ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЁТ НА ВЫСШУЮ
КВАЛИФИКАЦИОННУЮ КАТЕГОРИЮ
Пути оптимизации работы по
формированию навыка словообразования на этапе закрепления материала
у детей с общим недоразвитием речи
Ягодина Елена Александровна
учитель-логопед МДОУ ДС КВ № 7
г. Нижневартовск, 2006 год
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический аспект исследования
1.1 Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности
1.2 Особенности словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи
Глава 2. Практический аспект исследования
2.1 Констатирующий эксперимент
2.2 Формирующий эксперимент
2.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Библиография Введение
Дошкольное образовательное учреждение — это открытая социально-педагогическая система, в основе жизнедеятельности которой лежит социальный заказ, определенный государством и такими социальными институтами как региональное правительство, учредитель, семья.
Современная социокультурная ситуация требует воспитания здоровой, компетентной (в меру своих возрастных возможностей), самостоятельной личности, умеющей управлять своим поведением и деятельностью, способной к активному, творческому освоению и преобразованию культурно-исторического пространства, умеющей мыслить последовательно, рассуждать всесторонне, говорить грамотно, что предполагает нормированное звукопроизношение, обширный словарный запас, грамматически правильно построенные высказывания и т.п. Становление именно такой личности и является социальным заказом общества. Исходя из него, формируются основные цели деятельности современного учреждения дошкольного образования. Одной из целей дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей личностных качеств, обеспечивающих им успех на следующей ступени образования. Поставленные дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) цели предопределяют структуру модели выпускника ДОУ, которая представляет собой возрастной портрет, описывающий достижения ребенка к концу дошкольного детства.
В соответствии с обозначенным портретом выпускника осуществляется функционирование всех подсистем ДОУ, а уровень их реализации является главным критерием качества его деятельности в целом.
С введением в действие Закона Российской Федерации «Об образовании» официально закрепилось словосочетание «качество образования». На основе нормативных документов (Конвенции о правах ребенка; Закона Российской Федерации «Об образовании»; Национальной доктрины образования в Российской Федерации; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; Федеральной программы развития образования, и наконец, Программы развития образования г. Нижневартовска на 2002-2006 годы), регулирующих деятельность образовательных институтов, научных теоретических положений М.М. Поташника и П.И. Третьякова на Городском педагогическом совете г. Нижневартовска 26.08.2003 году было принято определение понятие «качества образования», которое является для всех образовательных учреждений нашего города системообразующим понятием.
Исходя из выше сказанного, под качеством образования следует понимать: способность удовлетворять потребности личности ребенка в полноценном развитии, а также сохранении и укреплении его здоровья; результативность процесса образования и его соответствия потребностям и ожиданиям общества в социально-культурном развитии и формировании подрастающего поколения с определенной ценностной и целевой направленностью.
Речь, осуществляя функцию «сообщения социальной связи» (3), является вместе с тем способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности теоретической и практической, коллективной и индивидуальной. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности и включает его в общественную жизнь.
Исходя из всего вышесказанного, в настоящее время значительно увеличилось количество детей, имеющих различного рода нарушения в развитии, в частности, речевом.
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения — это в случае нормального развития речи ребенка. Однако не у всех процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.
Отклонения в речевом развитии дошкольников имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произносительной стороны речи; другие затрагивают процесс фонемообразования; третьи выражаются в недоразвитии всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексического состава, грамматического строя (общее недоразвитие речи).
Наличие у дошкольников даже слабо выраженных отклонений в лексико-грамматическом или фонематическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы в будущем.
Хотелось бы заметить, что при любом речевом нарушении логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование звуковой стороны речи, на развитие словаря, грамматического строя, развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.
Другими словами, развитие речи не является процессом последовательного и изолированного формирования отдельных ее структурных компонентов (фонетики, грамматики, словаря), а есть процесс поэтапного развития всей системы средств общения, так как на каждом этапе речевого развития имеются свой звуковой строй, грамматика и словарный запас, реализуемые в высказываниях той или иной степени сложности, с той или иной коммуникативной или познавательной целью.
Наряду с вышеизложенной позицией о содержании логопедической работы с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, в практике работы логопед все-таки акцент коррекционной работы направляет на более яркий дефект — звукопроизношение, а развитию других языковых компонентов уделяет меньшее внимание, в частности, проблемам, связанным с лексико-грамматическим оформлением речи ребенка.
Наиболее эффективным, в плане устранения аграмматизмов, считаю подход лексико-грамматический, так как при его использовании на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерных для грамматической системы русского языка.
Из базовой литературы (1,5,6,23) известно, что для устранения аграмматизмов недостаточно касаться семантики слов. Необходимо последовательно формировать навыки словоизменения, словообразования и согласования слов, непременно привлекая внимание ребенка с общим недоразвитием речи к морфологическому составу слова и способам связи слов в предложении (предлоги, союзы, союзные слова, порядок слов).
