособи, виявляються в процесі вчення, на виявлення своєрідності самого процесуїх учбової діяльності. На питання — які типові поєднання особливостей школярів,що визначають характер неуспішності, – відповідають психологічні дослідження.Дидактична основа для таких досліджень міститься в роботі А.М.Гельмонта [25, с.227]. У цій роботі даний диференційований аналіз неуспішності школярів і їїпричин. Один з критеріїв, який покладений А.М.Гельмонтом в основу диференціаціїнеуспішності носить психологічний характер, – це міра легкості (або труднощі)переборної негативного явища. Основного значення набувають причини, залежні відучня:
1) поганапідготовленість і значні пропуски в знаннях;
2) негативневідношення до учення;
3) відсутністьзвички до організованої праці, недостатній рівень загального розвитку.
А.М.Гельмонтвказує як тісно переплітаються причини, залежні від вчителя і учня, наскількиефективний той педагогічний підхід, який спирається на знання індивідуальнихособливостей учнів і як відсутність даного підходу наводить до формування вході навчання нових негативних якостей що ще більше утрудняють процес навчання.Тривала неуспішність викликає у школяра моральну і психічну травму, породжуєневіру в свої сили.
В.І.Самохвалова[15, с. 134] виділяє три показники, на основі яких можуть бути розглянутівідмінності в поведінці дітей і особливості їх особи:
1) відношення доучення;
2) організаціяучбової роботи;
3) засвоєннязнань і навиків.
Ці показникиможуть по різному виявлятися у дітей з однаковою успішністю, оскільки невиявляється однозначних зв'язків між мірою успішності в ученні і відношення доучення. Характеризуючи групи дітей з однаковою успішністю можна виділитияку-небудь одну групу рис, яка визначає все інше. Це положення розвивається водній з робіт А.С. Славіної [22, с. 141], де автор детально описує особливостірозумової діяльності неуспішних дітей, названою "інтелектуальноюпасивністю". Дана «пасивність» виявляється в небажанні думати, впрагненні уникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляється у школярів приздійсненні учбової діяльності.
Багатопсихологів, аналізуючи процес навчання, відзначають, що він є недостатньокерованим процесом. Однією з можливих доріг зробити навчання керованим процесом– спеціальна організація процесу засвоєння як процесу заданого. Найбільшрозробленою в цьому напрямі є система навчання, заснована на теорії поетапногоформування розумових дій П.Я.Гальперіна. Згідно цієї теорії здійснюютьсяпроцеси інтеріорізації дій – поступового перетворення зовнішніх дій увнутрішніх, розумових. Відповідно цьому і будується процес навчання. Пошукиінших можливостей управління процесом навчання пов'язані з розробкоюпсихологічних основ програмованого навчання (Л.Н.Ланда і ін.). Програмованенавчання передбачає таку організацію навчання, коли той, що виучується не можезробити наступного «кроку» в засвоєнні, не опанувавши попередні.Учень весь час дає інформацію про те як він засвоює матеріал. Зворотний зв'язокдіє весь час і дозволяє регулювати процес відповідно до індивідуальнихособливостей засвоєння, забезпечується активність кожного учня. Кожен ученьвиучується в оптимальному для нього темпі, ритмі, стилі.
В.В.Давидов [27,с. 232] вважає специфічною потребою і мотивом учбової діяльності учнятеоретичне відношення до дійсності і відповідні йому способи орієнтації.Поставити перед школярем учбове завдання — це означає ввести його в ситуацію,що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її дозволу у всіх можливихчастних і конкретних варіантах умов. Одним із значимих компонентів учбовоїдіяльності є система особливих дій за рішенням завдань. Він виділяє наступні учбовідії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідають операції:
1) перетворенняситуації для виявлення загального відношення даної системи;
2) моделюваннявиділеного відношення в графічній і знаковій формі;
3) перетвореннямоделі відношення для вивчення його властивостей в «чистому вигляді»;
4) виділення іпобудова серії частних конкретно-практичних
завдань, щонароджуються загальним способом;
5) контроль завиконанням попередніх дій;
6) оцінказасвоєння загального способу як результату рішення даної учбової задачі.
Формуванняповноцінної учбової діяльності у молодших школярів може відбуватися лише наоснові певного принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовномуузагальненню, який детермінується теоретичними формами суспільної свідомості івимогами духовного виробництва. В даний час це здійсненно лише в спеціальноорганізовуваних експериментальних умовах.
Наступний етап увивченні учбової діяльності полягає в пильній увазі дослідників доновоутворень, кожне з яких є новий тип відношення дитяти до різних сторіндовколишньої дійсності. Це наступні типи новоутворень:
1) новий типвідношення дитяти до предмету, що вивчається, який виявляється в уміннівичленяти в нім параметри;
2) новий типвідношення дитяти до власної діяльності — довільність (саморегуляція)
3) новий типвідношення до своєї діяльності як спільною.
Виконаннявідносно простих і елементарних форм самоконтролю, супроводжуючих наочніперетворення, є важливою умовою формування самостійної учбової діяльності поуправлінню своєю поведінкою.
У дослідженняхП.П.Блонського [10, с. 227] фігурує поняття «засвоєння». Вінвідзначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з проблемою пам'яті,що засвоєння знань не зводиться лише до пам'яті, воно передбачає розумовудіяльність суб'єкта, вживається це поняття в широкому сенсі, позначаючитерміном «засвоєння» пізнавальну діяльність, що включає цілий рядпсихічних процесів: сприйняття пам'яті, мислення.
З вікомрозширюються пізнавальні можливості учнів. Тому говорять про наявність прямогозв'язку між віковими етапами і етапами засвоєння, при цьому необхідно мати наувазі наступне: рівень засвоєння знань залежить не лише від вікового рівнярозвинена, але і від міри трудності засвоюваного учбового матеріалу. Виділяютьв пізнавальній діяльності як провідні процеси аналіз і синтез. Таким чином,основні закономірності, які допомагають розкрити єство переходу від нижчихетапів засвоєння знань до вищих, — закономірності аналізу і синтезу.
Особовий підхідпри вивченні розумових особливостей школярів властивий ряду досліджень останніхроків, що проводяться під керівництвом Н.А.Менчинськой.
Особливостірозумового розвитку і виучуваної учня в кожному періоді шкільного дитинствалише частково і тимчасово виявляють становлення його здібностей. Виучувана удітей безпосередньо характеризує лише учбові здібності.
Лейтес вважає, щоне може бути просто поставлений знак рівності між виучуваною (або рівнемрозумового розвитку) і здатністю. У шкільні роки можна говорити про ті або іншіпередумови здібностей, що впливають на навчання.
Розенталь У.Д.[45, с. 221] вказував, що здібностями можна називати такі индивидуально-психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання тієї абоіншої діяльності, зокрема учбової. Але не окремі здібності як такібезпосередньо визначають можливість успішного виконання учбової діяльності, алише те своєрідне поєднання цих здібностей, яке характеризує дану особу. Однієюз найважливіших особливостей психіки людини є можливість широкої компенсаціїодних властивостей іншими, унаслідок чого відносна слабкість який-небудь однієїздатності в навчанні зовсім не виключає можливості успішного виконання навітьтакої діяльності, яка найтісніше пов'язана з цією здатністю. Теплов виділяєпоняття «обдарованість», під яким він розумів якісно, — своєріднепоєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого абоменшого успіху у виконання учбової діяльності.
Таким чином,аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішності навчання,показує, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено немало. Проте ще виникаєбагато питань про причини, обуславливающих трудність в ученні. Необхідне більшпоглиблене вивчення особливостей особи школяра, що допомагають йому в усуненнітруднощів і успішному оволодінню ним шкільною програмою.
Особливий інтереспредставляє поняття «виучувана». Основний показник виучуваної«темп просування». За даними Н.А.Менчинськой і її співробітниківшвидше виучуються ті учні, чий рівень розвитку вищий. В ході вікового розвиткувідбуваються якісні зміни розумових можливостей, зв'язані про обмеженням деякихрозумових достоїнств попередніх вікових періодів. Виучувана дітей безпосередньохарактеризує лише учбові здібності. Засвоєння одного і того ж матеріалу укожного учня відбувається по-різному, а отже вимагає різних педагогічних зусильзалежно від рівня і своєрідності розвитку дитяти. Нарікати причину учбовихневдач не завжди просто, але знати її необхідна. До дітей треба личити як доосіб, що постійно розвиваються, змінним. Оскільки деякі діти дуже ранопроявляють загальні здібності або спеціальні здібності до яких-небудь видівдіяльності, то треба зробити витті можливе, аби такому дитяті було цікавовчитися в школі, аби саме в школі отримували подальший розвиток його здатності,самооцінка здібностей що вчаться в процесі шкільного навчання — це усвідомленняними своїй успішності в опануванні матеріалу того або іншого учбового предмету.Залежно від того, чи рахує себе молодший школяр здатним засвоїти шкільніпредмети, у нього складається певне відношення до себе: зміцнюється абовтрачається віра в свої інтелектуальні можливості.
У практицішкільного життя вчителеві на кожному кроці доводиться стикатися з негативнимиемоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, на трудності в учбовійробота. Часто вчитель не розуміє джерела цих реакцій, а ці реакції є, з одногобоку, показником якогось неблагополуччя у вихованні дитяти, про іншу — вонисамі впливають на відношення дитяти до учення, до школи, до вчителя, наформування його поглядів і інтересів, на формування його особи. Ці реакціїможуть бути різної глибини і сили, різної тривалості.
Так, ролісамооцінки у формуванні упевненості і невпевненості школяра в своїх знаннях і всвоїх силах присвячена робота Е.А.Серебрякової [46, с. 117]. Автор показала, щозалежно від характеру саммоценки (її адекватності, стійкості) у школяра виникаєупевненість в собі, невпевненість або самовпевненість, тобто певні риси вдачі.В результаті дослідження авторові удалося виявити цілий ряд умов формування самооцінки:роль, функція і місце в цьому процесі оцінки іншими людьми діяльності дитяти,значення оцінки самим дитям результатів власної діяльності. Е.А.Серебряковатакож зробила вивід про те, що самооцінка, що закріпилася і стала рисою вдачіне обмежується рамками одній якій-небудь діяльності, а поширюється і на іншівиди діяльності. З цілого ряду досліджень виходить, що важливим чинникомформування особи дитяти є оцінка його довколишніми дорослими. Емоційнесамопочуття дитяти залежить від того, які взаємини склалися у нього здовколишніми людьми, чи відповідає він вимогам, які йому пред'являються, інакшекажучи, від того, наскільки задовольняється потреба дитяти в позитивній оцінці.Разом з цим дуже рано у дітей виникає самооцінка, тобто здатність оцінювати своїякості і уміння, які, у свою чергу, починають визначати його поведінку. З вікомсамооцінка як мотив поведінки і діяльності починають грати все велику роль вжитті дитяти і у формуванні його особи. Вона стає усе більш стійкою освітою. Напевному етапі розвитку потреба в збереженні самооцінки, що склалася, може статине менше, а інколи, навіть значимішою, ніж потреба оцінки тих, що оточують.
Оскільки напевному етапі у дітей складається відносно стійка самооцінка і заснований наній рівень домагань, це веде до виникнення нової потреби бути не лише на рівнівимог тих, що оточують, як на рівні власних вимог до себе. Засвоюючи вимогитих, що оточують, виробляючи власну оцінку того, що оточує і самооцінку, дітипоступово емансипуються від безпосереднього впливу ситуації. Головноюстимул-реакцією їх психічного розвитку з віком стає не лише прагнення дістатисхвалення тих, що оточують, але і потреба виконувати власну вимогу до себе ібути на рівні тих завдань, які вони самі перед собою ставлять.
1.2 Проблеми самооцінкишколяра
Проблемавиникнення і розвитку самооцінки є одній з центральних проблем становленняособи дитяти. Самооцінка – це необхідний компонент розвитку самосвідомості,тобто усвідомлення людиною самого себе, своїх фізичних сил, розумових здібностей,вчинків, мотивів і цілей своєї поведінки, свого відношення до тих, що оточують,до інших людей і самому собі.
Л.С.Виготськийпередбачав, що саме в семирічному віці починає складатися самооцінка –узагальнене тобто стійке, внеситуативное і, в той же час, диференційованевідношення дитяти до себе. Самооцінка опосередкує відношення дитяти до самогособі, інтегрує досвід його діяльності, спілкування з іншими людьми. Цянайважливіша особова інстанція, що дозволяє контролювати власну діяльність зточки зору нормативних критеріїв, будувати сої цілісну поведінку відповідно досоціальних норм.
Р.Бернс [8],аналізуючи велике число досліджень американських авторів, відзначає, що на межідошкільного і молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок в розвиткусамооцінки. Проте розширювальне тлумачення цього поняття позбавляє виводиконкретності, не дозволяє досить охарактеризувати зміни, що відбуваються.
Досить очевидний,що оцінка себе не існує ізольовано від уявлення про самі оцінювані якості.Тому, самооцінку слід розглядати в аспекті загального уявлення про себе. Згіднонаявним в науці даним до складу змістовних уявлень суб'єкта про те, який він,не входять ціннісно-нейтральні якості, позбавлені для суб'єкта особового сенсу.Ці якості наділяються суб'єктом високою позитивною або негативною цінністю.
ПроведенеЕльконіним і його групою експериментальне дослідження спиралося на наступнігіпотези:
1) Ранній «ОбразЯ» з'являється у зв'язку з «кризою семи років» оскільки до цьоговіку визрівають когнітивні передумови для його формування. Саме у цьому віцідитя відходжує від безпосереднього злитого відчуття себе. Його стосунки з самимсобою опосередкують.
2) Ранній «ОбразЯ» носить той, що швидше передбачає, чим констатуючий і вірогіднішеціннісно-заданий, чим пізнавальний характер.
У перебігунавчального року у дітей відбувається формування самооцінки. Деяка ситуативнасамооцінка, не пов'язана із змістовним уявленням про себе, з'являється раніше,ніж «я-концепція». Проте, самооцінка стає значно стійкішою івнеситуативной саме тоді, коли вона зв'язується з «я-концепцією», прицьому содеражательние розбіжності між ними не виявляються. Під час навчальногороку «Образ Я» збільшується в два рази.
Молодшому школярув учбовій діяльності необхідне уміння ставити цілі і контролювати своюповедінку, управляти собою. Аби управляти собою, необхідні знання про себе,оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвиткусамооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль лише підкерівництвом дорослого і за участю однолітків. Уявлення про себе основасамооцінки молодших школярів. Самосвідомість дитяти здійснюється в учбовійдіяльності.
Неоднозначнікритерії самооцінки. Індивід оцінює себе двома шляхами: ) шляхом зіставленнярівня своїх домагань з об'єктивними результатами своєї діяльності і 2) шляхомпорівняння себе з іншими людьми. Чим вище рівень домагань, тим важче за нихзадовольнити. Успіхи і невдачі в, якій-небудь діяльності істотно впливають наоцінку індивідом своїх здібностей в цьому виді діяльності: невдачі, як правило,знижують домагання, а успіх підвищує їх. Не менш важливий і момент порівняння:оцінюючи себе, індивід вільно або мимоволі порівнює себе з іншими, враховуючине лише свої власні досягнення, але і всю соціальну ситуацію в цілому. На загальнусамооцінку особи сильно впливають також її індивідуальні особливості і те,наскільки важлива для неї оцінювана якість або діяльність. Приватні самооцінокнескінченно багато. Судити по ним про людину, не знаючи системи його особистихцінностей, того, які саме якості або сфери діяльності є для нього основними,неможливо [41].
Вивчення ролісамооцінки в пізнавальній діяльності виявило, що особливе значення дитя надаєсвоїм інтелектуальним можливостям, оцінка цих можливостей іншими його завждидуже непокоїть. Так, в проведеному дослідженні жоден з учнів (у тому числінеуспішні), перераховуючи причини своїй недостатньо ефективній або поганійуспішності, не послався на скруту в розумінні учбового матеріалу, в опануваннінавиків, прийомами розумової діяльності і ін. Всі діти вважали за краще вважатисебе (і вважатися) ледачим, недисциплінованим, але ніхто не відносив свійнеуспіх за рахунок недостатніх інтелектуальних здібностей.
Діти, що маютьадекватну самооцінку, активні, меткі, бадьорі, з цікавістю і самостійно шукаютьсвої помилки в своїх роботах, вибирають завдання, відповідні своїм можливостям.Після успіху в рішенні задачі вибирають таку ж або важчу. Після невдачіперевіряють себе або беруть завдання менш важку.
Діти з високоюадекватною самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до досягненняуспіху в учбовій діяльності. Їх характеризує максимальна самостійність. Вониупевнені в тому, що власними зусиллями зможуть добитися успіху в учбовійдіяльності. Це грунтується на правильній самооцінці своїх можливостей іздібностей. Неадекватна занижена самооцінка у молодших школярів виявляєтьсяяскраво в їх поведінці і рисах особи. Діти вибирають легкі завдання. Вони як бибережуть свій успіх, бояться його втратити і через це в чомусь бояться самоїучбової діяльності. Нормальному розвитку дітей про заниженою самооцінкоюзаважає їх підвищена самокритичність, невпевненість в собі. Вони чекають лишеневдачі.
Ці діти дужечутливі до схвалення, до всього того, що підвищило б їх самооцінку. Діти іззавищеною самооцінкою переоцінюють свої можливості, результати учбовоїдіяльності, особові якості. Вони вибирають завдання, які ним не під силу. Післянеуспіху продовжують наполягати на своєму або тут же перемикаються на найлегшезавдання, рухомі мотивом престижності.
Стійка самооцінкамолодшого школяра формує його рівень домагань. При цьому у молодшого школяравиникають потреба зберегти як самооцінку, так і заснований на ній рівеньдомагань.
Знати самооцінкулюдини дуже поважно для встановлення стосунків з ним, для нормальногоспілкування, в яке люди, як соціальні істоти, неминуче включаються. Особливоповажно враховувати самооцінку дитяти. Як і все в нім, вона ще лише формуєтьсяі тому більшою мірою, чим в дорослого, піддається дії, зміні.
