Педагогічна взаємодія і механізм співробітництва педагога й учнів

Реферат
Обсягроботи: 45 стор., 21 джерело літератури.
/>Мета курсової роботи — розкрити сутність педагогічноївзаємодії і механізм співробітництва педагога й учнів.
Об’єктдослідження – педагогічна взаємодія.
Предметдослідження – способи педагогічної взаємодії
Завданнядослідження:
- провести літературнийогляд з питання педагогічної взаємодії та розглянути поняття «педагогічноївзаємодії» та «педагогічного спілкування»;
- розглянути способи тастилі педагогічної взаємодії та правила педагогічного спілкування у взаємодіїпедагога та учнями або студентами;
- дослідити особливостіпедагогічної взаємодії у дистанційній формі навчання та відмінності відкласичної форми;
- зробити висновки.
Методидослідження: теоретичний, аналітичний, описовий, порівняльний, історичний,пошуковий.
Педагогіка, особистість, освіта, навчально-виховнийпроцес, учень, студент, вчитель, педагог, педагогічна взаємодія,суб'єкт-суб'єктні відносини, діалог, спілкування, спільна діяльність, співробітництво
Зміст
Вступ
Розділ І. Методологічні засади теорії педагогічноївзаємодії
1.1 Літературнийогляд з проблем педагогічної взаємодії
1.2 Поняттяпедагогічної взаємодії
1.3 Поняттяпедагогічного спілкування
Розділ 2. Стратегії та способи педагогічної взаємодії
2.1 Особистісно-орієнтованастратегія педагогічної взаємодії
2.2 Стиліпедагогічної взаємодії
2.3 Правила педагогічного спілкування у взаємодії
Розділ 3. Особливості педагогічної взаємодії суб’єктівдистанційного навчального процесу
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
Актуальністьтеми курсової роботи. Загальнапроблема, що досліджується курсовій роботі, лежить у площині завдань новоїосвітньої філософії: спрямування навчально-виховного процесу на формуваннядуховного світу особистості, утвердження загальнолюдських цінностей, розкриттяпотенційних можливостей та здібностей учнів. Як зазначено в Національнійдоктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, пріоритетним стає особистісно-орієнтованийпідхід, який забезпечує найсприятливіші умови для розвитку й самореалізаціїособистості, що передбачає наявність педагогічної взаємодії, суб'єкт-суб'єктнихвідносин, діалогічного спілкування.
Сенсомспільної діяльності або взаємодії в навчальному процесі є співробітництво йогоучасників. У процесі співробітництва відбувається перебудова рольових відносинпедагога й учнів у рівноправні. Ідея співробітництва, діалогу, партнерства увзаємовідносинах суб'єктів навчальної діяльності — одна з основних у педагогіціостанніх років. Проте її реалізація в практичній діяльності відбувається звеликими труднощами. Педагоги, як правило, не вміють перебудувати свою діяльність.Це пов'язано у першу чергу з тим, що педагог не знає механізмівсуб'єкт-суб'єктної взаємодії з учнями на основі діалогу, не завжди розуміє, щопоглиблення змісту спільної діяльності, якість і ефективність освітидосягається не інтенсифікацією заходів, які проводяться, а перш за всерозвитком творчого характеру спілкування, підвищенням його культури. Такимчином, тема курсової роботи вважається актуальної на сучасному етапі розвиткуосвіти в Україні.
Метакурсової роботи — розкрити сутність педагогічної взаємодії і механізмспівробітництва педагога й учнів.
Об’єктдослідження – педагогічна взаємодія.
Предметдослідження – способи педагогічної взаємодії
Завданнядослідження:
- провести літературнийогляд з питання педагогічної взаємодії та розглянути поняття «педагогічноївзаємодії» та «педагогічного спілкування»;
- розглянути способи тастилі педагогічної взаємодії та правила педагогічного спілкування у взаємодіїпедагога та учнями або студентами;
- дослідити особливостіпедагогічної взаємодії у дистанційній формі навчання та відмінності відкласичної форми;
- зробити висновки.
Методидослідження: теоретичний, аналітичний, описовий, порівняльний, історичний,пошуковий.
Курсоваробота складається зі вступу, трьох розділів, висновків та списку використанихджерел.