Возвращаясь к вопросу качества образования, следует отметить основные его условия, соблюдение которых важно в работе с детьми, имеющими речевые нарушения:
программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательной работы (в частности, качества — тщательности и целесообразности — отбора наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми определенной категории)
наличие мониторинга качества обучения (в квалификационной работе — мониторинг сформированности навыков словообразования).
характер взаимодействия с семьей и преемственность в обучении и развитии детей; степень включенности родителей в коррекционно-образовательный процесс — детальное рассмотрение этого условия в квалификационной работе не предусмотрено.
осуществление самоанализа деятельности учителя-логопеда.
Сегодня в мировой практике коррекции речи детей сосуществуют разные методы, подходы и способы их реализации, однако все специалисты отмечают, что невысокие потенциальные возможности детей с патологией речи ни в одной из существующих систем полностью не реализуются. Эта неудовлетворенность постоянно побуждает педагогов предпринимать поиски оптимизирующих средств обучения детей с речевой патологией. Одним из таких путей оптимизации работы по преодолению речевого недостатка, в частности формированию лексико-грамматических категорий, является работа по обобщению, систематизации накопленного практического материала и его структурирования согласно этапам формирования устной речи при её недоразвитии.
Исходя из актуальности вышеизложенных положений, определена тема настоящей квалификационной работы «Пути оптимизации процесса формирования навыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общим недоразвитием речи».
Цель квалификационной работы — поиск путей оптимизации коррекционно-педагогической работы по формированию навыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общим недоразвитием речи.
Задачи работы:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
2. Изучить особенности речевого развития, в частности процесс словообразования, у детей, имеющих общее недоразвитие речи, для уточнения и корректировки содержания работы и составления индивидуально-дифференцированных программ по коррекции (в рамках общего логопедического воздействия) имеющихся недостатков в развитии.
3. Осуществить отбор методического обеспечения коррекционно-образовательной работы для оптимизации процесса формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи на этапе закрепления материала.
4. Разработать систему, оптимизирующую процесс формирования у детей с общим недоразвитием речи, навыка словообразования на этапе закрепления материала, в рамках повышения качества коррекционно-развивающей работы, в целом.
5. Определить эффективность работы (системы работы) по повышению качества обучения детей, имеющих тяжелые нарушения речи, на этапе закрепления материала при формировании навыка словообразования.
Объект исследования — процесс формирования навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования — поиск путей оптимизации процесса формирования навыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общим недоразвитием речи.
Субъект исследования -
2004-05 учебный год — старшая группа — 13 человек
2005-06 учебный год — подготовительная группа — 12 человек
Гипотеза исследования — есть возможность предположить, что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут положительные изменения в сформированности словообразовательного навыка у выделенной группы дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, посредством использования оптимального сочетания заданий для индивидуально-фронтальной работы, а также при использовании всех средств коррекционно-педагогического воздействия при ОНР, а также при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающих изучение речевого дефекта каждого ребенка.
Методы исследования:
Теоретические основы исследования: изучение научно-методической литературы; теоретический анализ литературы; формулирование цели, задач, предмета, объекта, гипотезы исследования
Практические: отбор диагностического инструментария (методики), констатирующее и контрольное исследование, анализ полученных результатов, собственно коррекционно-развивающая работа, выводы.
База экспериментального исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №7 «Жар-птица» (МДОУ ДС КВ №7).
Глава 1. Теоретический аспект исследования--PAGE_BREAK--
1.1 Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности
По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах.
Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (10). По мере развития мышления ребенка, в его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля, которые являются функциональным образованием, группировкой слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля, в котором выделяется:
ядро (одинаковая часть в словах). Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
периферия (суффикс, приставки).
Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, т.к по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.
Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования.
Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразоватёльных неологизмов (26).
Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.
Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (21).
В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой, но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.
Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы в сознании ребенка, происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.
Согласно исследованиям А.М. Шахнарович (26), механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Так, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.
Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей.
Усвоив продуктивную, словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (22), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий, лисячий, свинячий; снежинки — пуржинки).
Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.
В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активно анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при образовании новых слов.
Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании «правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, отпомнил).
Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу „народной этимологии“ (копать — лопать, лопатка — копатка).
Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.
Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, „вербальной сети“, о начале установления словообразовательной парадигмы.
Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:
тенденция „выравнивания“ основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;
замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;
переход от простого к сложному, как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.
Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.
1.2 Особенности словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи
Ученые (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.), изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами Однако, несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы исследованием авторы не занимались.
В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (4,5,8,21,26).