Засвоюючи впроцесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під впливомоцінних думок інших (вчителів, однолітків) відноситися певним чином як дореальних результатів своєї учбової діяльності, так і до самого собі як особи. Звіком він все з більшою визначеністю розрізняє свої дійсні досягнення і те,чого він міг би досягти, володіючи певними особовими якостями. Так у учня вучбово-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей — один з основних компонентів самооцінки.
У самооцінцівідбиваються представлення дитяти як про вже досягнутому, так і про те, до чоговін прагне, проект його майбутнього — хай ще незавершений, але граючийвеличезну роль в саморегуляції його поведінки в цілому і учбовій діяльностізокрема
У самооцінцівідбивається те, що дитя дізнається про себе від інших, і його зростаюча власнаактивність, направлена на усвідомлення своїх дій і особових якостей.
Відомо, що дітипо-різному відносяться до помилок, що допускаються ними. Одні, виконавшизавдання, ретельно його перевіряють, інші тут же віддають вчителеві, третідовго затримують роботу, особливо якщо вона контрольна, боячись випустити її зрук. На зауваження вчителя; «У твоїй роботі є помилка» — учніреагують неоднаково. Одні просять не вказувати, де помилка, а дати їмможливість самим знайти її і виправити. Інші з тривогою, бліднучи абочервоніючи, запитують; «А яка, де?» І, беззастережно погоджуючись звчителем, покірно приймають його допомогу. Треті тут же намагаютьсявиправдатися засланнями на обставин.
Відношення додопущених помилок, до власних промахів, недоліків не лише в ученні, але і вповедінці — найважливіший показник самооцінки особи.
Найприродніше, яквже наголошувалося, реагують на помилки в їх роботах діти з правильноюсамооцінкою. Вони зазвичай навіть з цікавістю самостійно шукають помилку: «Мовляв,цікаво, в чому? Яка?» Діти із зниженою самооцінкою, якщо їм запропонуватисамим знайти свою помилку, зазвичай мовчки перечитують роботу кілька разів,нічого в ній не міняючи. Незрідка вони відразу опускають руки і відмовляютьсяперевіряти себе, мотивуючи тим, що все одно нічого не побачать. Доброзичливевідношення вчителя, заохочення служать істотною стимул-реакцією, що підтримуєїх діяльність.
Заохочувані іпідбадьорювані вчителем, вони поступово включаються в роботу і незрідка самізнаходять помилку.
Як вжеговорилося, в самооцінці дитяти відбивається не лише його відношення до вжедосягнутому, але і те, яким він хотів би бути, його прагнення, надії.Самооцінка найтіснішим чином пов'язана з тим, на що людина претендує.
Самооцінка дитятивиявляється не лише в тому, як він оцінює себе, але і в тому, як вінвідноситься до досягнень інших. Із спостережень відомо, що діти з підвищеноюсамооцінкою не обов'язково розхвалюють себе, та зате вони охоче бракують все,що роблять інші. Учні із зниженою самооцінкою, навпаки, схильні переоцінюватидосягнення товаришів.
Діти, які некритичні до себе, часто дуже критичні до інших. Якщо маленькому школяру(першокласникові, другокласникові), який зазвичай отримує хороші відмітки івисоко оцінює себе, дати на оцінку його власну роботу і таку ж за якістюроботу, виконану іншим, то собі він поставить 4 або 5, а в роботі іншого знайдемасу недоліків.
Дитя ненароджується на світло з якимсь відношенням до себе. Як і всі інші особливостіособи, його самооцінка складається в процесі виховання, в якому основна рольналежить сім'ї і школі.
Діти з високоюсамооцінкою відрізнялися активністю, прагненням до досягнення успіху як вученні і суспільній роботі, так і в іграх.
Зовсім інакшеповодяться діти з низькою самооцінкою. Їх основна особливість — невпевненість всобі. У всіх своїх починах і справах вони чекають лише неуспіху.
Виявилося, щонемає жодного зв'язку між самооцінкою дитяти і матеріальною забезпеченістюсім'ї. Зате міцність сім'ї виявилася дуже важливим чинником; у сім'ях, щорозпалися, частіше зустрічалися діти із зниженою самооцінкою.
Не виявилосязв'язку між самооцінкою дитяти і кількістю часу, який батьки проводять разом зним. Головніше — не скільки, а як спілкуються батьки з дитям. Важливе дбайливе,шанобливе відношення батьків до особи дитяти, їх інтерес до життя сина абодочки, розуміння характеру, смаків, знання друзів. У сім'ях, де виховувалисядіти з високою самооцінкою, батьки, як правило, залучали дітей до обговореннярізних родинних проблем і планів, До думки дитяти уважно прислухалися івідносилися до нього з повагою і тоді, коли воно розходилося з батьківським.
Зовсім іншакартина відкрилася в сім'ях, де жили більшість дітей із зниженою самооцінкою.Батьки цих учнів не змогли скільки-небудь змістовно охарактеризувати свогодитяти. Ці батьки включаються в життя своїх дітей лише тоді, коли вонистворюють для них певні труднощі; найчастіше поштовхом до втручання служитьвиклик батьків в школу.
He існуєпрактично такої дії, яку міг би зробити вчитель, не побоюючись, що дитя іззаниженою самооцінкою не дасть йому негативної інтерпретації. Неважливо,наскільки позитивним виглядатиме ця дія в очах інших дітей, наскільки самвчитель вкладатиме в нього щирі благі наміри – дитя може відреагувати негативнов будь-якому разі. Ось чому так поважно, аби у дитяти з раннього дитинстваформувалося позитивне уявлення про себе [42, с. 125].
Розвитоксамосвідомості у дитяти в молодшому шкільному возрасте виявляється в тому, що удітей поступово зростає критичность, вимогливість до себе. Першокласникипереважно позитивно оцінюють свою учбову діяльність, а невдачі зв'язують тількиоб'єктивними обставинами, второклассники і третьокласники відносяться до себевже критичніше, оцінюючи не лише успіхи, але і свої невдачі в ученні. Умолодшому шкільному віці відбувається перехід від конкретно -ситуативнойсамооцінки (оцінки своїх дій, вчинків) до більш узагальненою, зростає ісамостійність самооцінки. Якщо самооцінка першокласника майже повністю залежитьвід оценок і поведінки дорослих, то учні 2 і 3 класів оцінюють свої досягненнясамостійніше, піддаючи критичній оцінці і оцінну діяльність самого вчителя.Стаючи самостоятельной і стійкою, самооцінка починає виконувати функцию мотивудіяльності молодшого школяра.
Оцінюючи знаннявчитель одночасно оцінює особу, її можливості і місце серед інших. Саме таксприймаються оцінки дітьми. Орієнтуюся на оцінки вчителя, діти самі ранжируютьсебе і своїх товаришів як відмінників, середніх, слабких, старанних абонестаранних і так далі Можна виділити 3 групи дітей по мірі сформованості у нихуявлень про себе. У учбовій діяльності ці діти більше орієнтуються на знанняпро себе, чим на оцінку дорослих і швидко набувають навиків самоконтролю. 2-агрупа учнів характеризується тим, що уявлення її членів про себе неадекватні інестійкі. У них немає достатнього уміння виділяти істотні якості у себе,аналізувати свої вчинки. Лише у деяких ситуаціях діти цієї групи можутьоцінювати себе адекватно. Такі діти вимагає особливого керівництва по формуваннюнавиків самоконтролю. Для дітей 3-ої групи характерне те, що їх уявлення просебе містять характеристики, дані ним іншими, особливо дорослими. У них немаєпрагнення заглянути в свій внутрішній світ, їх уявлення про себе нестійкий,самооцінка неадекватна. Недостатні знання самі себе наводять цих дітей доневміння орієнтуватися в учбовій діяльності на свої об'єктивні можливості ісили.
Педагогічнапрактика показує, що деякі вчителі не завжди усвідомлюють роль своїх оціннихдумок у формуванні самооцінки молодших школярів – одного з найважливішихзасобів дії на розвиток особи, тому вдосконалення оцінної діяльності вчителя,вивчення її механізмів є одним з резервів підвищення ефективності виховноїроботи, підвищення суспільної активності юних громадян.
Оцінна діяльністьвчителя зазвичай здійснюється у формі відміток в журналі і у вербальній формі.Між цими двома формами оцінок є істотна відмінність. Оцінка, яку вчительставить в журнал, є офіційним документом. Тому вчитель ставить її на основіспеціальний розроблених критеріїв і вимог суспільства. До вербальних же оціннихдумок вчителя суспільство пред'являє лише загальні, принципові вимоги, неконтрольовані строгими показниками, – вони повинні відповідати гуманістичнимтенденціям народної освіти, сприяти розвитку учнів. Тому вербальна оцінка неменш відповідальна для вчителя, чим оцінка в журналі. Вона дозволяє педагоговівраховувати ситуацію, що склалася, підкреслювати старанність учнів, яким важкодається навчання, і навпаки, виражати засудження здатних, але ледачих з них. 
Як правило,самооцінка молодшим школярем своєї учбової діяльності орієнтована на оцінки,виставлені в журнал, оскільки вони є підставою для соціального контролю ісанкцій. Проте вербальна оцінка може грати домінуючу роль у формуванні самооцінкиучня, якщо педагог уміє правильно нею користуватися. Це зв'язано і з тим, щовона більш лабильна, емоційно забарвлена, а отже, більш дохідлива до розуму ісерця підлітка.
Зі вступом дошколи в життя дитяти починається нова смуга; провідною формою його діяльностістає учбова діяльність з її особливим режимом, особливими вимогами до йогонервово-психічної організації і особових якостей. Результати цієї діяльностіоцінюються особливими балами.
Тепер уже саме цевизначає його обличчя і місце серед інших людей. Успіхи і невдачі в ученні,оцінка вчителем результатів його учбової праці починають визначати і відношеннядитяти до самого собі, тобто його самооцінку. Психологи і педагоги спеціальновивчають вплив, який оцінки вчителя надають на дитяти. [11, 3, 10, 26, 29, 41]Група учнів (кожен самостійно) виконувала учбове завдання у присутностівчителя. До одних дітей вчитель постійно личив, цікавився тим, що вони роблять,хвалив, заохочував. До інших дітей він теж личив, але звертав увагу головнимчином на помилки, що допускалися ними, і робив їм в різкій формі зауваження.Деяких дітей він взагалі залишив без жодної уваги, ні до кого з них жодногоразу не підійшов.
Результативиявилися наступними; краще за всіх впоралися із завданням ті діти, якихвчитель підбадьорював. Набагато гірше виконали завдання ті учні, яким вчительпсував настрій своїми зауваженнями. Абсолютно несподіваним виявилося те, щонайнижчі результати вийшли не в тих, кому вчителя робив різкі зауваження, а удітей, яких він взагалі не помічав, ніяк не оцінював.
Цей досвід дужепереконливо показав, що людина, яка працює, потребує певного відношення дотого, що він робить, випробовує потребу в тому, аби результати його праціоцінювалися. Більш всього він потребує схвалення, в позитивній оцінці. Йогодуже засмучує негативна оцінка. Але зовсім виводить з ладу, діє пригноблюючий іпаралізує бажання працювати байдужість, коли її праця ігнорується, непомічається, тому знати самооцінку дитяти дуже поважно для встановленнястосунків з ним, для нормального спілкування. Особливо поважно враховуватисамооцінку дитяти, оскільки вона ще формується і тому більшою мірою, чим вдорослого, піддається дії, зміні.
Засвоюючи впроцесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під діюоцінних думок інших (вчителів, однолітків) відноситися певним чином як дореальних результатів своєї учбової діяльності, так і до самого собі як доособи. Так у учня в учбово-виховному процесі формується установка на оцінкусвоїх можливостей – один з основних компонентів самооцінки, в якій відбиваєтьсяте, що дитя дізнається про інших, і його зростаюча власна активність,направлена на усвідомлення своїх дій і особових якостей.
На практиці,організовуючи учбово-виховну роботу вчитель, зазвичай, співвідноситьрезультати, що досягаються дітьми, з їх розумовими здібностями і відношенням доучення, не враховуючи самооцінку дитяти, його власні уявлення про своїздібності. Тим часом, від цих вистав залежить велика або менша упевненість всвоїх силах, відношення до помилок і ряд інших моментів учбової діяльності.
Культивуваннюцієї низької самооцінки в неуспішних способ-ствуют так само ще нижчі, ніжоцінки вчителя, сооценки учнів по класу, які переносять неуспіхи відстаючихдітей в ученні на всі інші сфери їх діяльності. Вже в 2 класі у відмінноуспішних дітей формується завищена самооцінка, зверхнє відношення до всім тим,хто не відмінник. У учбовій діяльності учнів є значна з класу в клас зростаючадиспропорція між об'ємом і складністю научной інформації, яку їм належить засвоїти,і тими способами, які їм для цієї мети даються.
Об'єм іскладність цієї інформації все більше і більше перевищують ті способи іприйоми, які вчиться даються для її засвоєння. Труднощі які вони випробовуютьунаслідок неволодіння раціональними способами засвоєння знижують їх інтерес доучбового предмету і суб'єктивно переживаються ними як «недоробки»,«недоробки», пов'язані з власною неорганізованістю. Що вчатьсясхильний вважати, що вони можуть добре вчитися, але не дуже этого хочуть, що уних є для цього все інтелектуальні возможности, але не вистачає суспільних,характеристичних, вольових якостей.
Співвідношеннявласної оцінки своєї учбової діяльності з оцінкою, яку ця діяльність отримує вінших, уміння враховувати точку зору інших, виникнення цього двуХ-стороннегопідходу істотна віха на дорозі формування в учащихся критичної самооцінкидосягнутих результатів учбової деятельности. Важлива не лише адекватна оцінкавчителем самого по собі об'єктивного результату учбової діяльності, але і обліктого, що убачає і цінує в цьому результаті що сам вчиться.
Організовуючиучбово-виховну роботи, вчитель зазвичай співвідносить результати, щодосягаються дітьми, з їх розумовими здібностями і відношенням до учення, невраховуючи самооцінку дитяти, його собственние уявлення про свої здібності,своїй особі і про рівень реалізації цих можливостей і здібностей в учбовійдіяльності. Від цих вистав залежить велика або меньшая упевненість учня в своїхсилах, усвідомлення отриманого результату як успіху або неуспіху, відношення додопущених помилок, вибір для вирішення завдання залежно від міри її трудності іряд інших моментів учбової діяльності, Тому необхідність з формувати ухлопців-школярів контроль і самооцінку не викликає жодних сумнівів. Необхіднодовести до свідомості молодшого школяра те, що повторюючи урок самому собітоваришам, батькам, можна переконатися, вивчив ти його чи ні, тобто показатиконтролюючу функцію повторення. Необхідно привчати дитяти весь час, і в процесіроботи, і по її окончании, порівнювати свою роботу з якимсь зразком. Як зразокдля порівняння може виступати не лише те, що демонстрировал вчитель в класі,але і відповіді кращих учнів. Чим раніше зрозуміє молодший школяр необхідністьпостійного самоконтроля, тим краще. Дуже велику помилку роблять ті батьки, якіберуть функцію контролю на себе і прагнуть як можна довше утримати її за собою.
На перших порахподібна допомога буває потрібна маленькому школяру, але надаючи її, доросліповинні весь час пам'ятати, що головна мета полягає ж том, аби всьому цьомупостепенно навчити самого дитяти, а не підміняти його як можна довше, до чогочасто прагнуть батьки. У подібній ситуації дитя не відчуває відповідальності запогано виконане завдання.
Таким чином,допомогти дитяті з перших днів навчання опанувати контроль, показати, що цетаке, як він здійснюється, і поступово привчити його самого контролювати іоценивать свої дії — ось завдання, яке встає перед взрослими. До свідомостідитяти необхідно довести, що само по собі первинне розуміння ще не забезпечуєупевненої відповіді, коли його викликають на уроці. Необхідно обернути особливевнимание на те, аби у школяра постійно складалися досить міцні, стійкі іоб'єктивні критерії оцінки самого себе і своїх знань.
Результатипсихологічних досліджень свідчать про те, що первинна оцінка дитям своїхособових якостей, вчинків є простим віддзеркаленням тієї оцінки, яку дають ційдіяльності і цим якостям вихователі, вчителі, батьки. Тому цю стадію в розвиткусамооцінки вважають «передсамооцінкою».
Процес жеформування справжньої самооцінки включає, за даними цих досліджень, два етапи:
1) самооцінкапіддається зовнішнім діям;
2) у сферусамооцінки включається його внутрішній стан, особові якості.
Матеріалипсихічних досліджень показують, що засвоєння що вчаться вимог, які повиннізадовольняти їх учбову діяльність, здійснюються опосередковано, через оцінкурезультатів цієї діяльності вчителем.
Психологічнідослідження і спостереження свідчать про те, що на процес формування самооцінкищо вчиться вирішальний вплив робить оцінка їх учбової діяльності і поведінкавчителів.
У багатьохроботах [11, 3, 7, 10, 43, 66] підкреслюється, що оцінка знань що вчатьсявчителем сприяє їх просуванню, має повчальний, виховуючий характер. Проте існуєпроблема у дослідних педагогів, уміло що користуються пятибалльной оцінноюсистемою, оцінка якості виконуваних що вчаться учбових робіт. Спеціальнопроведені спостереження показують, що серед багатьох причин прикрого«топтання на місці» чималу роль грає невідома вчителеві оціннадіяльність самих учнів.
Результати цихспостережень показують, що школярі ведуть оцінку своїх знань паралельно, але непогоджено з вчителем.
Частина оцінокпереноситься дитям на самого себе – це оцінки поведінки і якостей особи.Найінтенсивніше розвивається у дитяти-першокласника оцінка у виконанні учбовихзавдань. Це природно, оскільки йому щодня і стосовно різних занять доводитьсячути оцінки педагогів. При цьому виявляється така закономірність: спершу удитяти формуються критерії оцінки і їх вживання по відношенню до інших, а потім– далеко не в повній формі – по відношенню до себе.