Розділ І. Методологічні засади теорії педагогічної взаємодії
/>1.1 Літературний огляд з проблемпедагогічної взаємодії
Всясукупність змін, що відбуваються в економічній, політичній, соціальній ідуховній сферах життя суспільства, призвела до гострої необхідності пошуку йімплементації нових стратегій у системі освіти з урахуванням потребсуспільства. Внаслідок цих перетворень сучасний розвиток вищої освіти являєсобою складний, неоднозначний і суперечливий процес. У ньому виділяються різніаспекти й нові завдання, що стоять перед системою вищої освіти. Уся діяльністьу реальному світі, починаючи від функціонування людини до її відчуття самоїдійсності, ґрунтується на різноманітних типах взаємодії, які вона використовуєяк засіб пізнання або знаряддя. Педагогічна взаємодія є частиною цієїглобальної взаємодії. Реалізація курсу України на європейську інтеграцію,загальна перебудова системи вищої освіти, впровадження нових педагогічнихтехнологій постійно збагачують науку новими термінами, тим самим посилюютьпотребу в подоланні існуючих розходжень між вітчизняними та зарубіжнимипоняттєвими системами.
Нанеобхідність розв’язання різноманітних проблеми, пов’язаних із розвитком ідеїпедагогічної взаємодії, вказують сучасні українські вчені – педагоги О.В.Глузман, О.М. Друганова, С.Т. Золотухіна, М.Б. Євтух, В.С. Курило,О.М. Микитюк, С.О. Микитюк, В.К. Майбородова, Н.С. Побірченко,Н.В. Пузиркова, О.А. Рацул та ін. Низка дослідників(Н.В. Єлізарова, М.И. Фрумін, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудіновай ін.) звертається до особливостей навчальної взаємодії. Роботи закордоннихавторів (Р. Селман, О. Стауфорд, М. Фландерс, М. Хаузен)розглядають взаємодію, або інтеракцію, у навчанні, виходячи з положеньгуманістичної й когнітивної психології. Навчанню в малих групах співробітництва(«cooperative learning”) присвячені роботи Р. Славіна («Student team learning\ навчання у команді»), Девіда Джонсона йРоджерса Джонсона («Learning Together\Учимося разом»), Шломо Шаран («дослідницька діяльність в групах»), атакож Ел. Аронсон («Jigsaw / Ажурна пилка»), Спенсер, Каган й ін. Емоційно– комунікативну сторону навчальної взаємодії аналізують у своїх працяхЕ.И. Бєленкіна, Л.В. Жарова, В.В. Котов, М.М. Рибакова,М.В. Сєдова, Р.Х. Шакуров та ін. Як соціально-психологічний процесрозглядають співробітництво з дітьми М.А. Вейт, Б.Г. Огаянц, О.В.Суботський. Позиція дорослого у співробітництві з підлітками представлена якпрояв педагогічної творчості в роботах А.С. Белкіна, І.Д. Демакової,В.А. Кан-Калика, М.Д. Никандрова [17, С.15-16].
Проблемамкомунікативної підготовки майбутнього педагога присвячено велику кількістьдосліджень як психологів так і педагогів: теоретико-методологічні основипрофесійного спілкування ( Киричук А.В., Максименко С.Д., Орбан Л.Є., СавенковаЛ.О., Синиця А.А., Семиченко В.А., Титаренко Т.М., Яценко Т.С.); проблемипедагогічної взаємодії (Бал Г.А., Вієвська М.Г., Власенко В.В., КондрашоваЛ.В., Нечаєва Л.В.); формування у майбутнього вчителя індивідуального стилюпедагогічного спілкування (Андрєєв А.А., Галузяк В.М., Мешко Г.М. ); формуваннякомунікативних вмінь і навичок (Білоусова З.І., Кирилова І.Г., Васильєва М.П.,Каплинський В.В., Косова Н.М., Коць М.А., Шепеленко Т.Я); способикомунікативної підготовки вчителя (Березюк О.Р., Наумов В.П.); культурапедагогічного спілкування (Байкін Ф.Ф., Грехньов В.С., Гриценко Т.С., ІльяєваІ.А., Омельченко С.Д.) [9, С.16-20].
Незважаючина широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти «педагогічноївзаємодії» («педагогіку взаємодії» (А.С. Белкін, І.А. Зимова, Є.В. Коротаєва,А.І.Кравченко, М.І. Щевандрін); «педагогіку підтримки» (О.С. Газман,Н.М. Михайлова, С.М. Юсфін); «педагогіку співробітницької взаємодії»(Л.В. Байбородова); організацію навчальної взаємодії в колективних,кооперативних, групових формах роботи (А.І. Донцов, Х.Й. Лийметс, А.В.Петровський, В.В. Фляків, Д.І. Фельдштейн, Г.А. Цукерман,С.Г. Якобсон), раціонально – психологічний напрямок (П.П. Блонський,Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарський,А.П. Пинкевич, Л.М. Рубінштейн)), на цей момент, не можна говорити проіснування цілісної характеристики ідеї «педагогічної взаємодії» як міждисциплінарної,психолого-педагогічної проблеми. До того, як цілісна технологія, ідея«педагогічна взаємодія» ще не отримала втілення у будь-якій моделі, яка би малачітко відпрацьований нормативно-термінологічний апарат, який є таким необхіднимна теперішньому етапі реформування принципів побудови системи вищої освітиУкраїни [21, С.31-32].