Левиной Р.Е. (7) выдвинуты положения, о том, что лишь детям старшего дошкольного возраста с 3-им уровнем речевого развития доступны словообразовательные операции. Указанная возрастная группа представляет особый интерес, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.
Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, Т.В. Тумановой словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей:
Дети с общим недоразвитием речи 3-го уровня испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного).
Так, к условиям когнитивного (познавательного) характера относится неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н. Цейтлин) словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификаций ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку „присваивать“ конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий — вербального характера — связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.
В процессе образования новых слов дети с ОНР 3-го уровня могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: „дядя“, „мастер“, а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: „цветочный“ (горшок), „лисья“ (шуба) и т.д. — подбирал слова: „кориченый“ (коричневый), „рыжая“ и т.п.;
достаточно часто производную форму слов заменяют на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов „вылила“ (воду) дети говорили: „пустое ведро стало“, а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: „которая лиса сделана“ (т.е. лисья) и т.д.;
в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимают попытки образовать производные слова, то специфически нарушаются все интегративные словообразовательные операции.
Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: „домашник“ — »человек, который дома строит", и т.д.
в большинстве случаев нарушается операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем, если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать «функциональные элементы» (в терминологии Д. Слобина) внутри «требуемого функционального класса или подкатегории», то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа «мойчик» (мойщик), «грибичек» (грибник), «стройка» (строитель) и т.д. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выражается во множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.;
при образовании новых слов для детей типично несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, «дривянный» — деревянный, «саявал» — нарисовал, «кащеник» — каменщик и пр.
Таким образом, представленные выше особенности словообразования у детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними.
Глава 2. Практический аспект исследования
На современном этапе развития системы образования стала наиболее актуальна проблема повышения качества образования. Так, теоретические положения качества образования, разработанные научными исследователями М.М. Поташником и П.И. Третьяковым, нормативные документы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений, обозначили основные пути его повышения. Одним из таких направлений является обязательное и своевременное проведение мониторинга качества обучения.
В свою очередь, считаю важным именно своевременное проведение мониторинга успехов воспитанников, т.к. он позволяет оценить не только успехи детей, но и проанализировать степень эффективности работы самого педагога и всех участников коррекционного процесса, а педагог, исходя из полученных результатов, сделает вывод о правильности выбранных технологий и методов работы как с детьми, педагогами так и с родителями, и при необходимости внесёт коррективы в план этой работы.
В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, конечным результатом является грамотная речь ребенка, которая представляет собой совокупность таким качеств как четкое и нормированное звукопроизношение, обширный словарный запас, грамматически правильно построенные высказывания и т.п.
Исходя из этого, вся деятельность учителя-логопеда направлена на коррекцию, устранение, профилактику речевых расстройств у детей посредством моделирования педагогического процесса, отбора наиболее оптимальных путей коррекционно-педагогического воздействия, включающих специальные методы и приемы устранения и коррекции речевого дефекта, осуществление профилактической работы по предупреждению речевых нарушений у детей.
Работу логопеда по речевому развитию детей следует рассматривать как одно из направлений в общей системе работы всех участников коррекционно-образовательного процесса, но следует сказать, что проводимая им работа является основополагающей, если не сказать, базовой в целом развитии ребенка. продолжение
--PAGE_BREAK--
Коррекционно-педагогическая работа с детьми предполагает ряд этапов, одним из которых является этап закрепления материала, на котором происходит систематизация, обобщение умений, навыков и их совершенствование.
2.1 Констатирующий эксперимент
В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста логопедической группы:
2004-05 учебный год — старшая группа (5-6 лет) — 13 человек: (мальчиков — 7, девочек — 6)
2005-06 учебный год — подготовительная группа (6-7 лет) — 12 человек: (мальчиков -6, девочек -6)
Характеристика логопедической группы.
Характеристика контингента детей, принимавших участие в исследовании, составлена исходя из результатов общего логопедического обследования.
Старшая группа — 13 детей: из них 10 — с общим недоразвитием речи, 3 ребенка с задержкой речевого развития, сочетающейся с задержкой интеллектуального развития.
Подготовительная группа — 12 детей: из них 10 — с общим недоразвитием речи, 2 ребенка с задержкой речевого развития, сочетающейся с задержкой интеллектуального развития.
При сборе анамнестических данных было установлено, что у 100% детей анамнез отягощен.
Проблема настоящей квалификационной работы предполагает детальное рассмотрение у выделенной группы детей процесса словообразования, изучение которого осуществлялось в ходе общего логопедического обследования речи детей.
В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (4,5,8,25,27).
Исходя из этого, методика исследования словообразовательного процесса, предложенная Тумановой Т.В., Левиной Р.Е. предполагает две серии заданий:
Цель первой серии — изучить возможности детей в ориентировке в звуковом составе разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. умение на слух выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс).