В ходіучбово-виховного процесу у школярів поступово зростає критичність, вимогливістьдо себе. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою учбову діяльність, аневдачі пов'язують лише з об'єктивними обставинами. Другокласники і особливотретьокласники відносяться до себе вже критичніше, роблячи предметом оцінки нелише хороші, але і погані вчинки, не лише успіхи, але і невдачі в ученні.
Поступово зростаєі самостійність самооцінок. Якщо самооцінки першокласників майже повністюзалежать від оцінок їх поведінки і результатів діяльності вчителем, батьками,то учні других і третіх класів оцінюють досягнення самостійніше, роблячи, як мивже говорили, предметом критичної оцінки і оцінну діяльність самого вчителя (чизавжди він прав, чи об'єктивний).
Впродовжшкільного навчання, вже в межах початкових класів, сенс відмітки для дитятиістотно міняється; при цьому він знаходиться в прямому зв'язку з мотивамиучення, з вимогами, які сам школяр до себе пред'являє. Відношення дитяти дооцінки його досягнень все більше і більше зв'язується з потребою мати можливодостовірніше представление про саме собі.
Вплив оціноквчителя на формування особи дитяти, на його відношення до себе, до інших іінших до нього важко переоцінити.
Система оцінок,яка в учбово-виховному процесі служить головним засобом дії вчителя на учнях,є, таким чином, набагато складнішим, потужнішим і тоншим знаряддям, ніж цезазвичай передбачається.
Використовуючи туабо іншу міру дії, вихователь, за твердженням К.Д. Ушинського, повинен уявитисобі її психологічну основу, тобто діяти не усліпу, а знати, на що вонарозрахована і чого він від неї чекає.
Оцінні бали, яківиставляє вчитель, повинні безумовно відповідати дійсним знанням дітей. Протепедагогічний досвід показує, що в оцінці знань що вчаться потрібний великийтакт. Поважно не лише, яку оцінку поставив вчитель учневі, але і те, що він прицьому сказав. Дитя повинне знати, чого чекає від нього вчитель наступного разу.Не слід захвалювати хороших учнів, особливо тих дітей, які досягають високихрезультатів, але без особливих зусиль. Зате потрібно заохочувати в тій абоіншій формі щонайменше просування в ученні хоча і слабкого, але працелюбного,старанного дитяти.
Головне, щоповинне визначати відношення кожного вчителя до кожного учня (незалежно відрівня його знань і індивідуальних психологічних особливостей), — це глибокавіра в зростаючу людину, в його можливості.

1.3 Впливсоціальних факторів на самооцінку учнів
Дошкільник стаєшколярем, змінюється його внутрішня позиція, самосприйняття, режим, устрійжиття, погляди, цінності, мотиви. Це знаходить своє відображення в Я — концепції дитини. Поряд з цим на формування самооцінки школяра мають вплив такіфактори: позиція батьків, вчителів, однокласників, друзів, соціальногооточення.
З самогонародження, навіть до того, людина стає об’єктом ставлення до себе інших людей,перш за все батьків. Ставлення до дитини навколишніх передує її самовідношенню,усвідомлення її іншими людьми — її самоусвідомленню.
В процесі життя івзаємодії з оточуючими дитина засвоює значущі для неї точки зору інших дюдей і,присвоюючи їх, формує самосвідомість.
Великий вплив наформування самооцінки дитини має поведінка батьків: надмірна любов та увагаможуть викликати патологічне самоспостереження та іпохондрію у дитини;вседозволеність, надмірна турботливість має безпосереднє відношення довиникнення неврозів у дітей.
Ставлення додитини, що складається у батьків, передує розвиткові власного образу Я іставлення до себе. Свій образ і відношення батьки транслюють дитині або впрямій словесній формі, або в опосередкованій формі — прикладом своєїповедінки. Це вони роблять або свідомо, з виховною метою, або неусвідомлено.
Образ ісамооцінка, навіювані дитині, можуть бути позитивними (дитині говориться, щовона добра, відповідальна, розумна, здібна тощо) та негативними (черства,нездібна, зла тощо). Часто батьки вдаються ще до одного різновиду навіювання — містифікації. Містифікація — це навіювання батьками того, що їм необхідно, у щовони вірять. Одна з форм містифікації — приписування, які можуть бутипозитивними і негативними.
Звичайно,негативні судження батьків про своїх дітей можуть мати під собою реальний грунтв поведінці або рисах дитини, однак, транслюючись в її свідомості, у виглядіназивання речей своїми іменами, батьківських вироків, ці батьківські оцінкипочинають визначати самосвідомість дитини зсередини. Дитина або погоджується зцією думкою свідомо чи неусвідомлено, або розпочинає боротьбу проти неї.
Прийнятлива, уважна,любляча поведінка батьків у стосунках з дитиною породжує позитивнесамосприйняття; несприйнятлива, неповажна, байдужа поведінка веде донесприйняття самого себе, переживання своєї малоцінності і непотрібності.
В результаті удитини формуються певні установки як до себе, так і до інших людей. Умовивиховання приводять до формування в її самосвідомості однієї з чотирьохустановок:
-я хороший — типоганий;
-я хороший — тихороший;
— я поганий — типоганий;
-я поганий — тихороший.
Існує думка проте, що вже первинно самовідношення передбачає діалогізм — ставлення до себе ійого будова не може бути зрозумілою без ставлення до іншого.
Батькам важливозайняти правильну позицію по відношенню до успіхів та невдач дитини. Якщодитина невпевнена в своїх силах та можливостях, важливо підбадьорити її,запевнити, що при докладанні певних зусиль вона ліквідує свій неуспіх. А колиз’являються перші пермоги, слід обов’язково їх відмітити. Якщо дитинасамовпевнена, хвалькувата, необхідно позитивно оцінювати її успіхи, відмітити інедоліки.
Батькам непотрібно пов’язувати окремий вчинок з загальною оцінкою особистості дитини.Наприклад, якщо дитина сказала неправду, не можна говорити, що вона брехлива.Негативні вислови батьків про своїх дітей закріплюються в свідомості ітрансформують самооцінку. Тому роль сімейного виховання дуже важлива уформуванні самооцінки. Адже уявлення про себе складається задовго до того, якдитина прийшла до школи.
Значна залежністьсамооцінки дитини від того, наскільки дружна і згуртована у неї сім’я. Діти ззаниженою самооцінкою частіше виростають в неповних або неблагополучних сім’ях.В сім’ях із здоровим психологічним кліматом у ставленні між батьками та дітьмивиростають діти з адекватною самооцінкою.
Самооцінка, якасклалася у дитини в сім’ї ще в дошкільному віці, суттєво позначається на тихустановках, з якими вона приходить в школу, з її ставленням до успіхів таневдач у навчанні та спілкуванні.
Велику роль уформуванні самооцінки дитини відіграє стиль сімейного виховання, сімейні цінності.Діти з завищеною самооцінкою виховуються за принципом кумира сім’ї, вобстановці некритичності і досить рано усвідомлюють свою виключність. В сім’ях,де ростуть діти з високою, але не завищеною самооцінкою, увага до особистостідитини (інтереси, смаки, друзі) поєднується з достатньою
вимогливістю. Тутне практикують принизливі покарання і охоче хвалять, коли дитина цьогозаслуговує. Діти з заниженою (не обов’язково дуже низькою) самооцінкоюкористуються вдома великою свободою. Але ця свобода, по суті, — безконтрольність, наслідок байдужості батьків до дітей і один до одного. Батькитаких дітей включаються в їх життя тоді, коли виникають навчальні проблеми:мало цікавляться їх захопленнями, друзями, переживаннями.
В сім’ї дитинавперше засвоює поняття цінності. У дітей найбільший інтерес до тих якостей,якими цікавляться батьки. Наприклад:
-підтриманняпрестижу (- А хто ще вкласі одержав п’ятірку?);
-слухняність (-Ти сьогодні був чемний?) тощо.
В самосвідомостімолодшого школяра зміщуються акценти, коли батьків хвилюють не навчальні, апобутові моменти його шкільного життя (- В класі з вікон не дує?; — Що вамдавали на сніданок?). Неприпустимим є байдужість до шкільного життя дитини,коли шкільне життя або не обговорюється, або обговорюється формально. Доситьбайдуже запитання — «Що сьогодні було в школі?» — рано чи пізноприведе до відповідної відповіді: «Нічого особливого».
Цінності дітей іїх батьків співпадають, коли дитина приходить до школи, але до четвертого класувони розходяться. Крім впливу батьків, приєднується вплив учителя,однокласників, друзів.
Залежність відпоглядів батьків чітко проявляється і у рівні домагань та очікувань. Приоптимальних відносинах у сім’ї і рівень очікувань щодо дитини високий, а рівеньдомагань — помірний; гіперопіка веде до пониження рівня очікувань,-гіперконтроль і недостатнє сприйняття ведуть до підвищення обох рівнів,фрустрація потреб дитини формує низький рівень очікувань і високий рівеньдомагань.
Діти чіткоусвідомлюють батьківські впливи і гостро реагують на суперечності між явнимвербальним впливом і опосередкованим. Батько може твердити, що він любитьдитину, цінує її, а своєю поведінкою демонструвати протилежне. Тут можевиникнути подвійний зв’язок, який спричинює виникнення психічних порушень, аждо шизофренічних розладів.
Велику роль уформуванні самооцінки молодшого школяра відіграє установка вчителя.Американський психолог Розенталь і Якобсон провели такий експеримент: напочатку навчального року переконали вчителів у тому, що від окремих учнів слідчекати великих успіхів лише наприкінці навчального року. Насправді ж учнівибиралися випадково. Перевірка, проведена після експерименту, виявила, щовказані учні дійсно покращили свої успіхи в навчанні в більшій мірі, ніж іншідіти.
Ці покращенняпояснюються очікуваннями вчителів, які, самі цього не підозрюючи, реалізувалищодо вказаних учнів певні установки, які проявлялися в спілкуванні, вособливому виразі обличчя, манерах, у всьому тому, що могло передати їхпозитивні очікування учням.
Отже, якщо увчителя сформована установка на низькі результати навчання, то мимоволіреалізуючи й та поєднуючи з нетерплячістю у спілкуванні з учнем, учитель сприяєпониженню самооцінки і реальному погіршенню успішності учня. Великий вплив наформування самооцінки має оцінна діяльність вчителя: оцінка в журналі івербальна оцінка. Самооцінка шкорляра в основному орієнтована на оцінки, щовиставляються в журнал. Однак і вербальна оцінка може відігравати домінуючуроль у формуванні самооцінки. Це пов’язано з лабільністю, емоційноюзабарвленістю, дохідливістю мови вчителя.
Вчителі, щовідрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не лише змістовнооцінювати учнів (не просто поставити оцінку, важливо дати відповідніпояснення), не тільки навчити їх єдиним вимогам оцінки, але й донести своїпозитивні очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон прибудь-якій, навіть низькій, оцінці. Вони оцінюють лише конкретну роботу дитини,а не її особистість. Не порівнюють дітей між собою, не закликають всіх братиприклад з відмінників, орієнтують учнів на індивідуальні досягнення — щобзавтрашня робота була краща від вчорашньої. Вони не захвалюють хороших учнів,особливо тих, які досягають високих результатів без особливих труднощів, бездокладання вольових зусиль. І, навпаки, заохочують найменші позитивні зрушенняу навчанні слабенької, але старанної дитини.
Від оцінкивчителя значною мірою залежить самопочуття школяра в класі. В учня з поганоюуспішністю можуть різко погіршитися стосунки з класом, при чому спостерігатиметьсядеформація поведінки. Деякі з слабовстигаючих учнів всіма силами тягнуться заіншими дітьми, будь-якою ціною намагаються привернути увагу, але більша частинаневстигаючих займає пасивну позицію, відчуваючи самотність. Такі діти стаютьзамкнутими, конфліктними, шукають спілкування поза школою.
Від оцінкивчителя залежить і ставлення товаришів. Однокласники ставляться до учня як довідмінника чи до двійочника. І це не дивно, адже для молодшого школяранавчальна праця — основний вид діяльності, результати якого не є байдужими дляучня. Тому, якщо молодший школяр, який погано вчиться в школі і є постійнимпредметом зауваження вчителя, а вдома постійно вислуховує нарікання і скаргибатьків, не реалізує себе в спілкуванні з ровесниками, однокласниками, він виходитьза межі школи. Шукає поза школою, у дворі, на вулиці, таку групу людей, в якійнавчальна успішність є другорядною.
Таким чином, аналізпсихолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемам успішностінавчання, доводять, що тривала неуспішність формує у школяра моральну йпсихологічну травму, породжує невпевненість у власних силах.

Розділ 2.Організація практичного дослідження впливу успішності у навчанні на самооцінкуучнів
2.1 Опис методикдослідження
Мета дослідження– вивчення зв'язку самооцінки і успішності навчання дітей в молодшому шкільномувіці.
Гіпотезоюдослідження послужило припущення про те, що успішність навчання молодшогошколяра визначає особливості і рівень самооцінки.
Експериментпроводився в Загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №20 м. Хмельницького.
Об'єктдослідження – учні початкової школи з 2 по 4 клас, у віці 8-10 років, всього 33дитини.
В ходідослідження використовувалися експертна оцінка, мета якої – виявлення успішнихі неуспішних дітей; спостереження, мета – виявлення пізнавальної активності впроцесі психодіагностичного дослідження; і бесіда, мета – виявленняіндивідуального відношення до своїх успіхів і невдач в навчанні, діагностичніметодики.
Інформаційнакартка
Назва – Методикадослідження самооцінки «Дембо-Рубінштейн»
Автор – модифікаціяА.М. Прихожан
Призначенняметодики – Виявлення особливостей і рівня самооцінки, діагностика частних ізагальної самооцінки.
Дана методиказаснована на безпосередньому оцінюванні школярами ряду особистих якостей, такихяк здоров'я, здібності, характер і так далі Обстежуваним пропонується навертикальних лініях відзначити певними знаками рівень розвитку у них цихякостей (показник самооцінки) і рівень домагань, тобто рівень розвитку цих жеякостей, який би задовольняв їх. Кожному випробовуваному пропонується бланкметодики, що містить інструкцію і завдання.
Проведеннядослідження
Інструкція. «Будь-якалюдина оцінює свої здібності, можливості, характер і ін. Рівень розвитку кожноїякості, сторони людської особи можна умовно змалювати вертикальною лінією,нижня точка якої символізуватиме найнижчий розвиток, а верхня — найвище. Вампропонуються сім таких ліній. Вони позначають:
1. здоров'я;
2. розум,здібності;
3. характер;
4. авторитет уоднолітків;
5. уміння багатощо робити своїми руками, умілі руки;
6. зовнішність;
7. упевненість всобі.
На кожній лініїрисою (-) відзначте, як ви оцінюєте розвиток у себе цієї якості, сторони вашоїособи в даний момент часу. Після цього хрестиком (х) відмітьте, при якому рівнірозвитку цих якостей, сторін ви були б задоволені собою або відчули гордість засебе».
Випробовуваномувидається бланк, на якому змальовано сім ліній, висота кожній — 100 мм, звказівкою верхньою, нижней крапок і середини шкали. При цьому верхня і нижнякрапки наголошуються помітними рисами, середина — ледве помітною крапкою.
Методика можепроводитися як фронтально — з цілим класом (або групою), так і індивідуально.При фронтальній роботі необхідно перевірити, як кожен учень заповнив першушкалу. Треба переконатися, чи правильно застосовуються запропоновані значки,відповісти на питання. Після цього випробовуваний працює самостійно. Час, щовідводиться на заповнення шкали разом з читанням інструкції, 10—12 мин.
Обробкапроводиться по шести шкалах (перша, тренувальна — «здоров'я» — невраховується). Кожна відповідь виражається в балах. Як вже наголошувалосяраніше, довжина кожної шкали 100мм, відповідно до цього відповіді школярівотримують кількісну характеристику (наприклад, 54мм = 54 балам).
1. По кожній зшести шкал визначити:
рівень домагань —відстань в мм від нижньої точки шкали («0») до знаку «х»;
висоту самооцінки— від «о» до знаку "—";
значеннярозбіжності між рівнем домагань і самооцінкою — відстань від знаку «х»до знаку "-", якщо рівень домагань нижче самооцінки, він виражаєтьсянегативним числом.
2. Розрахуватисередню величину кожного показника рівня домагань і самооцінки по всіх шестишкалах.
Рівень домагань
Норму,реалістичний рівень домагань, характеризує результат від 60 до 89 балів.Оптимальний — порівняно високий рівень — від 75 до 89 балів, підтверджуючийоптимальне уявлення про свої можливості, що є важливим чинником особовогорозвитку. Результат від 90 до 100 балів зазвичай засвідчує нереалістичне,некритичне відношення дітей до власних можливостей. Результат менше 60 балівсвідчить про занижений рівень домагань, він — індикатор несприятливого розвиткуособи.
Висота самооцінки
Кількість баліввід 45 до 74 («середня» і «висока» самооцінка) засвідчуютьреалістичну (адекватну) самооцінку.
Кількість баліввід 75 до 100 і вище свідчить про завищену самооцінку і вказує на певнівідхилення у формуванні особи. Завищена самооцінка може підтверджувати особовунезрілість, невміння правильно оцінити результати своєї діяльності, порівнюватисебе з іншими; така самооцінка може вказувати на істотні спотворення уформуванні особи — «закритості для досвіду», нечутливості до своїхпомилок, невдачам, зауваженням і оцінкам тих, що оточують. Кількість балівнижче 45 вказує на занижену самооцінку (недооцінку себе) і свідчить про крайнєнеблагополуччя в розвитку особи. Ці учні складають «групу риски», їх,як правило, мало. За низькою самооцінкою можуть ховатися два абсолютно різнихпсихологічних явища: справжня невпевненість в собі і «захисна», колидекларування (самому собі) власного невміння, відсутність здатності і томуподібного дозволяє не докладати жодних зусиль.
У таблиці. данікількісні характеристики рівня домагань і самооцінки, отримані для учнів 7-10класів (близько 900 чіл.).