Отже,можна зробити висновок, що незважаючи на широке коло існуючих досліджень, щорозвивають різні аспекти «педагогічної взаємодії», на цей момент, не можнаговорити про існування цілісної характеристики ідеї «педагогічної взаємодії» якміждисциплінарної, психолого-педагогічної проблеми. 1.2Поняття педагогічної взаємодії
Термін «педагогічна взаємодія» як поняття в науковійлітературі трактується неоднозначно. У філософії взаємодія розглядається яккатегорія, що відображає процеси впливу різних об’єктів один на одного, їхвзаємообумовленість, взаємоперехід, зміну стану (О.О. Бодальов, Л.П. Буєва,Б.Ф. Ломов, Б.Д. Паригін) [3,С.31-32].
В психології термін «міжособистісна взаємодія»розуміється як сукупність зв’язків і взаємовпливів людей, що відбуваються впроцесі спільної діяльності. В.А. Кан-Калік і Н.Д. Нікандров, вивчаючисоціально-психологічну взаємодію, розглядають її як механізм спілкування іототожнюють її з процесом співтворчості. Вони вважають, що педагогічнеспілкування — це соціально-психологічна взаємодія, в процесі якої відбуваєтьсяефект взаємозараження. Його основою є педагогічне співпереживання, емоційнаспільність переживання педагога і дитини [11, С.36].
Педагогічна взаємодія є необхідною умовою ефективностіпедагогічного процесу. Поняття «взаємодія» включає в себе в єдностіпедагогічний вплив і власну активність вихованця, що виявляється у відповіднихуявленнях або опосередкованих впливом на педагога й на себе самого(самовиховання).
Взаємнаактивність вихователів і вихованців у педагогіці позначається термінами педагогічнавзаємодія, педагогічне співробітництво, педагогічне партнерство. Взаємодія — цесвоєрідне втілення зв'язків, взаємин між людьми, котрі, вирішуючи спільнізавдання, взаємовпливають, доповнюють один одного і досягають успіху врозв'язанні поставлених завдань. Природно, що змін зазнають і суб'єкти, і тіоб'єкти, на які спрямована взаємодія. Разом — означає не сумарно, авзаємодоповнюючи.
Педагогічнийпроцес — це динамічна взаємодія вихователів і вихованців, спрямована надосягнення поставленої виховної мети. Педагогічна взаємодія своєрідна: її зміст та способи визначаютьсязавданнями виховання і навчання людей. Завдання заздалегідь передбачають змінустану, перетворення властивостей і якостей вихованців. Тому можна констатувати,що педагогічний процес є процесом, у якому соціальні ідеї перетворюються вякості особистості [9, С.71].
Педагогічнавзаємодія набуває дієвості, якщо технічні прийоми, які використовує вчитель,сповнені високих прагнень гуманістичного відношення до школярів і спрямовані нарозвиток їхньої особистості. Визначаючи у свій час навчально-виховний процес як«багатогранний процес постійного духовного збагачення й оновлення»,В.О. Сухомлинський підкреслював, що не можна зводити педагогічний процес лишедо педагогічного впливу вчителя на учнів.
Упедагогічній практиці та педагогічній літературі попередніх років вживаєтьсяпоняття «навчально-виховний процес». В основному терміни «навчально-виховнийпроцес» і «педагогічний процес» тотожні. Однак, поняття «навчально-виховнийпроцес не відображає, як показали дослідження П.Ф. Каптерева, А.П. Пінкевича,Ю.К. Бабанського, М.М. Скаткіна та інших педагогів, усієї складності процесу і,найперше, його найважливіших рис — цілісності та спільності. Головна ж сутьпедагогічного процесу — єдність навчання, виховання та розвитку на основіцілісності й спільності [11, С.39].
Педагогічнийпроцес не є нерозривним ланцюгом розвиваючих взаємодій вихователів івихованців. В одному випадку в формуванні взаємин між ними виявляєтьсяпозитивна тенденція, в іншому — виникають перешкоди, конфлікти. Так самосуперечливо і нерівномірно відбувається розвиток вихованця. Він може добреопанувати необхідний обсяг наукових знань, але не зробити світоглядних іморальних висновків, що випливають з них. Він прагне поводити себе відповіднодо вимог загальнолюдської моральної норми, проте йому не вистачає сили волі йвідповідних навичок.