С этой целью каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом наборы однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных / ненормативных прилагательных:
Картинный материал к заданию 1а. Существительные: носок — носочек, дом — домик, нос — носик, хвост — хвостик, карандаш — карандашик, таз — тазик, гвоздь — гвоздик, сад — садик, клюв — клювик, халат-халатик и др.; хлеб-хлебница, сахар — сахарница, соус — соусница, конфеты — конфетница, иголка — игольница, салат — салатница, пепел — пепельница, суп — супница, селедка — селедочница, сухари — сухарница и др; молочница — молочник, цветник — цветочница, сапог — сапожник, и др.
Картинный материал к заданию 1б. Глаголы: входит — выходит, влетает — вылетает, въезжает — выезжает, прибегает — убегает, приезжает — уезжает, приходит — уходит, насыпает — высыпает, наливает — выливает, подплывает — отплывает, подлетает — улетает и др.
Задание 1в. Выбрать из предложенных прилагательных правильный вариант. Картинный материал. Прилагательные: клювенный — клюковый, цветочный — цветковый, садовый — садовный, кирпичный — кирпичаный, сливовый — сливняный, лисий — лисяный, беличий — белочковый, заячий-зайцевый, гороховый — горошный, стеклянный — стекловый и др.
Цель второй серии экспериментальных заданий заключалась в самостоятельном образовании производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы:
Задание 2а. Картинный материал. Назвать человека, который чинит сапоги, убирает мусор, моет окна, учит в школе, работает на подъемном кране и др.;
Задание 2б. Картинный материал — шуба лисья, компот клубничный, стул деревянный, картонная коробка и др.
Задание 2в. Картинный материал — вода в банке (налили — вылили), мальчик стоит около двери (зашел — вышел), корабль на пристани (подплыл — уплыл) и др.
Результаты обследования сформированности процесса словообразования детей старшего дошкольного возраста за 2004-05 учебный год представлены в Протоколе выполнения заданий (см. Приложение 1).
Анализ результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволил определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям:
Неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных форм существительных с предметными изображениями. Например, для пар слов носок — носочек, ключ — ключик и т.п. дети подбирали изображения одинакового размера.
Ошибочное опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары клюквенный — клюковый, цветковый — цветочный или садовый — садовный, дети заявляли, что «оба слова правильные».
Смешение слов с многозначными аффиксами. С одной стороны, отмечается недостаточность в овладении дополнительными приращенными значениями одного и того же аффикса, например, слова цветник, розарий, галошница и пр. чаще соотносились с изображениями действующих лиц, нежели с изображениями неких вместилищ; с другой стороны, при смешении пар типа цветник — цветочница, молочник — молочница и т.п. они игнорировали те формально-грамматические признаки слов, которые определяли их родовую принадлежность, и соотносили слова цветник, молочник с изображениями женщин-продавщиц.
Формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают «как сделать правильно».
Причина таких трудностей детей уже на этапе первичной словообразовательной операции заключается в несформированности ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального (словесного) характера.
Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить следующие тенденции в процессе осуществления ими словообразовательных операций:
непринятие словообразовательных задач, которое выражалось в отказе выполнять задание или осуществлять неадекватные замены возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который строит дома и пр., ребенок отвечал: " дядя ", " мастер ", а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: «цветочный» (горшок), «лисья» (шуба) и т.д. — подбирал слова: «кориченый» (коричневый), «рыжая» и т.п.;
производную форму слов заменяли на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов " вылила " (воду) дети говорили: «пустое ведро стало», а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: " которая лиса сделана " (т.е. лисья) и т.д.;
при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: «доменщик», «домашник» — «человек, который дома строит» и т.д.
при образовании новых слов отмечалось несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, " дривянный " — деревянный, " саявал " — нарисовал и пр.
Представленные выше результаты свидетельствуют о существенном снижении возможностей детей выделенной группы в усвоении морфем как языковых знаков, так и в овладении операциями с ними, т.к. дети находятся преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, который не требует усвоения и реализации отношений производности.
Анализ диаграммы 1 (см. Приложение 2) позволяет увидеть положительную тенденцию в плане формирования словообразовательных операций у детей. Так, заметны изменения в качестве выполнения серий заданий за весь период 1 года обучения — старшая группа — с СЕНТЯБРЯ по МАЙ 2004-05 учебного года:
"справился с заданием": к концу учебного года повысился процент выполнения задания с 16% (2 чел) — 30% (4 чел) — 54% (7 чел) — 1 серия заданий; 16% (2 чел) — 30% (4 чел) — 54% (7 чел) — 2 серия заданий соответственно.