Табл.2.1 Кількісніхарактеристики рівня домагань і самооцінки учнів 7-10 класів Параметр Кількісна характеристика (бал) низький середній високий Дуже високий Рівень домагань Менше 60 60-74 75-89 90-100 Рівень самооцінки Менше 45 45-59 60-74 75-100
Інформаційнакартка
Назва – Особистийдиференціал
Мета — виявленнясоціально-психологічних властивостей особи і її самосвідомості, а також длясамооцінки і рівня домагань.
Можевикористовуватися не лише для дослідження самооцінки, але і для оцінки іншихлюдей, і не лише реальних людей, але і можливих, типа "ідеальний вчитель",«кращий друг», «яким би я хотів бути в майбутньому». Можедіагностувати ту, що розузгодила між реальними і уявним «Я», характердомагань відносно вчителя і батьків
Методикаособового диференціала (ОД) розроблена на базі сучасної украоїнської мови івідображає уявлення, що сформувалися в нашій культурі, про структуру особи.Метою розробки методики було створення компактного і валидного інструментувивчення певних властивостей особи, її самосвідомості, міжособових стосунків,який міг би бути застосований в клинико-психологической і психодіагностичнійроботі, а також в соціально-психологічній практиці.
ОД сформованийшляхом репрезентативної вибірки слів сучасної російської мови, що описують рисиособи, з подальшим вивченням внутрішньої факторної структури своєрідної «моделіособи», що існує в культурі і розвивається у кожної людини в результатізасвоєння соціального і мовного досвіду.
З тлумачногословника російської мови Ожегова були відібрані 120 слів, що позначають риси особи.З цього вихідного набору відібрані риси, що найбільшою мірою характеризуютьполюси 3-х класичних чинників семантичного диференціала:
1. Оцінки
2. Сили
3. Активності.
Випадковим чиномвихідний набір рис був розбитий на 6 списків по 20 рис. Застосовувалися трипаралельні методи класифікації рис усередині кожного з цих списків.
1. Оцінкавипробовуваними (за 100-бальною шкалою) вірогідності того, що людина, щоволодіє властивостями особи А, володіє і властивостями особи С. В результатіусереднювання вірогідності індивідуальних оцінок отримані узагальнені показникиуявлень про зв'язаність рис особи, складових так звану имплицитную структуруособи, властиву для всієї вибірки в цілому.
2. Кореляції міжсамооцінками по рисах особи. Випробовувані заповнювали б бланків самооцінок,кожен з яких був складений з 20 рис особи і вимагав оцінити їх наявність увипробовуваного за 5-бальною шкалою.
3. 120 властивостейособи оцінюються по 3 шкалам (7-бальним), що представляють чинники семантичногодиференціала, оцінки усереднювалися.
При вживанні ОДдля дослідження самооцінок значення чинника Оцінки (О) результати свідчать прорівень самоповаги. Високі значення цього чинника говорять про те, щовипробовуваний приймає себе як особа, схильний усвідомлювати себе як носія позитивних,соціально бажаних характеристик, в певному значенні задоволений собою.
Низькі значеннячинника Про вказують на критичне відношення людини до самого собі, йогонезадоволення власною поведінкою, рівнем досягнень, особливостями особи, нанедостатній рівень прийняття самого себе. Особливо низькі значення цьогочинника в самооцінках свідчать про можливих невротичних або інших проблемах,пов'язаних з відчуттям малої цінності своєї особи.
При використанні ОДдля виміру взаємних оцінок чинник Про інтерпретується як свідоцтво рівняпривабливості, симпатії, яким володіє одна людина в сприйнятті іншого. Прицьому позитивні (+) значення цього чинника відповідає перевазі, об'єкту, щонадається, оцінки, негативні (-), – його відкиданню.
Чинник Сили (С) всамооцінках свідчить про розвиток вольових сторін особи, як вони усвідомлюютьсясамим випробовуваним. Його високі значення говорять про упевненість в собі,незалежності, схильності розраховувати на власні сили у важких ситуаціях.Низькі значення свідчать про недостатній самоконтроль, нездатність триматисяприйнятій лінії поведінки, залежності від зовнішніх обставин і оцінок. Особливонизькі оцінки свідчать і вказують на астенизацию і тривожності. У взаємнихоцінках чинник (С) виявляє стосунки домінування-підпорядкування, як вонисприймаються суб'єктом оцінки.
Чинник Активності(А) в самооцінках інтерпретується як свідоцтво экстравертированности особі.Позитивні (+) значення вказують на високу активність, товариськість,імпульсивність; негативні (-) – на интровертированность, певну пасивність,спокійні емоційні реакції. У взаємних оцінках відбивається сприйняття людьмиособових особливостей один одного.
При інтерпретаціїданих, отриманих за допомогою ОД, завжди слід пам'ятати про те, що в нихвідбиваються суб'єктивні, емоційно-смислові уявлення людини про саме собі іінших людях, його стосунки, які можуть лише частково відповідати реальномуположенню справ, але часто самі по собі мають первинне значення.
ОД можевикористовуватися у всіх тих випадках, коли необхідно отримати інформацію просуб'єктивні аспекти стосунків випробовуваного до себе або до інших людей. Вцьому відношенні ОД порівнянний з двома категоріями психодіагностичних методів– з особовими опитувальниками і социометрическими шкалами. Від особовихопитувальників він відрізняється стислістю і прямотою, спрямованістю на данусамосвідомість. Деякі традиційні, отримувані за допомогою опитувальниківхарактеристики особи, можуть бути отримані і за допомогою ОД. Рівеньсамоповаги, домінантності — тривожності і екстраверсії — интроверсии є доситьважливим показником в таких клінічних завданнях, як діагноста неврозів,пограничних станів, диференціальна діагностика, дослідження динаміки стану впроцесі реабілітації, контроль ефективності психотерапії і так далі Стислістьметоду дозволяє використовувати його не лише самостійно, але і в комплексі зіншими діагностичними процедурами.
У груповійпсихотерапії ОД може бути використаний для дослідження таких сторін особи ігрупового процесу в цілому, як підвищення рівня прийняття членами групи одинодного, зближення реальних і очікуваних оцінок, зменшення залежності відпсихотерапевта і так далі
При використанні ОДдля дослідження самооцінок значення чинника рцінки (О) результати свідчать прорівень самоповаги. Високі значення цього чинника говорять про те, щовипробовуваний приймає себе як особа, схильний усвідомлювати себе як носіяпозитивних, соціально бажаних характеристик, в певному значенні задоволенийсобою.
Низькі значеннячинника вказують на критичне відношення людини до самого собі, йогонезадоволення власною поведінкою, рівнем досягнень, особливостями особи, нанедостатній рівень прийняття самого себе. Особливо низькі значення цьогочинника в самооцінках свідчать про можливих невротичних або інших проблемах,пов'язаних з відчуттям малої цінності своєї особи.
При використанні ОДдля виміру взаємних оцінок чинник інтерпретується як свідоцтво рівняпривабливості, симпатії, яким володіє одна людина в сприйнятті іншого. Прицьому позитивні (+) значення цього чинника відповідає перевазі, об'єкту, щонадається, оцінки, негативні (-), – його відкиданню.
Чинник Сили (С) всамооцінках свідчить про розвиток вольових сторін особи, як вони усвідомлюютьсясамим випробовуваним. Його високі значення говорять про упевненість в собі,незалежності, схильності розраховувати на власні сили у важких ситуаціях.Низькі значення свідчать про недостатній самоконтроль, нездатність триматисяприйнятій лінії поведінки, залежності від зовнішніх обставин і оцінок. Особливонизькі оцінки свідчать і вказують на астенизацию і тривожності. У взаємнихоцінках чинник (С) виявляє стосунки домінування-підпорядкування, як вонисприймаються суб'єктом оцінки.
Чинник Активності(А) в самооцінках інтерпретується як свідоцтво экстравертированности особі.Позитивні (+) значення вказують на високу активність, товариськість,імпульсивність; негативні (-) – на интровертированность, певну пасивність,спокійні емоційні реакції. У взаємних оцінках відбивається сприйняття людьмиособових особливостей один одного.
При інтерпретаціїданих, отриманих за допомогою ОД, завжди слід пам'ятати про те, що в нихвідбиваються суб'єктивні, емоційно-смислові уявлення людини про саме собі іінших людях, його стосунки, які можуть лише частково відповідати реальномуположенню справ, але часто самі по собі мають первинне значення.
ОД можевикористовуватися у всіх тих випадках, коли необхідно отримати інформацію просуб'єктивні аспекти стосунків випробовуваного до себе або до інших людей. Вцьому відношенні ОД порівнянний з двома категоріями психодіагностичних методів– з особовими опитувальниками і социометрическими шкалами. Від особовихопитувальників він відрізняється стислістю і прямотою, спрямованістю на данусамосвідомість. Деякі традиційні, отримувані за допомогою опитувальниківхарактеристики особи, можуть бути отримані і за допомогою ОД. Рівеньсамоповаги, домінантності — тривожності і екстраверсії — интроверсии є доситьважливим показником в таких клінічних завданнях, як діагноста неврозів,пограничних станів, диференціальна діагностика, дослідження динаміки стану впроцесі реабілітації, контроль ефективності психотерапії і так далі Стислістьметоду дозволяє використовувати його не лише самостійно, але і в комплексі зіншими діагностичними процедурами.
У груповійпсихотерапії ОД може бути використаний для дослідження таких сторін особи ігрупового процесу в цілому, як підвищення рівня прийняття членами групи одинодного, зближення реальних і очікуваних оцінок, зменшення залежності відпсихотерапевта і так далі
У родиннійпсихотерапії може виявитися корисною та можливість зіставлення різних точокзору на членів сім'ї (наприклад, дитяти), між собою, яку представляє ОД, атакож можливість диференційованої оцінки емоційної привабливості, статусудомінування-підпорядкування і рівня активності членів сім'ї (наприклад,подружжя). Корисним може виявитися варіювання предметів оцінки (наприклад, «якиммає бути батько», "ідеальна дружина", «моя дружина думає,що я...») з подальшим обчисленням відстані між ідеальним і реальним,очікуваним і реальним і так далі ОД може допомогти у визначенні дійсної природинезадоволеності подружніми взаєминами (недостатня емоційна привабливість,уникнення відповідальності і т. д.), з'ясувати роль дитяти в родинномуконфлікті.
Інформаційнакартка
Назва – ТестВекслера
Автор – ДевідВекслер
Призначенняметодики — оцінка рівня інтелектуального розвитку і визначення структурипсихічного дефекту у дітей і дорослих. Тест дозволяє отримати уявлення не лишепро загальний рівень інтелекту, але і про особливості його структури. ТестВекслера складається з 11 окремих методик-субтестів, розділених на 2 групи, — 6вербальних і 5 невербальних. Кожен тест включає від 10 до 30 питань, щопоступово ускладнюються, і завдань. До вербальних субтестів відносятьсязавдання, що виявляють загальну обізнаність, загальну тямущість, здібності,знаходження схожості, відтворення цифрових рядів і так далію. До невербальнихсубтестів відносяться наступні: шифровка, знаходження бракуючих деталей вкартині, визначення послідовності картин, складання фігур. Виконання кожногосубтесту оцінюють в балах з їх подальшим перекладом в уніфіковані шкальніоцінки, що дозволяють аналізувати розклад. Враховують загальний інтелектуальнийкоефіцієнт (IQ), співвідношення «вербального і невербального»інтелекту, аналізують виконання кожного завдання.
"Інтелектуальнашкала Векслера для дітей" охоплює віковий діапазон від 5 до 16 років,вперше опублікована в 1949 році;
"Інтелектуальнашкала Векслера для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку" охоплюєвіковий діапазон від 16 до 64 років, вперше опублікована в 1963 році.
Тест Д. Векслеравключає встановлення вербальних та невербальних форм мислення, конструктивнийпраксис, частково оцінює нейродинаміку – правопівкульні та лівопівкульніфункції, мислительні та конструктивні (дієві, моторні) здібності, логічні таматематичні здібності, соціальну орієнтацію, об’єм формально набутих знань.Особливістю даного методу є стандартизація всіх видів методик, які входять донього і дозволяють визначати результати обстеження не тільки в якісному, але ів кількісному вираженні, порівнювати порушення різних функцій в структуріінтелекту.
Таким чином,дослідження особливостей інтелектуального розвитку студентів 1 і частково 2курсів образотворчого, музичного та педагогічного відділення, ми проводили задопомогою тесту Д.Векслера (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) заредакцією Ю.З.Гільбуха (1992р.), для вікового діапазону від 5 до 16 років. МетодикаВекслера побудована за типом тестової батареї, яка складається з окремих субтестів,кожний з яких репрезентує одну відносно однорідну розумову функцію (здібність).Жоден із субтестів не був вигаданий автором, це відомі аналітичні тести.Авторство Векслера полягає в розробці методу їх компонування в одній батареї ів новому принципі обчислення IQ.
Субтестиоб’єднані у дві відносно самостійні групи: вербальну і невербальну (наочну). Довербальної зібрані субтести, стимульний матеріал яких складається зі слів абоцифр. До вербальних належать «Загальна обізнаність», «Загальнерозуміння», «Арифметичний», «Встановлення подібностей»,«Повторення цифр», «Словниковий».
До невербальноївходять субтести, в яких обстежуваному необхідно оперувати малюнками,орнаментами, картинками тощо; будь-які слова в стимульному матеріалі цихсубтестів не використовуються. До невербальних належать субтести «Докладаннядеталей», «Встановлення послідовності картинок», «Складанняорнаментів з кубиків Косса», Складання фігур із розрізаних деталей,Кодування, Лабіринти.
Таким чином,налічується 12 субтестів. Однак, з метою економії часу, а також керуючисьрекомендаціями автора методики, нами було використано 10 субтестів: 5вербальних і 5 невербальних. Бланки і ключі до тестів подані в Додатку А.
2.2 Результатидослідження
Перед початкомдослідження ми за допомогою експертної оцінки (опиту у класного керівника)розділили дітей на успішних і неуспішних в учбовій діяльності. Далі оглянули результатирівня самооцінки в даних груп дітей.
1. Візьмемо дляпорівняння середні показники діагностичного дослідження самооцінки молодшихшколярів за допомогою методики Дембо — Рубінштейн. Середні показники самооцінкирозумових здібностей у успішних дітей 61,2; в неуспішних 61,7 відмітимо, що цена 0,5 вище у неуспішних дітей. Дані показники практично не відрізняються одинвід одного. Але якщо ми поглянемо середні показники самооцінки авторитету уоднолітків, то у успішних дітей – 60,2, а в неуспішних – 44,6. В цьому випадкусамооцінка авторитету у однолітків у успішних дітей виявилася помітно вище (на15,6). Звернемося до результатів по приватних самооцінках упевненості в собі ізовнішності. Якщо поглянемо таблицю, то відмітимо, що в обох випадкахсамооцінка у успішних дітей вища, ніж в неуспішних на 10,6 – 12,4 балів.Візьмемо для порівняння самооцінку умілості рук, то відмітимо, що в даномувипадку самооцінка вище у неуспішних дітей, чим в успішних на 1,3 балу.Середня(загальна) самооцінка виявилася на 7,2 балу вище у успішних дітей. Отже, якщоузяти приватні самооцінки, наприклад, самооцінку розумових здібностей абоумілості рук, характеру, то вони приблизно однакові (різниця 0,5 – 1,3). Алеякщо поглянути на самооцінку авторитету, то ми бачимо, що є різниця всамооцінці між добре і неуспішними дітьми (на 15,6).
Табл.2.2 Результатідіагностичного досліджння самооцінки молодши школярів за допомогою методикиДембо – Рубінштейн. Успішні дітиУспішні діти стать Вік (Років, міс.) Параметри самооцінки (в балах) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка 1.Женя Б. ж 8р.,2міс. -71 -63 +52 -78 -80 -79 -70,1 2.Антон М. м 8р.,6міс. -64 +40 -62 -80 -80 -79 -67,5 3.Женя П. м 8р.,5міс. -76 -76 -77 -77 -76 -75 -76,0 4.Іра Р. ж 8р.,3міс. -80 -76 -77 +44 +58 +49 -64,0 5.Киріло Ш. М 8р.,2міс. -80 +40 +40 -80 -80 -80 -66,6 6.Віка С. ж 9р.,2міс. +55 +55 +46 +55 +59 +48 +53,0 7.Віка До. ж 9р.,8міс. -76 +35 -73 +22 +49 -75 +55,0 8.Свєта Е. ж 9р.,3міс. +57 -70 +60 -71 -62 -63 -63,8 9.Саша К. м 9р.1міс. +42 -68 +44 +45 +60 -63 +53,6 10.Оля М. ж 9р.,9міс. +54 -65 -68 -70 -66 +60 -63,8 11.Настя М. ж 9р.11міс. +40 +29 +51 +58 -70 +51 +49,8 12.Лада С. ж 9р.,1міс. +60 -72 -70 -68 +51 -69 -65,0 13.Люба А. ж 10р.,4міс. -62 +53 +44 +56 +42 +47 +50,6 14.Киріло Л. м 10р.,3міс. +60 +41 +58 +60 +51 +50 +53,3 15.Оля С. ж 10р.,4міс. +40 -77 -79 -79 -79 -80 -72,3 16.Віка Ш. ж 10р.,7міс. -62 +59 -62 +59 +60 -62 +60,6 Середні показники 61,2 57,4 60,2 62,6 63,8 64,4 62,5 Стандартне відхилення (сигма) 13,2 16,0 13,0 16,2 12,3 11,1 8,1
Табл. 2.3
Неуспішні дітиНеуспішні Пів Вік (Років, міс.) Параметри самооцінки (у балах) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка 1. Оля Г. ж 8р.,3міс. -80 -80 -0 -80 -80 -80 -66,6 2.Саша К. м 8р.,1міс. -70 -69 +22 +61 -73 -74 -61,5 3.Діма П. м 8р.,6міс. -76 -71 -72 -70 -67 -65 -70,1 4.Костить С. м 8р.,6міс. -78 -64 +45 +46 +44 -74 +58,5 4.Даша З. ж 8р.,11міс. -68 -72 -76 -69 -76 -70 -71,8 6.Іра До. ж 8р.,11міс. +57 +43 +58 +52 -14 +44 +44,6 7.Іра З. ж 9р.,7міс. +46 +46 -8 +61 +61 +22 +40,6 8.Стас О. м 9р.,2міс. +60 +60 +42 -65 +40 -69 +56,0 9. Костик П м 9р.,6міс. +60 +48 +40 -80 +40 +40 +51,3 10. Кирило П. ж 9р.,6міс. -67 -78 -77 -69 -63 -8 -72,3 11.Вася Т. м 9р.,8міс. +44 +40 +49 +55 +60 +35 +50,5 12.Діма І. м 10р.,7міс. +40 -14 -3 +40 -14 -0 -18,5 13.Ваня Д. м 10р.,1міс. +35 -18 -21 +49 -17 +53 +32,1 14.Таня С. ж 10р.,3міс. +44 +58 +59 +59 +42 +42 +50,6 15.Андрій Ш. м 10р.,9міс. -80 +40 +40 -80 +40 -80 -60,0 16.Марина В. ж 10р.,10міс. -80 -80 -73 -74 -73 -79 -76,5 17.Оксана Б. ж 10р.,5міс. -64 -73 -74 -77 -70 -79 -72,8 Середні показники 61,7 56,1 44,6 63,9 51,4 53,8 55,3 Стандартне відхилення (сигма) 15,2 20,5 26,3 12,54 22,0 26,1 15,8

Табл.2.4. Особливостісамооцінки школярів (методика Дембо – Рубінштейн) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка Успішні діти 61,2 57,4 60,2 62,6 63,8 64,4 62,5 неуспішні діти 61,7 56,1 44,6 63,9 51,4 53,8 55,3
Табл.2.5. Рівеньсамооцінки школярів (методика Дембо – Рубінштейн)Успішні діти (16ч) неуспішні діти (17ч) vС/О =С/О ^С/О vС/О =С/О ^С/О кіл. % Кіл. % Кіл. % Кіл. % Кіл. % Кіл. %  0 7 43,8 9 56,2 1 5,9 9 52,9 7 41,2
/>
Рис.2.1. Рівеньсамооцінки учнів
Найнижчийсередній бал у успішних дітей по діагностиці самооцінки – самооцінка характеру(57,4), найвищий – самооцінка упевненості в собі (64,4). Ймовірно, що дані дітиуверенни в собі, в своїх здібностях, можливостях, але характер при цьомуоцінюють низько.