Отже,суперечності є неодмінною умовою педагогічного процесу. Як же вирішити їх?Педагог не може і не повинен йти шляхом «зняття» протилежностей. Такі спроби,як переконує життя, залишаються безрезультативними. Сьогодні збільшився обсягзнань людства про закони розвитку природи і суспільства. В основу еволюційнихтеорій покладена концепція додатковості видатного датського фізика Нільса Бора.Домінуючим у цій концепції є принцип компліментарності (втішне зауваження начиюсь адресу, похвала), відповідно до якого протилежності зникають не шляхомзняття, а за рахунок поєднання, взаємодоповнення, компромісу [16, С.44].
Томупедагог повинен уміти розпізнавати особливості й основні причинипротилежностей, знаходити компроміс, поєднувати інтереси, будувати партнерствоз вихованцем. Лише за умов взаємоповаги, бажання та уміння вірити одне одномувзаємодія педагога і вихованця стає досяжною. Це є найбільш надійним«соціальним клеєм» (А.С. Макаренко), людською основою педагогічного процесу,якщо він прагне бути людським.
Отже,можна зробити висновок, що педагогічна взаємодія єнеобхідною умовою ефективності педагогічного процесу. Поняття «взаємодія»включає в себе в єдності педагогічний вплив і власну активність вихованця, щовиявляється у відповідних уявленнях або опосередкованих впливом на педагога йна себе самого (самовиховання). Результатом педагогічної взаємодії маєстати підготовка учня по активного самостійного опанування знань та формуванняпов'язаних з ними вмінь, здібностей і особистісних якостей.1.3 Поняття педагогічного спілкування
Педагогічнеспілкування — система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем,спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільноїдіяльності. Для цього педагогові потрібно уміти: оперативно і правильноорієнтуватися в постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповіднікомунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинамспілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати іпідтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні. Педагогічне спілкування якпрофесійно-етичний феномен вимагає від учителя спеціальної підготовки не лишещодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості ворганізації взаємин з учнями, батьками, колегами у різних сферахнавчально-виховного процесу. За своїм змістом і сферою функціонування воно можебути професійним і непрофесійним. Професійне педагогічне спілкування єкомунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованою навстановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізаціюдіяльності, стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учням людськоїкультури, допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтаційпід час обміну думками. На противагу йому непрофесійне педагогічне спілкуванняпороджує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушеннядинаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійкенегативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості від вивченняпевного предмета (а нерідко від спілкування з учителем) у деяких учнів триваєвпродовж багатьох років [20, С.72-75].
Професійнепедагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вмінняпедагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатністьсприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень упроцесі навчання і виховання. Педагогічне спілкування є явищемполіфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнанняособистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмінінформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризуєкомунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження —перцептивний, а організація взаємодії — інтерактивний. Педагогічне спілкуваннядопомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як ціліснийпроцес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови дляобміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра вколективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі [10, С.61].
Застатусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію,а учень сприймає, залучається до неї. Для того, щоб учень став активнимспівучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктнийхарактер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій,взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів,взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняттяаргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
Головнимиознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистіснаорієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника),рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінуванняпедагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку,позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точкузору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнеривслухаються, розділяють почуття одне одного, співпереживають, має особливийпедагогічний ефект), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольовоїпозиції вчителя).
Одниміз цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педагогічногоспілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як «ефектПігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводилипсихологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумовогорозвитку. По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні звисоким інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під часексперименту вибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобтовчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи іздібності, але дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціалрозвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне.Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові,проте найбільший — саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося?Адже прізвища було названо випадково. Чим зумовлено таке досягнення? Поставимосебе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців,вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитинибув вельми невисокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неїздібностей, уважніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учняі характер стосунків у цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги йпіклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективногорозвитку дитини. Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкуваннястала підґрунтям продуктивної діяльності учня [12, С.47].
Отже,педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен потребує від учителяспеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й длянабуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків зучнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. Залежновід змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і непрофесіональним за якісними ознаками.
Професіональнепедагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує черезучителя трансляцію учням людської культури, сприяє засвоєнню знань, становленнюціннісних орієнтацій під час обміну думками, забезпечує формування власноїгідності дитини. Професіональне педагогічне спілкування — комунікативнавзаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановленнясприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності істосунків.
Непрофесіональнепедагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинюєзниження працездатності, порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появустереотипних висловлювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думатиі діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, ідо навчання. Почуття пригніченості предметом у школі — насправді ж учителем — удеяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання іспілкування з'являється відчуженість.
Спілкуванняпедагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різнихпозицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї.Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу,забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобтосуб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків.