значительно снизился показатель "не справился с заданием" 54% (7 чел) — 16% (2 чел) — 0% — 1 серия заданий, 54% (7 чел) — 24% (3 чел) — 0% — 2 серия заданий соответственно.
к концу учебного года произошли существенные изменения с показателем «допустил ошибку» 30% (4 чел) — 54% (7 чел) — 46% (6 чел) в 1 серии заданий и 30% (4 чел) — 60% (8 чел) — 38% (5 чел) во 2 серии заданий. Хочется сказать, что данный показатель также не является качественно результативным, но он все-таки является показателем некоторого эффекта от коррекционной работы, направленной на формирование процесса словообразования, т.к "не справился с заданием" — это значит, вообще не сделал, а "допустил ошибку", значит, пытался делать и руководствовался при этом имеющимися знаниями и умения, но пока еще не ставшими навыком, который есть автоматизированное действие.
Исходя из теоретических разработок, рассмотренных в первой части данной квалификационной работы, из результатов констатирующей части исследования, где обозначены «слабые» места в формировании процесса словообразования у детей с общим недоразвитием речи, видно, что требуется проведение формирующей работы в данном направлении и коррекция имеющихся результатов у данной группы детей возможна.
2.2 Формирующий эксперимент
Описание этапов коррекционной работы с детьми, в целом, не является целью настоящей квалификационной работы.
Целью же является поиск путей оптимизации коррекционно-педагогического процесса на этапе закрепления материала посредством использования коррекционно-развивающих возможностей индивидуально-фронтального пособия для развития словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи.
Этап закрепления материала — это этап, который является структурным компонентом занятий по совершенствованию знаний, умений и навыков (ЗУН) детей, и решает следующие задачи:
Систематизация и обобщение новых знаний
Повторение и закрепление ранее усвоенных знаний
Применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний
Формирование умений и навыков.
Этап закрепления материала предполагает одновременно с закреплением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и повторение, и упрочнение умений и навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемого материала, но и на межтематическом уровне.
Выделяют ряд разновидностей работ по закреплению материала. Например:
упражнения, которые в свою очередь, подразделяются по целевому назначению:
упражнения, предполагающие выполнение действий по образцу, схеме, по заданному предписанию и т.д.;
упражнения для совершенствования умений и навыков через видоизменение ранее изученного материала;
контрольные упражнения с целью проверки глубины усвоения полученных знаний
организация практических заданий (нарисовать, отгадать, отметить, выделить, и т.п.) и др.
На протяжении ряда лет мною разрабатывалось и апробировалось Пособие для индивидуальной работы на фронтальных занятиях. Необходимость создания такого логопедического пособия обусловлена рядом причин:
недостаточная эффективность применения только демонстрационного материала на фронтальных занятиях, и явная необходимость большего использования (по количеству) индивидуального раздаточного материала.
использование индивидуальных карточек с заданиями позволяет повысить вариативность их применения, что в значительной степени влияет на результат обучения. Так, например, в ходе занятия можно организовать совместную работу — диалог между детьми и с педагогом.
Первоначально задания предлагались отдельно и дозировано, сообразно этапности и особенностям формирования лексико-грамматического строя речи, в том числе и словообразовательных навыков, у детей с общим недоразвитием речи, затем в ходе практического их применения они были объединены в удобную форму и сейчас имеют вид комплекса заданий.
Так было разработано Пособие, которое в настоящее время представляет собой систему индивидуально-фронтальных заданий, состоящую из серий специально подобранных игр, упражнений по определенной лексической теме, направленных на формирование лексико-грамматических категорий, развитие психических процессов (мышление, восприятие, память, внимание).
Материал Пособия составлен в соответствии с Программой воспитания и обучения детей 5-7 лет с ОНР, особенностями речевого дефекта каждого ребенка и методическими рекомендациями Филичевой Т.Б., Каше Г.А., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. др.
Настоящее Пособие представляет собой картинный материал по определенной лексической теме, который представлен в виде:
предметных, сюжетных, разрезных картин;
кратко и лаконично сформулированных заданий (например, «Назови ласково», «Посчитай-ка», «Кто без чего?», «Составь рассказ», «Собери картинку» и т.п.);
тщательно подобранных художественных произведений различного жанра (пословицы, поговорки, стихи, загадки), которые необходимы не только для эстетического воспитания и развития их речи, но и для формирования и совершенствования речевого слуха, а также для развития психических процессов (памяти, мышления, внимания, восприятия). Например, рассказать как понял ту или иную пословицу, запомнить загадку и потом её загадать детям и т.п.
Пособие предназначено для детей с общим недоразвитием речи, учителей-логопедов и других специалистов дошкольных образовательных учреждений, и может быть использовано в рамках работы над коррекцией речевых недостатков у детей.