Порівняємопоказники самооцінки у неуспішних дітей: найнижчий бал – самооцінка авторитету,найвищий – самооцінка умілості рук. Ймовірно, що ці діти не мають авторитетусеред однолітків, та зате володіють високим рівнем умілістю рук.
Порівнянний Х-середнєпо сигмі (стандартне відхилення) у успішних дітей. За всіма показниками вийшло,що сигма на багато менше Х-среднего. Це говорить про змішаний характер груповоїі індивідуальної тенденції
Порівнянний Хсереднє по сигмі у неуспішних дітей. Також за всіма показниками сигма менше Хсереднього. Самий найменший відрив отримали такі показники: самооцінкаавторитету і самооцінка упевненості. Це знову ж таки говорить про змішанийхарактер групової і індивідуальної тенденції.
2. На даномуетапі ми вивчили особові властивості, що впливають на самооцінку по методиці «Особовийдиференціал» (показник оцінки, показник сили, показник активності).
Порівнянний Х-середнєу успішних дітей з нормою. Показник оцінки в нормі – 1,5; у нас вийшло по Х-середньому= 1,03. Це вказує на критичне відношення людини до себе, незадоволення своєюповедінкою, особливостей особи. Показник сили в нормі – 1,09; вийшло Х-середнє= 0,46. Це свідчить про низький самоконтроль, тривожність і стомлюваність. Цеговорить Показник активності в нормі – 0,63; отримали Х-середнє = 0,44. Певнапасивність, емоційна врівноваженість. Бачимо, що за всіма показниками отриманірезультати нижчі за норму.
Порівнянний Х-середнєу неуспішних дітей з нормою. Показник оцінки в нормі – 1,5; у нас вийшло по Х-середньому= 1,01. Так само як і у успішних дітей вказує на критичне відношення до самогособі.
Результатидіагностичного досліджння соціально-психологічних властивостей молодшихшколярів за допомогою методики «Особовий диференціал»
Табл.2.7 УспішнідітиІ.П. стать Вік Показник оцінки Показник сили Показник активності Бали Значення Бали Значення Бали Значення 1.Женя Б. ж 8р.,2міс. 1,71 високе 0,85 низьке 0,85 високе 2.Антон М. м 8р.,6міс. 0,29 низьке -1,0 низьке 0,29 низьке 3.Женя П. м 8р.,5міс. 0,14 низьке низьке 0,14 низьке 4.Іра Р. ж 8р.,3міс. 1,14 низьке 0,43 низьке 0,43 низьке 5.Кирило Ш. м 8р.,2міс. 1,29 низьке 1,43 високе -0,57 низьке 6.Віка В. ж 9р.,2міс. 1,85 високе низьке 0,71 високе 7.Віка До. ж 9р.,8міс. 0,87 низьке 0,71 низьке 1,29 високе 8.Свєта Е. ж 9р.,3міс. 1,71 високе 0,57 низьке 0,57 низьке 9.Саша Кор м 9р.1міс. 0,28 низьке 0,14 низьке низьке 10.Оля М. ж 9р.,9міс. 1,14 низьке 0,42 низьке 1,14 високе 11.Настя М. ж 9р.11міс. 0,28 низьке 1,29 високе 0,14 низьке 12.Лада С. ж 9р.,1міс. 1,71 високе 0,85 низьке 0,28 низьке 13.Люба А. ж 10р.,4міс. 1,0 низьке 0,71 низьке 0,57 низьке 14.Кирило Л. м 10р.,3міс. 0,43 низьке 0,57 низьке 0,28 низьке 15.Оля С. ж 10р.,4міс 1,71 високе низьке 0,43 низьке Середні показники 1,03 0,46 0,44 Стандартне відхилення (сигма) 0,62 0,50 0,45 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Табл.2.8Неуспішні дітиІ.П. Стать Вік Чинник оцінки Чинник сили Чинник активності Бали Значення Бали Значення Бали Значення 1. Оля Г. ж 8р.,3міс. -0,78 низьке -1,42 низьке 0,28 низьке 2.Саша К. м 8р.,1міс. 0,71 низьке 0,43 низьке -0,14 низьке 3.Діма П. м 8р.,6міс. 0,71 низьке -0,43 низьке 0,71 високе 4.Костить С. м 8р.,6міс. 1,0 низьке 0,14 низьке 0,43 низьке 4.Даша З. ж 8р.,11міс. 0,42 низьке -0,42 низьке 0,42 низьке 6.Іра Д. ж 8р.,11міс. 1,14 низьке 0,29 низьке 1,14 високе 7.Іра З. ж 9р.,7міс. 1,85 високе низьке 0,42 низьке 8.Стас О. м 9р.,2міс. 2,57 високе 1,57 високе 1,29 високе 9. Костик П м 9р.,6міс. 1,86 високе 1,57 високе 1,43 високе 10. КирилоП. ж 9р.,6міс. 2,57 високе -0,57 низьке 2,85 високе 11.Вася Т. м 9р.,8міс. 2,28 високе 2,14 високе 1,29 високе 12.Діма І. м 10р.,7міс. -0,78 низьке -1,42 низьке 0,28 низьке 13.Ваня Д. м 10р.,1міс. -0,57 низьке -0,71 низьке низьке 14.Таня С. ж 10р.,3міс. 1,29 низьке 0,43 низьке 1,31 високе 15.Марина В. ж 10р.,10міс. 0,86 низьке -0,14 низьке низьке Середні показники 1,01 0,09 0,78 Стандартне відхилення (сигма) 1,12 1,04 0,78

Результатидіагностичного дослідження соціально-психологічних властивостей молодшихшколярів за допомогою методики «Особовий диференціал»
Табл. 2.9Показники Успішні діти Погано успішні діти бал бал Показник оцінки 1,03 1,01 Показник сили 0,46 0,09 Показник активності 0,44 0,78
/>
Рис.2.2.Показники оцінки, сили і активності дітей
Показник сили внормі – 1,09; вийшло Х-середнє = 0,09. Це дуже низький результат, він свідчитьі вказує на остенизацию і тривожності.
Показникактивності в нормі – 0,63; отримали Х-середнє = 0,78. Вказує на товариськість,міжособову активність, імпульсивність. Бачимо, що показники оцінки і сили нижчіза норму, але якщо поглянемо на показник активності – вище.
Порівнянний Х-середнєпо сигмі у успішних дітей. візьмемо для порівняння чинник оцінки, вийшло, щосигма менше середнього показника – це говорить про тенденцію, що змішала;показник сили: сигма більше на 0,04 середнього показника – спостерігаєтьсягрупова тенденція; показник активності: сигма більше на 0,01 – це говорить прогрупову тенденцію.
Порівнянний Х-середнєпо сигмі у неуспішних дітей, візьмемо для порівняння чинник оцінки, вийшло, щосигма більше середнього показника – це говорить про групову тенденцію; показниксили: сигма більше середнього показника – спостерігається групова тенденція;показник активності: сигма рівна Х-середньому – це говорить про індивідуальнутенденцію.
3. При порівнянніекспертної оцінки (яку дали вчителі) і результатими отриманими за допомогоюметодики Векслера (субтест №1 «Обізнаність»). У нас вийшло, що впершій групі дітей (добре успішні) по тесту Векслера і в експертній оцінцінемає різниці. З 15 дітей в 14 – норма, в 1 – вище за норму. Порівняєморезультати у неуспішних дітей, за експертною оцінкою 15 таких дітей, по тестуВекслера інтелект нижче за норму у 6 дітей, в останніх в нормі. Таким чином,рівень інтелекту «норма» не впливає на успішність навчання. Такі дітиє в групі як добре успішні, так і погано успішні в учбовій діяльності. А такіпоказники, як «вище за норму» і «нижче за норму» впливаютьна рівень успішності.
Порівнянний Х-середнєз сигмою, у нас вийшло, що сигма в обох групах дітей нижча за середніпоказники, це говорить про змішану тенденцію.
Аналізрезультатів індивідуального дослідження груп ризику
Ваня К. має потесту Векслера високий рівень (погано успішне дитя), самооцінка упевненості всобі – середній рівень, останні показники – низький рівень (критичність досебе, своїм можливостям)
Даша З. має потесту Векслера — високий ровень, але відноситися до неуспішних дітей заекспертною оцінкою, загальна самооцінка – 1 рівень, але показник оцінки 3рівень. Це свідчить про можливих невротичних або інших проблемах, пов'язаних звідчуттями малої цінності своєї особи (по соціометрії 2 рівень). Звернемося дорезультатів по спостереженню.
Результати виміруінтелектуальних здібностей молодших школярів за допомогою субтесту №1(обізнаність) Векслера

Табл.2.9 УспішнідітиІ.П. Стать Вік Шкальна оцінка (у балах) Значення 1.Женя Б. ж 8р.,2міс. 7 Норма 2.Антон М. м 8р.,6міс. 8 Норма 3.Женя П. м 8р.,5міс. 10 Норма 4.Іра Р. ж 8р.,3міс. 6 Норма 5.Кирило Ш. м 8р.,2міс. 9 Норма 6.Віка В. ж 9р.,2міс. 6 Норма 7.Віка Д. ж 9р.,8міс. 8 Норма 8.Свєта Е. ж 9р.,3міс. 6 Норма 9.Саша К. м 9р.1міс. 8 Норма 10.Оля М ж 9р.,9міс. 7 Норма 11.Настя М ж 9р.11міс. 6 Норма 12.Лада С ж 9р.,1міс. 13 Норма 13.Люба А ж 10р.,4міс. 11 Норма 14.Кирило Л м 10р.,3міс. 15 Вище за норму 15.Оля С ж 10р.,4міс. 13 Норма Середні показники 8,87 Стандартне відхилення (сигма) 2,92
Табл.2.1.0 НеуспішнідітиІ.П. Пів Вік Шкальна оцінка (у балах) Значення 1. Оля Г. ж 8р.,3міс. 5 Нижче за норму 2.Саша К. м 8р.,1міс. 5 Нижче за норму 3.Діма П. м 8р.,6міс. 7 Норма 4.Костить С. м 8р.,6міс. 5 Нижче за норму 4.Даша З. ж 8р.,11міс. 10 Норма 6.Іра До. ж 8р.,11міс. 5 Нижче за норму 7.Іра З. ж 9р.,7міс. 7 Норма 8.Стас О. м 9р.,2міс. 6 Норма 9. Костик П м 9р.,6міс. 7 Норма 10. Кирило П. ж 9р.,6міс. 5 Нижче за норму 11.Вася Т. м 9р.,8міс 5 Нижче за норму 12.Діма І. м 10р.,7міс. 7 Норма 13.Ваня Д. м 10р.,1міс. 5 Нижче за норму 14.Таня С. ж 10р.,3міс. 13 Норма 15.Марина В. ж 10р.,10міс. 5 Нижче за норму Середні показники 7,0 Стандартне відхилення (сигма) 2,47

/>
Рис.2.3. Рівеньінтелекту
Діма І. на уроціне працює, видно, що матеріал знає, але руку не піднімає. Буває, що завданнявиконує з першого разу, а буває і перепитує. На урок ніколи не приноситьдодаткову літературу (інформацію), а інколи і заданий матеріал не приносить.Ініціативу не проявляє.
На зміні Дімалюбить над ким-небудь пожартувати, образити. Отримуючи здачу – плаче.
Бачимо, щопросліджується низька самооцінка, товариськість (не завжди), імпульсивність.Даний учень з середнім рівнем інтелекту, може вчитися краще і відноситися до успішнихдітей.
Результатидіагност підтверджуються спостереженням і бесідою.
Даша З. на уроцітягнеться відповідати, піднімає руку, завдання виконує з цікавістю, захоплено,необхідні додаткові завдання. На урок приносить додаткову інформацію, проситьдоповідь до наступного уроку.
Показує додатковуінформацію, розповідає про події, про які прочитала удома, розглядає книги.
Результатидіагностики підтверджуються спостереженням і бесідою.
Узагальненірезультати діагностики рівня самооцінки і успішності навчання дітей подані вДодатку Б.
Проаналізувавширезультати по діагностичних методиках, дані яких представлені вище, можназробити наступні висновки. Отримані результати суперечать описуваним влітературі закономірностям. По наших результатах успішність навчання не впливаєна самооцінку молодшого школяра, і означає гіпотеза підтвердилася частково.Самооцінка неуспішних і успішних в учбовій діяльності дітей не відрізняється,тобто, немає значимих відмінностей в рівні самооцінки цих дітей.
2.3 Корекційна програмарозвитку (формування) самооцінки учнів
Для здійснення корекції розвитку (формування) самооцінки учнів мипропонуємо ряд занять описаних далі.
Заняття № 1. «Знайомство»
Мета: Встановлення контакту зучасниками. Створення довірчої атмосфери. Досягнення взаєморозуміння в ціляхроботи програми№ t Етап Вміст Завдання Матеріал Примітки 1 10 Початок роботи Представлення ведучого. Інформація про себе і про програму, про свої особисті цілі. Створити доброзичливий і безпечний настрій, продемонструвати відкритий стиль спілкування   Що непогано веде сказати про свої реальні відчуття і з приводу початку роботи групи 2 10 Розминка «Пошук загального» «Сніговий кому» Знайомство і об'єднання групи   Ведучі теж приймають участь 3 15 Робота по темі Мозковий штурм: вироблення правил. Демонстрація демократичного і безпечного стилю спілкування Ватман маркери Можливий варіант – ведучий сам пропонує правила 4 5 Розминка «Ритм» будь-яка не дуже складна рухлива гра Перші спроби спільного активного відпочинку, розрядка   Підлітки можуть соромитися грати 5 10 Робота по темі Загальний малюнок Загальна діяльність. Виявлення лідерів в групі. Матеріал для аналізу атмосфери в групі Ватман, фломастери Дати всім учасникам завдання малювати 6 10 Завершення Завершуючий обмін враженнями від заняття Демонстрація і опанування навиків відкритого спілкування, навики розмови про відчуття   Ведучий може почати і показати, як говорити про відчуття
Заняття № 2. «Гра „пустеля“
Мета: Об'єднання колективу задопомогою гри „Пустеля“.№  t  Етап  Опис  Завдання Матеріал  Примітки 1 10 Початок роботи Обмін відчуттями Входження в атмосферу групи     2 40 Робота по темі Гра „Пустеля“. Ознайомлення з інструкцією. Початок гри. Відпрацювати навики поведінки в дискусії уміння уміння вести диспут, вивчити динаміку групової суперечки.  Бланк, ручки. Може спричинити порушення правил 3 10 Завершення Обмін отриманими враженнями. Усвідомлення своєї значущості в групі і Усвідомлення впливу групи на ухвалення загального рішення. Відповідь учасників необхідністю супроводиться рефлексією мета, якій осмислення процесів, способів і результатів індивідуальної спільної діяльності.