Суб'єкт-суб'єктнийхарактер педагогічного спілкування — принцип його ефективної організації, щополягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці,активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів іпереживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. [3, С.78-79]
Головнимиознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:
1. Особистісна орієнтаціяспіврозмовників — готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоціннеставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути ненав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми.У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так,до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспіватина уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге — вчитель зауважив:«Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемовідволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя, показалонедоречність поведінки і спонукало до роботи.
2. Рівність психологічнихпозицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціальне (різні життєвийдосвід, ролі у взаємодії), проте для забезпечення активності учня, через яку миможемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінуванняпедагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самомутакож змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхніміркування, і завдання вчителя — враховувати цю потребу.
3. Проникнення у світпочуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника. Цеспілкування за законами взаємного довір'я, коли партнери дослухаються один доодного, поділяють почуття, співпереживають.
4. Нестандартні прийомиспілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя [5, С.53].
Залежновід того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктноївзаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистіснозорієнтоване.
Функціонально-рольовеспілкування вчителя — суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольовоїпозиції. Головна мета його забезпечення виконання певних дій. Особистеставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісноорієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функційз виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу — розвитокучнів. Особистісно орієнтоване спілкування — складна психологічна взаємодія. Яквидно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином,спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів задопомогою певних дій, форм роботи.
Отжеможна зробити висновки, що професійне педагогічне спілкування передбачає високуйого культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості успілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати,передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмінінформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження,продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнямспівбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування,пізнання особистості й самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії— інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувативзаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес.
Розділ 2. Стратегії та способи педагогічної взаємодії2.1 Особистісно-орієнтованастратегія педагогічної взаємодії
Особистісно-орієнтованастратегія педагогічної взаємодії характеризується такими особливостями:
- ставленням до учня яксуб'єкту власного розвитку;
- орієнтацією на розвиток ісаморозвиток його особистості;
- створенням умов длясамореалізації і самовизначення особистості;
- установленням суб'єкт-суб'єктнихвідношень.
Длявизначення навчальної роботи, заснованої на безпосередній взаємодії суб'єктівнавчальної діяльності, дослідники використовують такі терміни, як «груповаробота», «спільна навчальна робота», «навчальнеспівробітництво» та ін. Сьогодні у вітчизняній педагогіці все частішевикористовується термін «навчальне співробітництво», як найбільшзмістовний, діяльнісно-орієнтований, який визначає багатобічну взаємодіюусередині навчальної групи й взаємодію вчителя з групою. Співробітництво якспільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктівхарактеризується: 1) просторовою й тимчасовою співприсутністю, 2) єдністю мети,3) організацією і управлінням діяльністю, 4) наявністю позитивнихміжособистісних взаємин.
Співробітництвов навчальному процесі являє собою розвинену мережу за такими лініями: 1)вчитель — учень, 2) учень — учень в парах (діадах) й в трійках (тріадах), 3)загальногрупову взаємодію учнів в колективі [5, С.59].
Співробітництвостає продуктивним, якщо:
- здійснюється за умовивключення кожного учня в розв'язання завдань не в кінці, а на початку процесузасвоєння нового предметного змісту;
- організовано як активнеспівробітництво з учителем та іншими учнями;
- у процесі навчаннявідбувається становлення механізмів саморегуляції поведінки й діяльності учнів;
- усвідомлюються уміннястворення цілей.
Навчанняв співробітництві розглядається в світовій педагогіці як найбільш успішнаальтернатива традиційним методам. Воно також відображаєособистісно-орієнтований підхід. Працюючи у групі, можна спитати у товариша,якщо щось не зрозумів, або обговорити з ними розв'язання чергового завдання.Кожен член групи усвідомлює свою відповідальність за власні успіхи, від якихзалежить успіх всієї групи.
Головнамета навчання в співробітництві — навчатися разом, а не просто щось виконуватигуртом. Найбільш цікавими варіантами навчання в співробітництві є навчання впарах, в команді, колективна взаємодія, дослідна робота в малих групах та інші.Починати навчання в взаємодії або співробітництві необхідно з плануванняприміщення, потім поступово, крок за кроком привчати учнів:
- взаємодіяти у групі з будь-якимпартнером;
- працювати активно,серйозно ставитись до дорученого завдання;
- ввічливо й доброзичливоспілкуватися з партнерами;
- відчувати почуттявідповідальності не тільки за свої власні успіхи, а й за успіхи своїхпартнерів, усього класу;
- повністю усвідомлювати, щоспільна робота в групі — це серйозна і відповідальна праця [14, С.77-79].
Зцією метою необхідно визначити навчально-пізнавальну мету уроку і дидактичнезавдання використання даного метода. Це завдання повинно бути повністю усвідомленоучнями. Наступний крок — робота над планом уроку: визначення видів діяльностіна уроці (новий матеріал, закріплення, використання) і визначення, на якомуетапі уроку буде робота в співробітництві й за яким варіантом).