Материал Пособия является хорошим помощником на логопедическом занятии, с его помощью каждый ребенок может отработать на практике полученные знания, обобщить имеющиеся представления и закрепить формируемый навык.
Работа с настоящим Пособием на фронтальном занятии гарантирует отработку требуемого навыка каждым ребенком самостоятельно, а у учителя-логопеда есть возможность проконтролировать характер выполнения задания и провести своевременную коррекцию возникающих у ребенка трудностей.
Работа в Пособии по индивидуальным заданиям, которые учитывают индивидуальные успехи ребенка, зону его актуального и ближайшего развития, а также степень и сложность нарушения, создает у ребенка благоприятный эмоциональный фон, вызывает стойкий познавательный интерес к выполняемой работе, и к занятиям в целом. продолжение
--PAGE_BREAK--
Пособие создано с учетом:
общедидактических принципов наглядности, доступности, сознательности обучения;
с учетом возрастных и психофизиологических особенностей ребенка;
принципа систематичности, повторяемости занятий и заданий;
принципа постепенного усложнения заданий и речевого материала;
принципа деятельностного подхода;
«зоны актуального и ближайшего развития» конкретного ребенка;
принципа опоры на сохранные анализаторы и психические функции;
На занятии важно установить оптимальное соотношение фронтальных и индивидуальных методов преодоления речевых нарушений именно такое соотношение составляет основу дифференцированного подхода к детям.
Материал Пособия состоит из листов с заданиями, предназначенных как для индивидуальной работы ребенка, так и совместной работы с учителем-логопедом и всей группой детей. Текст заданий читает ребенку взрослый, в конце второго года обучения ребенок может их прочитать самостоятельно.
В Пособии предусмотрено постепенное увеличение объема и усложнение заданий. Так, например, ребенку предоставляется возможность сначала собрать разрезную картинку из 4-х, 5-ти и затем более частей.
Важно, что Пособие позволяет:
моделировать проблемные ситуации, которые ребенок может решить либо самостоятельно, либо в ходе совместной работы;
Например, в серии заданий ребенку необходимо разместить птиц (Пособие «Птицы») по заданной инструкции: «Посади всех сорок на ветки дерева, воробьев — под деревом, дятлов — на стволе дерева». В этом задании отрабатываются пространственные ориентировки, употребление предлогов НА, ПОД, уточняются представления о многообразии птиц и т.п.
отрабатывать употребление грамматических категорий (в частности, употребление предлогов). Например, «Рассели птиц», «Составь предложение»;
формировать навык построения предложений разной синтаксической конструкции. Например, «Придумай предложение» — Дятел стучит по дереву. Птицы прилетели к кормушке и т.п.; «Составь рассказ» — уточнять экологические представления о фауне и флоре Земли;
формировать навык словоизменения, в том числе падежные конструкции, сообразно этапам и последовательности его формирования. Например, игры-задания: «Чего не хватает?» или «Кто без чего?» — сорока без хвоста, сова без крыльев, синица без клюва; «Посчитай-ка» — один филин, два филина, три филина, пять дятлов, пять воробьев; «Игра огород» — Я посадил огурцы— винительный падеж, Я посадил много огурцов— родительный падеж, Я выкапывал картошку лопатой— творительный падеж и т.п.;
развитие мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, классификация. Например, «Четвертый лишний»: страус, ворона, воробей, дятел и т.п.;
Таким образом, настоящее Пособие позволяет решать коррекционные задачи обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи.
Остановимся для примера на последовательности материала в Пособии по формированию словообразовательного навыка.
Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование словообразовательного навыка у детей выделенной группы, предполагает определенную этапность (3 этапа) и последовательность.
1 этап.
Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
(см. Приложение 5)
Существительные: образование уменьшительно — ласкательных существительных с суффиксами: — К —, — ИК —, — ЧИК-.
Глаголы:
дифференциация совершенного и несовершенного вида;
возвратных и невозвратных глаголов
Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН-.
IIэтап.
Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
(см. Приложение 6)
Существительные:
уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: — ОНЬК, — ЕНЬК-, — ЫШЕК-, — ЫШК-;
образование существительных с суффиксом -НИЦ-;
образование существительных с суффиксом — ИНК — (пылинка), с суффиксом -ИН — (виноградина).
Глаголы:
глаголы с приставками В-, ВЫ-, НА-, ВЫ-;
глаголы пространственного значения с приставкой ПРИ-;
Прилагательные:
притяжательные прилагательные с суффиксом — И — без чередования (лисий);
относительные прилагательные с суффиксами — Н-, — АН-, — ЯН-, — ЕНН-;
качественные прилагательные с суффиксами — Н-, — ИВ-, ЧИВ-, — ЛИВ-;
IIIэтап.
Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей
(см. Приложение 7)
Существительные: образование названий профессий
Глаголы: глаголы пространственного значения с приставками С-, У-, ПОД-, ОТ-, ЗА-, ПОД-, ПЕРЕ-, ДО-;
Прилагательные:
притяжательные прилагательные с суффиксом — И — чередованием (волчий);
относительные прилагательные с суффиксами — АН-, — ЯН-, — ЕНН-;
качественные прилагательные с суффиксами — ОВАТ-, — ЕНЬК-.
Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию навыка словообразования предполагает:
Формирование словообразования существительных
а) Образование уменьшительно-ласкательных существительных
б) Образование существительных с помощью суффикса -НИЦ — со значением вместилища (посуды)
в) Образование существительных с помощью суффикса -ИНК-
г) Образование названий детенышей животных и птиц
д) Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (" совершителей действий ").
Формирование словообразования глаголов
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:
а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок.
б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов — ива-, — ыва-, — ва-.
2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: вы —, под-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-.
Формирование словообразования прилагательных
A. Образование притяжательных прилагательных
Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ИН-,-ОВ-;
Словообразование с использованием суффикса без изменения звуковой структуры корня производного слова.
3. Словообразование с помощью суффикса и с чередованием в корне.
Б. Образование качественных прилагательных
1. Словообразование с использованием суффикса — к-.
а) без чередования.
б) с чередованием в корне слов.
2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов — ИВ-, — ЛИВ-, — ЧИН-, — ОВАТ-, — ЕВАТ — и др.
B. Образование относительных прилагательных
1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов — ОВ-, — ЕВ-.
а) без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова.
б) с чередованием звуков в корне (беглая гласная).
2. Словообразование с использованием суффикса — н-.
а) без чередования в корне производного слова.
б) с чередованием звуков в корне производного слова.
3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов — Н-, — ЯН-, — СК-, — ЕНН-и др.
Работа над родственными словами
(см. Приложение 8)
Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, нормированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слов.
Рассмотрим эту работу на примере лексической темы «Лес. Деревья».
Подобрать слова — «родственники».
На доске картина «Лес». Проводится беседа по картине.
Подберите слова — «родственники» к слову "лес". Как можно ласково назвать лес? (Лесок) Как можно назвать ягоды и растения, которые растут в лесу? (Лесные) А как называют птицы, которые живут в лесу? (Лесные) Кто следит за состоянием леса? (Лесник). Итак, какие же вы вспомнили слова-«родственники» к слову лес? (Лесок, лесные, лесок, лесник). Про что можно сказать «лесной» (человек, кустарник, зверь), «лесная» (ягода, птица), «лесное» (животное, путешествие). Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следующими родственными словами: гриб, вода, сахар, гора, лист, еж, весна и др.
2. Найти «лишнее» слово. Например, Пособие «Лес. Деревья. »: лес, лесной, подлесок, леска.
3. Назвать общую часть слов-«родственников».
4. Объясните, почему так называется. Например, Пособие «Транспорт»: самолет (сам летит), паровоз (возит с помощью пара) и др.
5. Придумай одно слово вместо двух. Например, Пособие «Овощи. Огород» овощи режет — (овощерезка), мясо рубит — (мясорубка) и др. 2.3 Контрольный эксперимент
Для оценки эффективности и результативности логопедического воздействия на процесс формирования словообразовательного навыка у детей выделенной группы, имеющих общее недоразвитие речи, использовался тот же материал для обследования состояния процесса словообразования, в исследовании принимали участие те же дети, но уже ставшие воспитанниками подготовительной группы.
В процессе формирования словообразования осуществлялась работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматических значений, работа по формированию словообразования способствовала уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.
Результаты выполнения заданий контрольного эксперимента (см. Протокол выполнения задания в Приложении 3).
Сравнительный анализ результатов выполнения 2-х серий заданий (Диаграмма 2. — см. Приложение 4) за СЕНТЯБРЬ, 2004-05 уч. года и МАЙ, 2005-06 уч. года позволяет отметить положительную тенденцию в формировании словообразовательного навыка у детей выделенной группы.
Так, значительно изменились в качественно положительную сторону показатели выполнения заданий обеих серий за два года обучения:
Показатель«справился с заданием» вырос значительно с 16% (2 чел) до 75% (9 чел) соответственно в 1 серии заданий и с 16% (2 чел) до 92% (11 чел) во 2 серии заданий соответственно.
Показатель«не справился с заданием» снизился с 54% (7 чел) до 0% соответственно в 1 серии заданий и во 2 серии заданий с 54% (7 чел) до 0% соответственно
Показатель«допустил ошибку» также претерпел значительные качественные изменения — в 1 серии заданий (по учебным годам соответственно) — 30% (4 чел) — 25% (3 чел), а во второй серии изменился с 30% (4 чел) до 8% (1 чел), что, несомненно, является определенным и явным результатом коррекционной работы.