Заняття № 3. „Самооцінка“
Мета: Усвідомлення можливості формуванняадекватної самооцінки.№ t Етап Опис Завдання Матеріал Примітки 1 10 Початок роботи Обмін відчуттями, „імена-якості“, заповнення аркуша „Як я сьогодні себе відчуваю“ Входження в атмосферу групи Аркуш „Як я сьогодні себе відчуваю“   2 5 Розминка »Зоопарк" Розслаблення Розрядка позитивні емоції     3 15 Робота по темі Робота з листком «Мої особливості і переваги», обговорення в невеликих групках. Обговорення проблеми розвитку і зростання Формування навику позитивного відношення до себе і іншому Папір, фломастери 4 5 Розминка «Ехо-камера», «Дзеркало» Формування відчуття значущості власних слів і жестів     5 15 Робота по темі Малюнок «Карта моєї душі» Знайомство з собою, формування навику глибокого і позитивного відношення до своєї особи Папір (бланки), фломастери За бажанням можна обговорити свої карти в групі 6 10 Завершення Медитація «це для Мене Я». Обмін враженнями Навик уважного відношення до себе  
Заняття № 4. «Казка»
Мета: Можливість отреагированиязначимих емоцій і виявлення внутрішніх конфліктів і скрути.№ t  Етап  Опис  Завдання  Матеріали  Примітки 1 10 Початок роботи Обмін відчуттями. Входження в атмосферу групи     2 10 Розминка «Вхід-вихід в круг» Відробіток навиків ефективного спілкування    Якщо по яких – або причинам підліткові не удається увійти або вийти з круга, учасники групи повинні йому в цьому допомогти. 3 30 Робота по темі Написання казки, прочитання вголос. Інтерпретація, яка дається тренером. Виправлення написаного (за бажанням). Інтеграція особи, розвиток творчої здатності, вдосконалення взаємодії з навколишнім світом.  Папір, ручки, фломастери. Необхідно звертати увагу на пояснення пояснень, які підліток дає в процесі виконання завдання. 4 10 Завершення Обмін враженнями. Навик можливості поглянути на себе з боку і формування навику глибокого і позитивного відношення до своєї особи. Учасники можуть відмовити говорити про свої відчуття.
Заняття № 5. «Проблемна ситуація»
Мета: Тренування навиків оцінкипроблемної ситуації№  t  Етап  Опис  Завдання  Матеріал Примітки 1 5 Початок роботи Обмін відчуттями Входження в атмосферу групи     2 5 Розминка «Здолай перешкоду» Емоційне включення. Відчуття власної здібності до подолання   Може спричинити порушення правил 3 20 Робота по темі Дискусія на тему «Як я справляюся з життєвими труднощами». Обговорюються проблеми, виникаючі останні місяці, і про те, як учасники поводилися в цих ситуаціях Усвідомлення відповідальності за ту або іншу поведінку в складній ситуації, обмін досвідом   Можна написати приклади подолання стресових ситуацій 4 5 Розминка «Бурундуки» Розрядка     5 20 Робота по темі Ролеві ігри (програвання складних ситуацій) Виділення основних стратегій поведінки людини (дозвіл проблем, пошук соціальної підтримки, уникнення)     6 10 Завершення Розробка робочого листка «Навики поведінка, сприяюча ефективному подоланню проблем» Усвідомлення власного рівня ефективності подолання проблем Папір
Заняття № 6. «Це Я»
Мета: Виразити себе за допомогою малювання свого автопортрета і розповідіпро себе.№ t  Етап  Опис  Завдання  Матеріал  Примітки 1 5 Початок роботи Обмін відчуттями Входження в атмосферу групи   2 15 Розминка «Сліпий і поводир» Досвід відповідальності і безпорадності, довіри партнерові. Потрібно проводити дану вправу в парах 3 25 Робота по темі Нанесення на аркуш паперу свого автопортрета. Обговорення отриманих результатів з групою. Підвищення рівня самооцінки. Навик усвідомлення і прийняття себе і іншого як особи. Папір, олівець і крейда. Особливо корисно дітям із слаборозвиненою рефлексією. 4 5 Розминка Будь-яка рухлива гра (розтискай кулак) Розрядка     5 10 Завершення Обмін враженнями, аналіз вправи.      

Заняття № 7. «Спасибі моєму тілу»
Мета: Можливість підсилити позитивне відношення до свого тіла, укріплюючитим самим фундамент самооцінки підлітка.№ t  Етап  Опис  Завдання Матеріал  Примітки 1 5 Початок роботи Обмін відчуттями Входження в атмосферу групи   2 10 Розминка «Ковпак» Розрядка, сміх, відчуття цілісності групи. Добре проводити під час завершальних занять. 3 25 Робота по темі Техніка релаксації, направлена на вироблення навику вираження вдячності своєму тілу. Усвідомлення того, чому треба дякувати своєму тілу. Розвиток оптимізму і усвідомленого гармонійного відношення до світу. 4 10 Розминка Заборонені рухи. Емоційна і фізична розрядка.     5 10 Завершення Обмін враженнями.      
Заняття № 8. «Я люблю»
Мета: Тренування навиків виражати свої відчуття і висловлювати таким, щооточує свою точку зору.№ t  Етап  Опис  Завдання  Матеріал  Примітки 1 5 Початок робот Обмін відчуттями. Входження в атмосферу групи   2 10 Розминка «Бавовна». Розрядка, концентрація уваги. 3 25 Робота по темі «Що я люблю — чого я не люблю». Прописування і малювання того, що я люблю і що я не люблю. Можливість спокійно і відкрито говорити про те, що дітям подобається, і що їм не подобається. Папір і олівець — кожному дитяті. 4 10 Розминка «Плутанина» Дбайливе відношення один до одного, зняття збудження.    Перед початком розплутування рекомендується відзначити необхідність дбайливого відношення один до одного, унікальність і цінність кожного. Можна використовувати для завершення занять. 5 10 Завершення Обмін враженнями і відчуттями.      
Заняття № 9. «Моє майбутнє»
Мета: Навики формування активноїжиттєвої позиції.№ t  Етап  Опис  Завдання  Матеріал  Примітки 1 5 Початок роботи Обмін відчуттями Входження в атмосферу групи   Необхідно відзначити, що дане заняття передостаннє 2 10 Розминка Жахливо-прекрасний малюнок, обговорення Вживання на практиці навику усвідомлення своїх відчуттів, їх аналіз, усвідомлення досвіду «робити гірше» і «робити краще» Папір, фломастери Можна робити в групах по 5-7 чоловік 3 25 Робота по темі Калаш – нанесення на ватман уявлення про своє майбутнє. Усвідомлення себе як повноправній особі і Формування уміння ставити перед собою короткострокові і перспективні цілі і досягати їх. Ватман, маркери, журнали, різні зображення, клей, ножиці   4 10 Розминка Будь-яка рухлива гра. Розрядка     5 10 Завершення Обмін враженнями, аналіз отриманих навиків      
Заняття № 10. «Завершальне»
Мета: Обговорення результатівспільної роботи, підведення підсумків, підтримка настрою на подальшу самостійнуроботу.№  t  Етап  Опис  Завдання  Матеріал  Примітки 1 5 Початок роботи Обмін відчуттями Входження в атмосферу групи   Поважно поговорити з учасниками про майбутнє завершення роботи, аби допомогти їм усвідомити процес завершення 2 10 Розминка Загальний малюнок Здобуття позитивних емоцій від спільної діяльності Ватман, фломастери Можна порівняти з першим загальним малюнком 3 10 Розминка Можна пограти у все, що любилося під час занять Розрядка, підкріплення позитивного відношення до праці в гурті     4 20 Робота по темі «Долонька» Досвід здобуття і вираження позитивному зворотному зв'язку. Можливість вираження позитивних емоцій по відношенню один до одного Папір, фломастери   5 20 Завершення Завершуючий обмін враженнями. «Ритм» Підведення підсумків

Отже, оцінна діяльність вчителя зазвичай здійснюється у формі відміток вжурналі і у вербальній формі. Між цими двома формами оцінок є істотнавідмінність. Оцінка, яку вчитель ставить в журнал, є офіційним документом. Томувчитель ставить її на основі спеціальний розроблених критеріїв і вимогсуспільства.

Розділ 3. Рекомендації для вчителів та батьків щодо підвищення корекціїсамооцінки школярів
3.1 Повторне дослідження впливу успішності у навчанні на самооцінку учнів
Після проведеннякорекційної програми ми здійснили повторну діагностику за проведенимиметодиками. Діагностичного досліджння самооцінки молодших школярів за методикоюДембо – Рубінштейн.
Табл.3.1. Результатідіагностичного досліджння самооцінки молодших школярів за допомогою методикиДембо – Рубінштейн. Успішні дітиУспішні діти стать Вік (Років, міс.) Параметри самооцінки (в балах) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка 1.Женя Б. ж 8р.,2міс. -52 -61 +55 -79 -80 -79 -73,1 2.Антон М. м 8р.,6міс. -48 +40 -62 -80 -80 -79 -61,5 3.Женя П. м 8р.,5міс. -76 -76 -77 -77 -76 -75 -76,0 4.Іра Р. ж 8р.,3міс. -80 -72 -77 +44 +22 +49 -64,0 5.Киріло Ш. М 8р.,2міс. -80 +40 +40 -80 -80 -80 -66,6 6.Віка С ж 9р.,2міс. +55 +55 +46 +55 +59 +48 +53,0 7.Віка Д. ж 9р.,8міс. -76 +35 -73 +22 +49 -75 +59,0 8.Свєта Е. ж 9р.,3міс. +57 -70 +60 -71 -62 -63 -63,8 9.Саша К. м 9р.1міс. +42 -68 +44 +45 +62 -63 +53,6 10.Оля М. ж 9р.,9міс. +54 -65 -68 -70 -66 +60 -63,8 11.Настя М. ж 9р.11міс. +40 +29 +51 +58 -70 +51 +49,8 12.Лада С. ж 9р.,1міс. +60 -72 -70 -68 +51 -69 -65,0 13.Люба А. ж 10р.,4міс. -62 +53 +44 +56 +42 +47 +50,6 14.Киріло Л. м 10р.,3міс. +60 +41 +58 +60 +51 +50 +53,3 15.Оля С. ж 10р.,4міс. +40 -77 -79 -79 -79 -80 -72,3 16.Віка Ш. ж 10р.,7міс. -62 +59 -62 +59 +60 -62 +60,6 Середні показники 61,2 57,4 60,2 62,6 63,8 64,4 62,5 Стандартне відхилення (сигма) 13,2 16,0 13,0 16,2 12,3 11,1 8,1

Табл. 3.2 НеуспішнідітиНеуспішні Пів Вік (Років, міс.) Параметри самооцінки (у балах) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка 1. Оля Г. ж 8р.,3міс. -62 -74 +2 -80 -80 -80 -55,6 2.Саша Кр. м 8р.,1міс. -68 -69 +22 +61 -73 -71 -60,5 3.Діма П. м 8р.,6міс. -72 -71 -72 -70 -67 -65 -70,1 4.Костить С. м 8р.,6міс. -75 -64 +45 +46 +44 -74 +58,5 4.Даша З. ж 8р.,11міс. -61 -72 -76 -69 -76 -70 -71,8 6.Іра До. ж 8р.,11міс. +57 +43 +58 +52 -14 +44 +44,6 7.Іра З. ж 9р.,7міс. +41 +46 -8 +61 +61 +22 +40,6 8.Стас О. м 9р.,2міс. +60 +60 +42 -65 +40 -69 +56,0 9. Костик П м 9р.,6міс. +60 +48 +40 -80 +40 +40 +51,3 10. Кирило П. ж 9р.,6міс. -67 -78 -77 -69 -63 -8 -72,3 11.Вася Т. м 9р.,8міс. +44 +40 +49 +55 +60 +35 +50,5 12.Діма І. м 10р.,7міс. +40 -14 -3 +40 -14 -0 -18,5 13.Ваня До. м 10р.,1міс. +35 -18 -21 +49 -17 +53 +32,1 14.Таня С. ж 10р.,3міс. +44 +58 +59 +59 +42 +42 +50,6 15.Андрій Ш. м 10р.,9міс. -80 +40 +40 -80 +40 -80 -60,0 16.Марина В. ж 10р.,10міс. -80 -80 -73 -74 -73 -79 -76,5 17.Оксана Б. ж 10р.,5міс. -64 -73 -74 -77 -70 -79 -72,8 Середні показники 61,7 56,1 44,6 63,9 51,4 53,8 55,3 Стандартне відхилення (сигма) 15,2 20,5 26,3 12,54 22,0 26,1 15,8
Табл.3.3. Особливостісамооцінки школярів (методика Дембо – Рубінштейн) Самооцінка розумових здібностей Самооцінка характеру Самооцінка авторитету Самооцінка умілості рук Самооцінка зовнішності Самооцінка упевненості Середня самооцінка Успішні діти 61,2 57,4 60,2 62,6 63,8 64,4 63,5 неуспішні діти 61,7 56,1 44,6 63,9 51,4 53,8 57,3
ПорівняннийХ-середнє по сигмі (стандартне відхилення) у успішних дітей. За всімапоказниками вийшло, що сигма на багато менше Х-середнього. Це говорить прозмішаний характер групової і індивідуальної тенденції
Порівнянний Хсереднє по сигмі у неуспішних дітей. Також за всіма показниками сигма менше Хсереднього. Самий найменший відрив отримали такі показники: самооцінкаавторитету і самооцінка упевненості. Це знову ж таки говорить про змішанийхарактер групової і індивідуальної тенденції.
Табл. 3.4 Результати повторного діагностичногодосліджння соціально-психологічних властивостей молодших школярів за допомогоюметодики «Особовий диференціал»Показники Успішні діти Неуспішні діти бал бал Показник оцінки 1,04 1,02 Показник сили 0,49 1 Показник активності 0,47 0,83
Порівнянний Х-середнєпо сигмі у успішних дітей. візьмемо для порівняння чинник оцінки, вийшло, щосигма менше середнього показника – це говорить про тенденцію, що змішала;показник сили: сигма більше на 0,04 середнього показника – спостерігаєтьсягрупова тенденція; показник активності: сигма більше на 0,01 – це говорить прогрупову тенденцію.
ПорівняннийХ-середнє по сигмі у неуспішних дітей, візьмемо для порівняння чинник оцінки,вийшло, що сигма більше середнього показника – це говорить про груповутенденцію; показник сили: сигма більше середнього показника – спостерігаєтьсягрупова тенденція; показник активності: сигма рівна Х-середньому – це говоритьпро індивідуальну тенденцію.
При порівнянніекспертної оцінки (яку дали вчителі) і результатими отриманими за допомогоюметодики Векслера (субтест №1 «Обізнаність»). У нас вийшло, що впершій групі дітей (добре успішні) по тесту Векслера і в експертній оцінцінемає різниці. З 15 дітей в 14 – норма, в 1 – вище за норму. Порівняєморезультати у неуспішних дітей, за експертною оцінкою 15 таких дітей, по тестуВекслера інтелект нижче за норму у 6 дітей, в останніх в нормі. Таким чином,рівень інтелекту «норма» не впливає на успішність навчання. Такі дітиє в групі як добре успішні, так і погано успішні в учбовій діяльності. А такіпоказники, як «вище за норму» і «нижче за норму» впливаютьна рівень успішності.
ПорівняннийХ-середнє з сигмою, у нас вийшло, що сигма в обох групах дітей нижча за середніпоказники, це говорить про змішану тенденцію.
Результатидіагностики підтверджуються спостереженням і бесідою.
Даша З. на уроцітягнеться відповідати, піднімає руку, завдання виконує з цікавістю, захоплено,необхідні додаткові завдання. На урок приносить додаткову інформацію, проситьдоповідь до наступного уроку.
Показує додатковуінформацію, розповідає про події, про які прочитала удома, розглядає книги.
Результатидіагностики підтверджуються спостереженням і бесідою.
Узагальненірезультати діагностики рівня самооцінки і успішності навчання дітей подані вДодатку Б.
Проаналізувавширезультати по діагностичних методиках, дані яких представлені вище, можназробити наступні висновки. Отримані результати суперечать описуваним влітературі закономірностям. По наших результатах успішність навчання не впливаєна самооцінку молодшого школяра, і означає гіпотеза підтвердилася частково.Самооцінка неуспішних і успішних в учбовій діяльності дітей не відрізняється,тобто, немає значимих відмінностей в рівні самооцінки цих дітей.
Отже, самооцінкаучнів в після проведення корекційної роботи підвищишлась, хоча і незначнимчином. Тому, для підвищення самооцінки учнів необхідна більш докладна тадовготривала корекційна програма. Проте, будь-яка корекція не зможе гарантуватистовідсотковий результат.

3.2 Порівняльнийаналіз результатів дослідження
Самооцінка двох груп дітей (успішних і неуспішних), після проведенняроботи по підвищенню самооцінки.
Табл.3.5Самооцінка Групи Висока Середня Низька К-ть дітей % К-ть дітей % К-ть дітей % Успішні діти 3 18% 12 70% 2 12% Неуспішні діти 3 18% 14 82%
Так само можна говорити і про успішність. У успішних дітей успішністьвиросла по відношенню з початком коректувальної роботи. Дані приведені втаблиці № 6.
Якщо порівнювати результати в неуспішних дітей до початку коректувальноїроботи і після, то можна відзначити, що успішність покращала лише небагато, навідміну від експериментальної. Порівняльні результати експериментальної групи,після проведення роботи по підвищенню самооцінки.
Порівнюючи результати експериментальної і контрольної груп, ми бачимо,що, працюючи над підвищенням самооцінки що вчаться, ми змогли добитисяполіпшення їх успішності. Частина що вчаться з групи «В» перейшли вгрупу «А», що склало 18%, а спочатку було 0%, число учнів групи «D»зменшилося на 17,5%, в той час, як до контрольної групи змінилася лишекількість учнів в групах «С» і «D»: збільшилося число учнівв групі «С» і зменшилося в групі «D» — 35,5% і 23,5%відповідно.
Як ми бачимо, з вищевикладеного матеріалу, після проведеннякоректувальної роботи над підвищенням самооцінки що вчаться змінилися первиннідані по самооцінці і відповідно успішності.
Отже, впливуспішності молодших школярів на їх самооцінку існує поза сумнівом. Діти, яківипробовують значну скруту в засвоєнні програмного матеріалу, отримуютьнайчастіше негативні оцінки. Школяр зупиняється на якомусь етапі навчання, коливиявляється певна розбіжність тим часом, що ось його вимагають, і тим, що гетьв змозі виконати. На початковому етапі відставання розбіжність недостатньо усвідомлюється,а головне, не приймається молодшим школярем: більшість неуспішних дітей 1 і 2класів переоцінюють результати своєї учбової діяльності. До 4 класу вжевыявляється значний контингент відстаючих дітей з заниженою самооцінкою. Той,який часто терпить невдачу, чекає і в подальшому невдачу, і навпаки, успіх впопередній учбовій діяльності привертає до чекання успіху надалі. Переважання вучбовій діяльності у відстаючих дітей неуспіху над успіхом, постійнопідкріплюване низькими оцінками їх роботи вчителем, веде до наростання у нихневпевненості у себе і відчуття неповноцінності.