Організовуючироботу в групах, необхідно продумати ролі для учнів: ведучій, редактор,оформлювач, доповідач тощо. Р.Джонсон і Д. Джонсон виділяють наступнівідмінності роботи у малих групах за методикою навчання в співробітництві відінших форм групової роботи:
- залежність членів групи;
- відповідальність кожногочлена групи за власні успіхи і успіхи своїх товаришів;
- спільнанавчально-пізнавальна, творча діяльність учнів у групі;
- соціалізація діяльностіучнів у групі;
- загальна оцінка роботи вгрупі, яка складається з оцінки форми спілкування учнів разом з академічнимирезультатами роботи [13, С.37-38].
Коженз указаних аспектів потрібний для результативної роботи групи. Головне, слідструктурувати діяльність учнів таким чином, щоб вони були включені в активнуспільну діяльність з особистою відповідальністю за діями кожного і власні дії.
Існуєдекілька типів взаємозалежності учасників спільного навчання:
1.Залежність учнів від єдиної мети, єдиного завдання, яка усвідомлюється учнями іяку вони можуть досягти тільки спільними зусиллями.
2.Залежність від джерел інформації, коли кожен учень групи володіє тільки часткоюзагальної інформації або джерелом інформації, необхідної для розв'язанняпоставленого загального завдання; кожен повинен внести свій внесок в рішенняцього загального завдання.
3.Залежність від єдиного для всіх навчального матеріалу (вправа, серія задач,один текст, один експеримент або лабораторна робота тощо).
4.Залежність від одного на всіх комплекту обладнання, необхідного для виконаннязагального завдання.
5.Залежність від єдиного для всієї групи заохочення — або всі члени групизаохочуються однаково, або не заохочуються ніяк [1, С.54].
Наведемоприклади способів структурування взаємозалежності за різними аспектами.
Цілі:
- єдиний результат від всієїгрупи ( у вигляді одного твору, малюнка, задачі, моделі);
- підпис кожного члена групипід кожною виконаною групою роботою;
- таблиця результатівдіяльності всіх членів групи з кожної теми для різних варіантів організаціїспівробітництва;
- кожен член групи заповнюєвласний робочий аркуш з будь-якої роботи, але учитель бере для аналізу один відгрупи на свій вибір, виправляє помилки, оцінює.
Джерелаінформації:
- навчальний матеріалорганізується за типом «пилка»: кожен член групи має на руках тількисвою частину матеріалу, завдання, яке він повинен виконати індивідуально,самостійно;
- письмове завдання, в якомукожен учень пропонує своє рішення;
- розподіл матеріалу.Заохочення:
- бальна оцінка;
- похвала учителя;
- заохочення групи шляхом:
- виділення додаткового часудля читання;
- представлення вільногочасу;
- присвоєння певноїатрибутики;
- записи індивідуальних ігрупових досліджень в спеціальний журнал [3, С.81-83].
Умінняпрацювати в співробітництві набуваються поступово. Пропонують сім послідовнихкроків в навчанні цьому умінню:
1)допоможіть учням усвідомити, навіщо треба те чи інше уміння, навичка;
2)намагайтесь, щоб учні зрозуміли, із чого це вміння, навичка складається, як їхсформувати;
3)організуйте необхідну і достатню інформацію для формування необхідної навички;
4)переконайтесь, що кожен учень отримує інформацію про те, наскільки правильновін виконує завдання щодо оволодіння навичкою, вмінням;
5)стимулюйте учнів, щоб вони допомагали один одному під час практики;
6)створюйте ситуації, в яких учні обов'язково сягнуть позитивних результатів;
7)стимулюйте подібну практику до тих пір, поки учні не відчують потребу впостійному її застосуванні [19, С.79].
Отже,зробимо висновки, що особистісно-орієнтованастратегія педагогічної взаємодії характеризується такими особливостями:ставленням до учня як суб'єкту власного розвитку; орієнтацією на розвиток ісаморозвиток його особистості; створенням умов для самореалізації ісамовизначення особистості; установленням суб'єкт-суб'єктних відношень.Сьогодні у вітчизняній педагогіці все частіше використовується термін«навчальне співробітництво», як найбільш змістовний,діяльнісно-орієнтований, який визначає багатобічну взаємодію усерединінавчальної групи й взаємодію вчителя з групою. Співробітництво як спільнадіяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктівхарактеризується: 1) просторовою й тимчасовою співприсутністю, 2) єдністю мети,3) організацією і управлінням діяльністю, 4) наявністю позитивнихміжособистісних взаємин. 