Таким образом, выдвинутая гипотеза экспериментальной работы подтвердилась не только в теоретических положениях, но и на практике работы с дошкольниками.
Так, в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произошли положительные изменения в сформированности словообразовательного навыка у выделенной группы дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, посредством использования оптимального сочетания заданий для индивидуально-фронтальной работы, а также при использовании всех средств коррекционно-педагогического воздействия при ОНР, и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающих изучение речевого дефекта каждого ребенка.
Заключение
Проблема качества образования является актуальной в настоящее время. На городском педагогическом совете 26.08.2003 было принято определение понятия «качество образования», предложенное Поташником М.М., которое стало для всей системы образования нашего города системообразующим. Так, качество образования следует рассматривать, как обобщенную меру эффективности образовательной системы ДОУ, которая проявляется в её способности предоставлять комплекс услуг, отвечающий как ожиданиям и запросам их потребителей, так и требованиям законодательных нормативных документов и всё это направлено на результат.
Одним из основных условий повышения качества образования детей, имеющих речевые нарушения, является программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательной работы (в частности, тщательность отбора наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми определенной категории). Именно поэтому задачей работы учителя-логопеда является поиск оптимальных путей обучения, которые бы максимально были приближены к уровню развития речевых способностей и способствовали бы максимальному устранению имеющихся у них речевых нарушений.
С каждым годом увеличивается контингент детей, имеющих речевые дефекты различной степени выраженности от искажения звукопроизношения до нарушения всех компонентов речи (общее недоразвитие речи).
Анализ результатов проведенной диагностики сформированности грамматических категорий, в частности навыка словообразования, у детей с общим недоразвитием речи выявил значительные сложности в его формировании, что позволило наметить основные направления по коррекции имеющихся проблем. Коррекционно-развивающая работа предполагала не только использование традиционных методов и приемов обучения, но и разработку дополнительных средств, которые бы позволили максимально эффективно организовать работу каждого ребенка на фронтальном занятии.
Разработанное мною Пособие для индивидуально-фронтальных занятий, явилось одной из эффективных форм работы с детьми по формированию грамматических категорий, в частности словообразовательного навыка, у детей на этапе закрепления материала.
Суть Пособия заключается в том, что дети на фронтальном занятии работают по индивидуальным заданиям, которые представляют собой серии тщательно подобранных игр по определенной лексической теме и позволяют комплексно решать коррекционные задачи обучения детей с общим недоразвитием речи. Задания составлены в интересной и занимательной форме и представлены красочным картинным материалом, художественными произведениями различного жанра (пословицы, поговорки, стихи, загадки).
Пособие создано с учетом общедидактических и коррекционных принципов развивающего обучения.
Структура Пособия предполагает использование однотипных заданий и игр, позволяющих отрабатывать грамматические категории на материале разных лексических тем, с постепенным усложнением моделей словообразования.
Преимущество его использования по сравнению с традиционными формами работы над формированием грамматических категорий заключается в наглядности, компактности, лаконичности, четкости формулировки, вариативности и разнообразии заданий, а также в эмоциональности и заинтересованности детей самим процессом работы с Пособием, что является хорошим стимулом для дальнейшей работы.
В рамках поиска путей оптимизации процесса обучения на этапе закрепления материала с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, планируется продолжить работу по углублению и расширению материала Пособия, в частности, по формированию словообразования менее продуктивных форм глаголов, а также материалов по формированию навыков словоизменения.
Считаю, что разработанное мною Пособие можно использовать в практической работе с детьми старшего дошкольного возраста как одно из средств повышения качества обучения детей с речевой патологией.
Библиография
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. — М., 2004.
Виноградов В.В. Грамматическое учение о слове. — М., 1992.
Выготский Л.С. Проблемы общей психологи / Под ред.В. В. Давыдова / Собр. соч. Т.2. — М., 1982.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова /Сост.В.Я. Коровина. — М., 1966.
Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Белова-Давид Р.А. — М., 1999.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников, — С-Пб., 1999.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1998.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: СПб, 2003.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2004.
Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1997.
Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями, — М., 2005.
Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. — С-Пб., 1996
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.
Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. — СПб., 2004
Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. / Логопед. №2, 2005, с.75
Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. — М., 2001.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. — М., 2001.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. — М., 2004
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. — С-Пб., 1999.
Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию. / Дефектология, №4, 2001.
Ушакова Т.Н. Предречевое развитие — источник понимания принципов организации речеязыкового механизма // Языковое сознание. Содержание и функционирование / Под ред. Е.Ф. Тарасова. — М., 2000.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М., 2000
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991
Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. — М., 2002
Шахнарович А.М. Язык и дети. — М., 1981