Організовуючиучбово-виховну роботу вчитель повинен свідомо і цілеспрямовано формуватисамооцінку молодших школярів.
Оцінка повиннаслужити головною метою – стимулювати і направляти учбово-пізнавальну діяльністьшколяра. Вчитель повинен давати змістовну оцінку роботі учня. Досконалим процесучбово-пізнавальної діяльності буде лише тоді, коли оцінка не завершує його, асупроводжує на всіх рівнях. У учбовій діяльності необхідно порівнювати дітей,які володіють приблизно однаковими здібностями, але досягають в учбовійдіяльності різних результатів через різне відношення до навчання. Необхідновикористовувати взаємне рецензування, при цьому відзначати достоїнства інедоліки, висловлюючи думки про оцінку. Після рецензування робота повертаєтьсяавторові і учні самостійно аналізують свою роботу. Необхідно включати ситуації,що актуалізують самооцінку дитяти, ставлять перед ним завдання усвідомленняособливості своєї роботи, її сильних і слабких сторін і сприяючих обращенностидитяти на власні способи дії.
Необхідно вводитизошити «Моє навчання», в яких учні за спеціальною схемою роблятьзаписи, аналізуючи і оцінюючи свою роботу на уроці, визначаючи міру засвоєнняматеріалу, міру його складності, виділяючи найбільш важкі моменти роботи. Необхіднопропонувати дітям самостійно оцінювати класні і домашні завдання до того яквіддати на перевірку вчителеві, після того, як роботи перевірив і оціниввчитель, необхідно обговорювати випадки неспівпадання оцінок. З'ясуватипідстави на яких будують самооцінку діти і показники по яких оцінює вчитель.
Порівнюючирезультати успішних і неуспішних груп дітей, ми бачимо, що, працюючи надпідвищенням самооцінки учнів, ми змогли добитися поліпшення їх успішності.
За результатамиданої роботи можна зробити наступні виводи:
1.      Висунутав роботі гіпотеза про існування взаємозв'язку між самооцінкою і рівнемуспішності підлітків підтвердилася.
2.      Успішністьучнів в школі залежить від їх самооцінки.
3.3 Рекомендаціїщодо формування самооцінки учнів для вчителів та батьків
Оцінка своїхможливостей і перспектив спочатку складається на основі оцінок і ставленнябатьків. Надалі дитина, сама того не усвідомлюючи. діє відповідно добатьківських прогнозів. Наприклад, твердження батька: «З тебе нічогопутнього не вийде!» може запрограмувати дитину на поразку в житті. Високасамооцінка сприяє особисгісному зростанню, самоствердженню дитини. Занижена абозавищена заважає розкриттю індивідуальності, сприяє формуванню комплексів(неповноцінності, переваги).
У сім'ях, в якихпозитивно оцінюють особистість дитини, виявляють віру в її можливості,звертають увагу на досягнення, не перебільшуючи їх при цьому, поважають їїдумку, надають підтримку, у неї формується висока самооцінка. Рівень домаганьтакої дитини, те, на що вона претендує в житті, те, чого прагне досягнути,відповідає її можливостям. У майбутньому вона зможе ставити перед собоюконкретні завдання і виконувати їх.
Дитина іззаниженою самооцінкою зростає в сім'ї, де байдужі до неї, втручаються в їїжиття тоді, коли виникають проблеми, зокрема з успішністю, а зазвичай малоцікавляться заняттями і переживанями своєї дитини. Негативно відгукуючись продитину, акцентуючи увагу на її помилках і поразках, порівнюючи з іншими,успішними дітьми, батьки формують негативне самоспринятя. Дитина з низькоюсамооцінкою не претендує на багато що в житті – ні в теперішніму часі, ні вмайбутньому, не ставить перед собою внсокої мети, оскільки не впевнена, щозможе її досягнути, постійно сумнівається у своїх можливостях, які в реальностівищі ніж вона передбачає. Вірджинія Сатир, відомий сімейний психолог;стверджувала, що всі болі людини, її проблеми і навіть злочини — все церезультат низької самооцінки, яку люди не змогли ні усвідомити, ні змінити.
Завищенасамооцінка формується тоді, коли дитину виховують за принципом кумира сім’ї,постійно похвалюють її, вважають винятковою, чекають від неї високихрезультатів, орієнтують на першість в усьому. Виростаючи, така дитина багаточекає від життя: популярності, матеріального достатку. Однак не вмієспіввідносити свої можливості з вимогами ситуацій. Розраховано тільки ва успіх,вона переживає невдчі як життєву трагедію.
Вплив батьків настановленя особистості дитини відбувається не тільки прямим, а йопосередкованим способом. Багато хто з психологів вважає що особистістьформується шляхом навчання та ідентифікації (оточення) зі значущшими людьми. Унормі дівчатка ідентифікують себе з мамою, а хлопчики – з татом. Наслідкомідентифікації є інтроекція, тобто «вбирання» в себе цінностей, установок,рис характеру когось із батьків дитина засвоює його способи поведінки, тобтопочинає поводитися подібним чином. Спостерігаючи за поведінкою близькихдорослих, дитина вчиться бути чуйною, альтруїстичною, чи, навпаки – агресивною,злою. Ставлення батьків до сусідів, друзів, до роботи, грошей фіксується всфері психіки дитини, чого вона не усвідомлює, але поступово це стає їїставленням. Система цінностей і норм поведінки формується через спостереження ймоделювання поведінки батьків. Однак не треба вважати, що дитина – це «чистадошка», на якій під впливом соціуму «пишуться » характеристики особистості.
Дитинанароджується з генетично заданими властивостями, що складають основу їїіндивідуальності. Базові властивості особистості, які називають темпераментом,обумовлюють індивідуальний спосіб реагування (поведінки) дитини, особливості їїемоційної сфери.
Подібно додерева, особистість дитини залежить від середовища свого зростання. Звичайно,діти можуть «рости» і в несприятливих умовах, бо сила життя нездоланна,але при цьому є ймовірність, що зростання їх піде «не в тому напрямі»і особистість буде дисгармонійною.
Життя доводить,що людина ніколи не можете бути краще за свою думку про себе — тобтосамооцінки, заснованої на відчутті згоди з собою. Вона має в основномунеусвідомлений характер і була запрограмована у вашій підсвідомості з ранньогодитинства.
Позитивнасамооцінка — це не лише інтелектуальне прийняття своїх талантів або досягнень.Це особиста згода з собою. Розвиток позитивної самооцінки — не егоїзм. Випросто розумієте, що є істинно унікальною і гідною особою, людиною, якій непотрібно приголомшувати інших своїми досягненнями або добробутом. По суті,людина, що постійно хвалиться, проявляє один з класичних симптомів негативноїсамооцінки.
З першого поглядубагатьом людям начебто властива позитивна самооцінка. Але це не завжди так.Одна з трагедій нашого часу полягає в тому, що багато лідерів, вчителі,винахідники, художники — люди, що внесли величезний вклад до розвитку людства,— страждають від низької самооцінки. Деякі з найбільш шанованих історичних осібставали наркоманами, алкоголіками або навіть здійснювали самогубство лише длятого, щоб позбавитися від свого я", з яким вони не погоджувалися і якечастенько ненавиділи.
Розвитокпозитивної самооцінки — не просто спосіб зробитися щасливою людиною. Цефундамент, на якому повинне будуватися все життя. Якщо ви сподіваєтеся знайтисвободу, то повинні серйозно підійти до цього завдання, інакше слід чекати, щонизька самооцінка з роками ще погіршає, і ви поповните те трагічно велике числолюдей, які зараз сидять удома і жаліють себе. Аби співвіднести засвоєне зсхемою своєї поведінки, поважно знати, як низька самооцінка розвивається і яквиявляється в інших.
Сильним чинником,що визначає виникнення відчуття провини в дитинстві, є низька самооцінка унаших батьків. Це справедливо особливо по відношенню до матері — людини, з якоюми зазвичай проводимо роки, що найбільш запам'ятовуються. Оскільки більшістьдорослих діють, керуючись помилковими принципами, цінностями і переконаннями,все це передається дітям, немов заразлива хвороба, через поведінку і реакції.Якщо батьки вважають себе в якому б то не було сенсі неповноцінним іпідпорядкованим іншим, то діти відчувають себе негідними верб результаті виявляютьсянездібними впоратися з простими проблемами будинку або в школі. По суті,помилкові думки батьків стають «фактами» досвіду дітей. Нижчеописанедопоможе вам зрозуміти, як це відбувається.
Коли людинанароджується народжується, розмір мозку не перевищує однієї восьмої мозкудорослої людини. До вісімнадцяти місяців ця різниця скорочується до однієїдругої, а в п'ятирічному віці розмір мозку дитяти складає п'ять шостих мозкудорослої людини. Це найбільш швидко зростаючий орган. Протягом періоду швидкогозростання, відомого як «період накопичення», ваш мозок отримуєосновні враження, які допомагають сформувати схему вашої поведінки. Неважкозрозуміти, що якщо в цей час один з батьків або обоє страждають від низькоїсамооцінки, вона з легкістю засвоюється вразливою свідомістю дитяти.
Все починається зтого, коли ви здійснюєте свою першу помилку і вас називають «поганоюдівчинкою» або «поганим хлопчиком». Ви мінливо тлумачите ціслова і вважаєте «поганими» себе, тоді як насправді«поганими» були лише ваші вчинки. Вважаючи себе «поганоюдівчинкою» або «поганим хлопчиком», ви ототожнювали себе зісвоїми вчинками і не розуміли того, що вони всього лише вибрані вами засобизадоволення першочергових потреб і в деяких випадках ваш вибір помилковий інеприйнятний. Якщо дитя не навчиться цього розуміти, він рахуватиме себенепоправно поганим і в нім розвинеться відчуття власної негідності ідругосортності, яке буде запрограмовано в його підсвідомості. Це відчуттяпослідовно виявлятиметься в соромі, презирстві до себе, розкаяннях совісті і,що найгірше, у відчутті своєї провини.
Низька абонегативна самооцінка розвивається і надалі при принизливому порівнянні дитяти зіншими. Коли батьки зіставляють дитяти з братом, сестрою і особливо зким-небудь поза сім'єю, його зачаткове відчуття власної неповноцінності зростаєі міцніє. Він порівнює себе з дітьми такого ж віку, якими всі захоплюються, істраждає від своїх уявних вад. Дитя вірить, що інші наділені більшою силою іупевненістю в собі і користуються більшою популярністю, в результаті йогонаповнює руйнівне відчуття неповноцінності. Якщо би родители пом'якшували своюкритику заохочуючими фразами на зразок «цього не повинно було статися зтаким славним хлопчиком, як ти» те такій реакції у багатьох випадках можнабуло б запобігти.
Інша помилкабатьків — відсутність розуміння або визнання неповторності свого дитяти.Більшість батьків приділяють мало уваги відчуттям, бажанням і думкам своїхдітей, закидаючи їх такими репліками, як «дитяти повинно бути видно, алене чутно» або «отец/мать краще знає, що робити!» Вони сприймаютьнезгоду або як особиста образа, або як відкрита неповага до себе. Подібнаповедінка обумовлена низькою самооцінкою і виявляється в потребі завжди бутиправим. Такі батьки вважають що проблеми існують лише у їх дітей, тоді якнасправді вони є і у них, і в їх чад.
Ось одинтривожний факт: багато батьків живуть опосередковано через своїх дітей.Вирішивши, що їх дитя повинне мати все, до чого таємно прагнули самі і чого такі не змогли досягти, вони безжалісно штовхають його до мети, не зважаючи намежі можливостей. Вони хочуть, аби їх власні нереалізовані мрії про успіхвтілилися в дійсність. Зрозуміло, це робиться за рахунок дитяти. Такі батьки нерозуміють, що дитя не може відповідати їх безрозсудно високим стандартам простотому, що він не розвинув — а може бути, навіть не має — емоційних, розумовихабо фізичних здібностей, необхідних для цього.
Зовнішність стаєоднією з причин низької самооцінки набагато частіше, ніж прийнято думати.Велике число дітей стикаються з фізичними, інтелектуальними і емоційнимитруднощами із-за своєї незвичайної або ненормальної зовнішності. Постійнососредотачивая на цьому увага і переконуючи себе в тому, що вони «дужетовсті», «дуже високі», «дуже повільні» і так далі,діти розвивають в собі глибоке відчуття неповноцінності, яке згодом буває важкоздолати.
Деякі батькивисоко цінують гроші і матеріальний стан. Дитя ототожнює себе з цими цінностямиі потрапляє в окови накопительского стилю життя, що вимагає від нього постійноїборотьби і інтриг. Він часто одружується ради грошей і платить дуже дорого зате, що отримує. В результаті, як в приказці, «витрачає гроші, яких у ньогонемає, на речі, яких не потребує, аби справити враження на людей, яких незнає». У міру того як матеріалізм руйнує в дитяті сприйняття власноїгідності, він втягується в гонитву за багатством, компенсуючи відчуттянеповноцінності.
Надмірно владні,дбайливі або потураючі, вони перетворюють свого дитяти на емоційного каліку.Позбавлений спонуки зустрічати життєві ситуації з упевненістю і гідністю, вінзволікає і вибирає дорогу найменшого опору. Відсутність упевненості в своїхсилах народжує відчуття неповноцінності, а воно у свою чергу формує основу длянизької самооцінки.
Всуперечрозхожому переконанню система виховання, заснована на винагороді і покаранні, єгарантією низької самооцінки. Дитяті потрібно дозволити проявляти ініціативу іздійснювати стільки помилок, скільки необхідно для засвоєння уроку, не караючиза них. Навчившись на своїх помилках, дитя швидше за все ніколи їх неповторить. Він зрозуміє: що ні зроби, або заслужиш на винагороду, або зіткнешсяз наслідками своїх помилок. І чим раніше, тим краще.
Найбільш згубниму взаємозалежності є те, що наша низька самооцінка переходить від одногопокоління до іншого. Дослідження показали, що трагічна схильністьксамоубийствам успадковується. Неважко зрозуміти, що якщо низька самооцінкапередається від батьків до дитяти, то в деяких випадках її прояви можутьдоходити до крайнощів.
Заражаючи дітейсвоїм відчуттям неповноцінності, ми прагнемо заразити і всіх інших, з кимвходимо в контакт. Якщо наше положення дозволяє нам впливати на інших(візьмемо, наприклад, вчителя або проповідника), ми поширюємо хворобу на тих,хто дивиться на нас як на лідерів або як на джерело натхнення. Люди інтуїтивновідчувають недолік відчуття власної гідності і неминуче починають перейматичастину тих якостей, які вони з нами пов'язують. Я давав поради сотням людей,що страждали відсутністю упевненості в собі і, як наслідок, нездібним успішноорієнтуватися в життєвих ситуаціях. Кожен з них був результатом наявностінизької самооцінки, що розвинулася удома, в школі і під впливом негативногорелігійного виховання.
Низька самооцінкамає багато форм і проявів. Вони можуть бути описані як засоби і звички, які мивиробляємо для того, щоб вислизнути від вимог повсякденного життя. Це алібі, щодозволяє нам тимчасово уникнути зустрічі з реальністю. Згубна сила нашихпристрастей прямо пов'язана з відчуттям неповноцінності і страхом перед самимсобою. Ми прикриваємося своїм алібі, маскуючи низьку самооцінку, яку не хочемопоказувати таким, що оточує.
Основнісхильності людини, що володіє низькою самооцінкою
Скарги ізвинувачення. Ми звинувачуємо інших і скаржимося на них, оскільки відмовляємосяприйняти той факт, що ми самі відповідальні за все, що з нами відбувається.Набагато легко перекласти провину на когось іншого, чим сказати «це мояпроблема» або «це я повинен змінитися». Людина, в якої увійшлодо звички скаржитися і винити інших в своїх невдачах, відчуває себенеповноцінним і намагається укріпити своє положення, принижуючи інших.
Пошуки винного.Ми вважаємо інших людей винними в тому, що вони не приймають нашу системуцінностей або не погоджуються з нею. Ми компенсуємо своє відчуття неповноцінності,намагаючись представити себе правими, а їх — неправими. Відмітьте, як часто мизвинувачуємо людей за те, що нам не подобається в нас самих. Засуджуючи їхвчинки, ми, по суті, говоримо: «Я не подобаюся собі, коли таке роблю, томуне можу допустити, аби подібна поведінка зійшла з рук тобі». Ми прагнемозасуджувати в тих, що оточують саме ті слабкості і помилки, в яких найбільшповинні самі, — це психологічна істина.
Потреба в увазі ісхваленні. Багато людей випробовують пристрасну потребу в увазі і схваленні.Вони не здатні зрозуміти і оцінити себе як гідних і повноцінних індивідуумів.Це наводить до постійної необхідності чути, що з ними «все гаразд» іщо їх цінують і розуміють.
Відсутністьблизьких друзів. У людей з низькою самооцінкою, як правило, немає близькихдрузів. Пита неприязнь до себе, вони стають або «одинаками», щоживуть окремо від останніх, або дотримуються протилежної схеми поведінкиистановятся агресивними і напористими, критичними і вимогливими. Ні та, ні іншариса не сприяє дружнім взаєминам.
Агресивна потребаперемагати. Якщо ми одержимі бажанням завжди перемагати або бути правими, тозазвичай страждаємо від відчайдушної потреби доводити це таким, що всім оточує.Ми намагаємося виставити на перший план свої досягнення. Спонука, рушійна нами,— отримати визнання і схвалення інших людей. Мета, таким чином, полягає в тому,аби «бути краще» сусіда.
Надмірнепотурання собі. Люди, що випробовують неприязнь до себе, не можуть жити в світіз собою і зазвичай намагаються задовольнити свої потреби, підміняючи орієнтири.Відчуваючи себе обділеними і ображеними, вони прагнуть до духовного і фізичного«опіуму», що притуплює біль. Вони переїдають, вживають наркотики,п'ють або надмірно багато палять, отримуючи тимчасове фізичне задоволення, щопритуплює їх емоційні муки і відчайдушну потребу в самоодобрении. Надмірнепотурання собі компенсує відчуття самоотрицания. Таке самоотношение тимчасовозволікає зустріч з реальністю і зростаючою потребою в змінах.