2.2 Стилі педагогічної взаємодії
Стильпедагогічного спілкування — це усталена система способів та прийомів, яківикористовує вчитель під час взаємодії. Залежить він від особистісних якостейпедагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставленнявчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне,стійке негативне) та володіння організаторською технікою.
Заактивно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльністьучнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні.Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру,розкутість, комунікабельність. Пасивно позитивне ставлення фокусує увагувчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкуванняхарактеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднюєспілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, щозалежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість,нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе,такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, ісуспільства загалом [18, С.117].
Ставленнядо дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальнийстиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним іліберальним.
Авторитарномустилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативноївзаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу.Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Цегальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилюспілкування — наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за такихобставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебетакого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова.Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічнийклімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістськихякостей, розвиває у дітей невпевненість [18, С.120].
Демократичнийстиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію,самоуправління особистості та колективу.
Базуєтьсявін на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомостікожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності.Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація,що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності,підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчопрацювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійнийфундамент розвитку особистості.
Заліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вонавиявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання. Ліберальнийучитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись суперечливимвпливам. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність інезацікавленість, нечіткість програми і брак відповідальності виховний процесстає некерованим [18, С.122].
Педагогічнеспілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин таіндивідуальних характеристик його учасників. Спілкування на підставі захопленняспільною творчою діяльністю. Головним для нього є активно-позитивне ставленнядо учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо сумісноїдіяльності. За такими вчителями діти «ходять слідом», оскільки спілкування зними сповнює їх життя радістю, гордістю за досягнуті успіхи.
Спілкування,що ґрунтується на дружньому ставленні. Воно базується на особистому позитивномусприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколипедагоги неправильно інтерпретують дружбу з учнем і перетворюють дружністосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховнийпроцес. «З вихованцями керівний і педагогічний персонал завжди повинен бутиввічливим, стриманим… педагоги і керівництво ніколи не повинні припускати ізсвого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніякихвільностей у мові, передражнювання, кривляння тощо. З іншого боку, зовсімнеприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців булипохмурими, дражливими, крикливими» [2, С.70].
Спілкування-дистанція.Дистанційне спілкування обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивнеставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, щознижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (в класах можуть бутинібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватись значні прогалини увихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона неможе бути головним критерієм у стосунках.
Спілкування-залякування.Поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність в організаціїдіяльності. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільнудіяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється у репліках: «Я непогрожую, але попереджаю: сміється той, хто сміється останнім...», «Спробуйтетільки..., попереду іспит...» [2, С.74].
Спілкування-загравання.Поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагнезавоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукатидоцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Цезадовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому тадітям не приносить.
Запорукоюпродуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєюсправою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність устосунках. Установка — це стійка схильність людини до певної форми реагування,за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.
Вонаспонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діятипослідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості наоснові взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість,автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основнимчинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціальногосередовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуаційпоступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самоївпливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними(поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так інегативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще йпорушують поведінку) [8, С.43].
Рольустановки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту,який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американськіпсихологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів,визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учніз високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому булиназвані діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий часпсихологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названісеред кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі,дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них.Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважнішепридивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунківзагалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі,доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвиткудитини. А найголовніше — він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе длятого, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тількипозитивною, оптимістичною.
Отже,зробимо висновки, що стиль педагогічного спілкування — це усталена системаспособів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії. Залежить вінвід особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистіснихякостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне,пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володінняорганізаторською технікою. Ставлення до дитини детермінує організаторськудіяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бутиавторитарним, демократичним і ліберальним. 2.3Правила педагогічного спілкування у взаємодії
Дотриманняправил педагогічного спілкування у взаємодії вбереже педагога від багатьохтруднощів та помилок, які підстерігають його в практичній діяльності. Стислийїх виклад можна звести до таких пунктів:
1.Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.
2.Моделюйте спілкування не «від себе», а від дітей, їх потреб та інтересів.
3.Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактнугрупу.
4.Використовуйте різні види спілкування.
5.Спілкуйтесь із дітьми на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування«по вертикалі», зверху вниз.
6.Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.
7.Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.
8.Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.
9.Намагайтесь зрозуміти настрій дитини і на цій основі моделюйте спілкування зними.
10.Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а попереджувати їх.
11.Не принижуйте людську гідність.
12.Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою «незручних» длявас дітей.
13.Будьте ініціативним у спілкуванні.
14.У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.
15.Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.
16.Долайте негативні установки стосовно конкретного учня.
17.У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.
18.Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає допродуктивного спілкування.
19.У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.
20.Відкрито виявляйте в дитячому колективі своє ставлення до вихованців.
21.Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічніситуації, їх перебіг.
22.Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.
23.У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість учня, його гідність.
24.Враховуйте соціально-психологічне зростання дитини.