Депресія. Мивпадаємо в депресію, коли повністю розчаровуємося в собі і в своїй здатностідосягти того, чого хочемо від життя. Ми відчуваємо себе неповноцінними інегідними, не зробивши справ, які повинні були зробити, на власну думку або надумку інших людей. Крах життєвих планів і постійне занепокоєння за виправданнясвоїх чекань і чекань що оточують наводять нас до украй низького рівнясамооцінки.
Розлучення.Багато розлучень є безпосереднім результатом низької самооцінки одного або обохпартнерів. Найчастіше розпадаються ті зв'язки, де один партнер випробовуєпостійну потребу контролювати іншого, домінувати над ним або неподільно їмволодіти. Постійні пошуки провини наводять до гіркоти і обурення, що зазвичайнакладається на глибокі відчуття неповноцінності, незахищеності і відчайдушнупотребу любити і бути коханим.
Пожадливість іегоїзм. Алчниє і егоїстичні люди переживають всепоглинаюче почуття власноїнеповноцінності. Вони знаходяться у владі своїх потреб і бажань і готовізадовольнити їх за будь-яку ціну, аби хоч якось компенсувати відсутністьвласної гідності. У них рідко знаходиться час або бажання піклуватися проінших, навіть про тих людей, які їх люблять.
Таким чином, низькасамооцінка часто супроводиться страхом перед здійсненням помилок. Сумніваючисьв можливості виконати те, чого від нього чекають інші, людина зазвичай неробить взагалі нічого або принаймні відкладає дію на тривалий термін. Вінвідмовляється прийняти рішення, оскільки вважає себе нездібним зробити«правильний» вибір. Інший тип особи з цієї категорії — поборникдосконалості. Він близький по характеру вищеописаному типові, але завждивипробовує потребу бути «правим». У основі його поведінки такожлежить глибока невпевненість в собі. Він наполягає на тому, що вище за критику,і отже, може рахувати себе «краще» за тих, хто не вписується в йогокритерії досконалості.

Висновки
Проаналізувавшиматеріали дослідження можна зробити наступні висновки:
Триваланеуспішність формує у школяра моральну й психологічну травму, породжуєневпевненість у власних силах. Вченими виділяються три показники, на основіяких можуть бути розглянуті розбіжності у поведінці дітей одного віку й особливостіїхньої успішності в навчанні: а) ставлення до навчання; б) організаціянавчальної роботи; в) засвоєння знань і навичок. Ці показники можуть по-різномувиявлятися у дітей з однаковою успішністю, тому що не може бути однозначнихзв’язків між рівнем успішності в навчанні й ставленням до навчання.
Таким чином, аналізпсихолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемам успішностінавчання, доводять, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено чимало. Однакще виникає багато питань про причини, що викликають труднощі в навчанні. Практикам(педагогам, психологам) слід здійснювати поглиблене вивчення особливостейособистості школяра, аналізувати, які фактори допомагають йому уникатитруднощів у навчанні і сприяють успішному оволодінню знаннями.
У практицішкільного життя вчителеві на кожному кроці доводиться мати справу з негативнимиемоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, труднощі у навчальнійроботі. Часто вчитель не розуміє етіології цих реакцій, а вони є показником певногонеблагополуччя у вихованні дитини. Ці реакції можуть бути різної глибини, силий тривалості. Реакції учнів визначаються не тільки об’єктивною справедливістю абонесправедливістю дій учителя, а й внутрішніми психічними особливостями учня,пов’язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.
Ми робимовисновок, що самооцінка, яка закріпилася і стала рисою характеру, необмежується рамками однієї будь-якої діяльності, а поширюється й на інші види.Аналіз ряду досліджень дає змогу зазначити, що важливим фактором у формуванні особистостідитини є оцінювання її діяльності дорослими людьми. Емоційне самопочуття дитинизалежить від того, які стосунки склалися у нього з оточуючими його людьми. Дужеважливим для дитини є налагодження міжособистісних відносин із вчительем (вчительі учень є рівноправними суб’єктами). Така взаємодія спонукає до творчості учніві вчительа, робить навчання цікавим та ефективним. При цьому пізнавальнаактивність учнів є максимальною, в результаті такої діяльності дитина здатна досамооцінки.
Педагогічнапрактика показує, що деякі вчителі не завжди усвідомлюють роль своїх оціннихдумок у формуванні самооцінки молодших школярів – одного з найважливішихзасобів дії на розвиток особи, тому вдосконалення оцінної діяльності вчителя,вивчення її механізмів є одним з резервів підвищення ефективності виховноїроботи, підвищення суспільної активності юних громадян.
Оцінна діяльністьвчителя зазвичай здійснюється у формі відміток в журналі і у вербальній формі.Між цими двома формами оцінок є істотна відмінність. Оцінка, яку вчительставить в журнал, є офіційним документом. Тому вчитель ставить її на основіспеціальний розроблених критеріїв і вимог суспільства. До вербальних же оціннихдумок вчителя суспільство пред'являє лише загальні, принципові вимоги, неконтрольовані строгими показниками, – вони повинні відповідати гуманістичнимтенденціям народної освіти, сприяти розвитку учнів. Тому вербальна оцінка неменш відповідальна для вчителя, чим оцінка в журналі. Вона дозволяє педагоговівраховувати ситуацію, що склалася, підкреслювати старанність учнів, яким важкодається навчання, і навпаки, виражати засудження здатних, але ледачих з них.
Як правило, самооцінкамолодшим школярем своєї учбової діяльності орієнтована на оцінки, виставлені вжурнал, оскільки вони є підставою для соціального контролю і санкцій. Протевербальна оцінка може грати домінуючу роль у формуванні самооцінки учня, якщопедагог уміє правильно нею користуватися. Це зв'язано і з тим, що вона більшлабильна, емоційно забарвлена, а отже, більш дохідлива до розуму і серцяпідлітка.
Зі вступом дошколи в життя дитяти починається нова смуга; провідною формою його діяльностістає учбова діяльність з її особливим режимом, особливими вимогами до йогонервово-психічної організації і особових якостей. Результати цієї діяльностіоцінюються особливими балами.
Проаналізувавширезультати по діагностичних методиках, дані яких представлені вище, можна зробитинаступні висновки. Отримані результати суперечать описуваним в літературізакономірностям. По наших результатах успішність навчання не впливає насамооцінку молодшого школяра, і означає гіпотеза підтвердилася частково.Самооцінка неуспішних і успішних в учбовій діяльності дітей не відрізняється,тобто, немає значимих відмінностей в рівні самооцінки цих дітей.
На першому етапі,ми вивчили рівні самооцінки дітей по методиці Дембо-Рубінштейна. Розумовіздібності вище неуспішних дітей. А ось загальна самооцінка – у успішних дітей.
Далі, ми вивчилиособові властивості, що впливають на самооцінку, за допомогою методики «особовийдиференціал». Бачимо, що показник активності практично не відрізняється вдвох груп дітей. Чинник сили вище у успішних дітей, це говорить про упевненістьв собі таких дітей.
Потім порівняли успішністьдітей за експертною оцінкою (оцінка класного керівника) і показники інтелекту.Результат експертної оцінки підтвердився тестом Векслера «Обізнаність».Неуспішні діти в учбовій діяльності по результатах мають низький рівеньінтелекту.
Візьмемо дляпорівняння показники самооцінки і особових властивостей у дітей з різним рівнемшкільної успішності. Отже, якщо узяти приватні самооцінки, наприклад,самооцінку розумових здібностей або умілості рук, характеру, то вони приблизнооднакові (різниця 0,5 – 1,3 балу). Але якщо поглянути на самооцінку авторитету,то бачимо, що є різниця в самооцінці між добре і погано успішними дітьми вучбовій діяльності (різниця в 15,6 балів). За результатами методики «Особовийдиференціал» можна зробити наступні виводи. Показник оцінки практично нерозрізняється в даних двох груп дітей. Це говорить про високий рівеньсамоповаги, задоволеності собою, оптимізм і упевненість. Показник сили нижче упогано успішних дітей, схильність таких дітей до тривожності і швидкоїстомлюваності. А ось показник активності значно вище неуспішних дітей в учбовійдіяльності, такі діти товариські, активні, але в той же час імпульсивні.

Списоквикористаних джерел та літератури
1. Проосвіту: Закон України від 23 травня 1991 року // Відомості Верховної Ради(ВВР), 1991, N 34, ст.451
2. АкудиноваН.Э. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4кл. // Вопр.пс.- 1968,№3-5. — с .27
3. АнаньевБ.Г. «Психология педагогической оценки» // Избранние психологическиетруди. Том 2. М., Просвещение, 1980. — с. 450
4. АнаньевБ.Г. «Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания» //Проблеми обучения и воспитания в начальной школе. М., УЧПЕДГИЗ, 1960. – с. 221
5. Бернс Р. «РазвитиеЯ- концепции и воспитания». М., Прогресс, 1986. – с. 227
6. Бернс Р…Развитие Я — концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986 г., с.422
7. БлонскийП.П. «Школьная успеваемость» // Избранние педагогическиепроизведения. АПН РСФСР, 1961. – с.48
8. БожовичЛ.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». М.,Просвещение, 1968. – с. 340
9. БожовичЛ.И. «О некоторих проблемах и методах изучения личности школьника» //Вопроси психологии личности школьника. М., Просвещение, 1968. – с. 27
10. БондаренкоЛ.И. Основние этапи становления самосознания — К., 1979. – с. 327
11. БорисовЮ.А., Кудрявцев И.А… Смисловая сфера сознания и самосознания успешних инеуспешних менеджеров среднего звена// Психосемантика// Психологический журнал,2003 г., т.24, №1, с.91-103
12. БоришевськийМ.И. Психологические особенности самосознания подростка — К.: Вища школа — 1980.- с.168.
13. БударнийА.А. Преодолевать неуспеваемость / А.А. Бударний // Народное образование. –1963. – № 10.
14. БударнийА.А., Розенталь У.Д. «Об одной из возможностей преодолениявторогодничества» — Советская педагогика, 1966, №7.
15. ВолокитинаМ.Н. «Очерки психологии младших школьников». М., АПН РСФСР, 1954. –с. 470
16. Вопросипредупреждения неуспеваемости школьников // Сб. статей под ред. Ю.К.Бабанского, Ростов-на-Дону, 1972., с. 325
17. ВиготскийЛ.С. «Проблеми обучения и умственного развития» // Избранниеисследования. М., 1956 г.
18. ГальперинП.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. «Проблеми формирования знаний и уменийи новие методи обучения в школе» — Впороси психологии, 1963, №5
19. ГамезоМ.В., Неволин И.Г. «Психосоматические аспекти проблеми познавательнойдеятельности и общения». М., 1983.
20. ГельмонтА.Н. «О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления». М., 1954.
21. ГолубеваА.Н. «Психологические особенности проявления настойчивости у детейдошкольного возраста», М. Просвещение, 1986.
22. ГорбачеваВ.А. «К вопросу формирования оценки и самооценки у детей». АПН РСФСР,1952, №18
23. ГульяноваН.А… Освязи самоприятия и осознания Я – образа в ситуации неуспеха // Вестникмоск. ун-та //сер.14//психология,2001 г., №3, с.68-75
24. ДавидовВ.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр.пс.- 1992, №1-2.
25. ДавидовВ.В. Учебная деятельность: состояние и проблеми исследования / В.В. Давидов //Вопроси психологии. – 1991. – № 6.
26. ДобрининС.Я. «Структура и динамика мотивов деятельности» — Вопросипсихологии, 1984, №4.
27. ЗахароваА.В. «Формирование самооценки в учебной деятельности» //Психологические проблеми в учебной деятельности школьника. М, 1977.
28. ЗахароваА.В. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В.Захарова, Т.Ю. Андрушенко // Вопроси психологии. – 1980. – № 4.
29. ЗахароваА.В. Уровень притязания как показатель самооценки / Новие исследования впсихологии и возрастной физиологии.- М.: Педагогика, 1989.- с.42-47,137.
30. ЗахароваА.В., Андрушенко Т.Ю. «Исследования самооценки младшего школьника вучебной деятельности» — Вопроси психологии, 1980, №4.
31. ЗеньковскийВ.В. Психология детства.- Екатеринбург: Деловая книга, 1995.- с.351.
32. ЗимбардоФ… Формирование самооценки. Самосознание и защитние механизми личности.Самара. Изд. Дом «Бахрах», 2003г.
33. КалмиковаЗ.И. «Проблема индивидуальних различий в обучаемости школьников» — Советская педагогика, 1968, №6.
34. КовалевА.Г. «Психология личности». М., Просвещение, 1969.
35. Кон И.С. «ОткритиеЯ». М, Политиздат, 1978.
36. КорнееваЛ.Н… Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности //Вестник ЛГУ. 1989 г., Вип. 4, с.91-96
37. КоростилеваЛ.А… Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений//Психологические проблеми самореализации личности. Вип. 5 под ред. Г.С.Никифорова, Л.А. Коростилевой. С-пб.: Изд-во Спб. унив-та, 2001 г., с.232
38. ЛандаЛ.Н. «О формировании мислительной деятельности при решении задач» — Вопроси психологии, 1959, №3.
39. ЛейтесН.С. «Индивидуальние различия в способностях» // Психологическаянаука в СССР, том 2, 1960.
40. ЛейтесН.С. «Умственние способности и возраст». М., 1971.
41. ЛеонтьевА.Н. «Деятельность. Сознание. Личность». М., 1975.
42. ЛеонтьевА.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. «О диагностических методах психологическогоисследования школьников» — Советская педагогика, 1968, №7.
43. ЛернерИ.Я. «Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся» //Новие исследования в педагогических науках. 1971, №4.
44. ЛипкинаА.И. «К вопросу о методах виявления самооценки как личностного параметраумственной деятельности» // Проблеми диагностики умственного развитияучащиХ-ся. М., 1975.
45. ЛипкинаА.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личностинеуспевающего школьника» // Психологические проблеми неуспеваемостишкольников. М., 1971.
46. ЛипкинаА.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личностинеуспевающего школьника» // Психологические проблеми неуспеваемостишкольников. М., 1971.
47. ЛипкинаА.И. Самооценка школьника и его память // Вопр.пс.- 1981, №3.
48. ЛипкинаА.И., Рибак Л.А. «Критичность и самооценка в учебной деятельности».М., 1968.
49. Матюхина М.В.«Психология младшего школьника». М., Просвещение, 1970.
50. МенчинскаяН.А. «Обучение и умственное развитие» // Обучение и развитие. М,Просвещение, 1966.
51. МенчинскаяН.А., Колмикова З.И. «Проблеми преодоления отставания в учении» — Народное образование, 1963, №4.
52. МурачковскийА.И. «Типи неуспевающих школьников» — Советская педагогика, 1965, №7.
53. НеймаркМ.С. «Психологический анализ эмоциональних реакций школьников на трудностив работе» // Вопроси психологии личности школьников, М., Просвещение,1973.
54. НемовР.С. «Психология», М., Владос, 1998.
55. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теория, факти, проблеми.- М.: Тривола, 1996.- с.360.
56. Общаяпсихология под ред. А.В. Петровского, М., Просвещение, 1977.
57. ОвчинниковаТ.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопр.пс.- 1981,№3.
58. Особенностипсихологического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина,М., Педагогика, 1988.
59. Педагогикапод ред. Б.Г. Баранова, М., Педагогика, 1979.
60. ПетровЮ.С. «Исследуя причини второгодничества» — Народное образование,1968, №8.
61. ПетровскийА.В. «Развитие личности и проблеми ведущей деятельности» — Вопросипсихологии, 1987, №1.
62. ПетрунекА.С., Таран Б.Г. «Младший школьник». М., 1981.
63. Практическаяпсихология образования / под ред. И.В. Дуброниной, М., 1997.
64. Психическоеразвитие младших школьников / под ред. В.В. Давидова, М., 1990,
65. Психологическиепроблеми неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Мечинской, М., 1971.
66. Психологическиепроблеми неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Мечинской, М., 1971.
67. Психологическоеизучение личности младшего школьника и классного коллетива: Метод. реком. дляучителей нач. классов, стажеров и студентов-практикантов / Отв. ред. КлючниковаГ.А., Новгородское обл. отд. пед. об-ва РСФСР, 1989.- с.54.
68. Путипреодоления неуспеваемости / сост. С.В. Петреченко, М., 1966.
69. РозентальУ.Д. «Некоторие проблеми повишения успеваемости в условиях всеобщегосреднего образования» — Советская педагогика, 1975, №8.
70. СавонькоА.П. «Возрастние особенности соотношения ориентации школьников насамооценку и на оценку людьми». Автореф. Канд. Дис. М., 1970.
71. СамохваловаВ.И. «Возрастние и индивидуальние различия запоминания разних видовматериала» // Возрастние и индивидуальние различия памяти. М.,Просвящение, 1997. С. – 41.
72. СапожниковаЛ.С. Самооцінка, домагання та діагностика деяких її особливостей / Психологія:науково-методичний збірник.- К.: Освіта, 1993.- с.73-82, 120.
73. СеребряковаЕ.Л. «Уверенность в себе и условия ее вормирования». Автореф. Канд.Дис. М., 1955.
74. СлавинаЛ.С. «Индивидуальний подход к неуспевающим и недисциплинированнимшкольникам». М., 1958.
75. ФридманЛ.М., Пушкина Т.А., Каплунович Н.Я. Изучение личности учащегося и ученическихколлективов. — М., 1988.
76. ЦетлинВ.С. «К вопросу об измерении успеваемости школьников» // Педагогика иметодика педагогических исследований. М., 1973.
77. ЧаматаП.Р. Шляхи формування самосвідомості дитини / Питання психології виховання.-К.: Радянська школа, 1960.- с.3-20, 234.
78. ЧесноковаИ.И. Психологические исследования самосознания // Вопроси психологии.- 1984,№3.