25.Систематично аналізуйте процес спілкування.
26.Технологія й тактика спілкування мають бути скеровані на усунення психологічнихбар'єрів між вихователем і вихованцями.
27.Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент,характери учнів.
28.Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними дітьми.
29.У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-вихователя.
30.Постійно удосконалюйте інструмент спілкування — власне мовлення [20, С.33-37].
Всучасній американській педагогіці існує спеціальний термін “ефективні вчителі”.Їх відрізняє унікальна комбінація особистих якостей ( за А. Комбасом), яківиступають як суб’єктивні передумови професіоналізму в педагогічній роботі:
- для таких вчителіввнутрішня, психологічна сторона справи важніша зовнішньої;
- спочатку він прагнезрозуміти точку зору іншої людини, а потім вже діяти на базі цього розуміння;
- люди і їх реакціїявляються для нього більш значущими, ніж речі і формальні ситуації;
- він довіряє людям і вважаєїх здібними вирішувати, причому зовсім адекватно, свої життєві проблеми, чекаєвід них появу дружелюбства, а не ворожості;
- людина для нього — завждиособистість, наділена гідністю [12, С.68].
Одинз провідних англійських психологів і педагогів Р.Берж, сумуючи особисті якості,необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяє наступні:
- прагнення до максимальноїгнучкості;
- здібність до емпатії,тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвленнявикладанню.
В.Я.Пилиповський пропонує слідуючі типові риси, які повинні бути притаманні вчителюяк професіоналу:
- істинні професіоналикультивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями;
- при яких би то не булонесприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогою гумору,забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками;
- свій предмет викладають зентузіазмом і фантазією – завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючинепродуктивну трату часу на уроці;
- професійно діючі вчителіпослідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно[19, С.82].
Б.Д.Паригін відзначав, що цей процес може виступати в один і той же час і як процесвзаємодії людей один до одного, і як процес їх взаємного впливу один на одного,і як процес їх взаємного переживання і взаєморозуміння один одного. А.А.Бодалев пропонує розглядувати спілкування як взаємодію людей, змістом якого єобмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації для встановленнявзаємовідносин між людьми. Є.В. Руднєвський розглядує спілкування як “системуміжособистісної взаємодії”, обмежуючи феномен спілкування тільки безпосереднімконтактом між індивідами. Спілкування як процес взаємодії значно ширший:спілкування безпосередньо в групах – міжгрупове, в колективі – міжколективне.Але тільки в процесі взаємодії людини з людиною, групою, колективомреалізується вимога особистості в спілкуванні.
Отже,зробимо висновки, що сумуючи особисті якості, необхідні для ефективноїпедагогічної діяльності, виділяють наступні: прагнення до максимальноїгнучкості; здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надатиособистісного забарвлення викладанню. Пропонують наступні типові риси, якіповинні бути притаманні вчителю як професіоналу: істинні професіоналикультивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями; при яких би тоне було несприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогоюгумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками; свійпредмет викладають з ентузіазмом і фантазією – завжди зібрано, цілеспрямовано,виключаючи непродуктивну трату часу на уроці; професійно діючі вчителіпослідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно.
Розділ 3. Особливості педагогічної взаємодії суб’єктів дистанційногонавчального процесу
Сучаснийнавчальний процес утворений різноманітними сполученнями діяльності того, хтонавчає (вчитель, викладач), і того, хто навчається (учень, студент). Активнийоднобокий вплив того, хто навчає, притаманний авторитарній педагогіці, сьогоднівитісняється взаємодією, в основу якої покладено спільну діяльність суб’єктівнавчального процесу. Той факт, що кожний із означуваних суб’єктів має своїсамостійні цілі діяльності, не заважає впливові суб’єктів один на одного йутворенню зв’язків між ними.
Вітчизнянінауковці, розглядаючи питання про педагогічну взаємодію, вбачають ціліпедагога, діяльність якого спрямована на те, щоб навчати, у підготовціпедагогічного процесу (діагностика учнів, вибір типу педагогічного впливу,планування й організація навчальної діяльності учня) та його здійсненні(формування мотивації дій, управління навчальною діяльністю учня). Відповідноцілями учня є виконання необхідних дій з об’єктами, які опановуються, такерівництво своєю навчальною діяльністю, її саморегулювання. Проаналізувавшицілі суб’єктів навчального процесу, українська дослідниця О.Рудницькавиокремила три види педагогічної взаємодії: того, хто навчає, із об’єктомвивчення; того, хто навчає, із тим, хто навчається; того, хто навчається, ізоб’єктом вивчення, – виходячи з яких, вона зробила важливий для практики педагогічноївзаємодії висновок: центром педагогічного процесу є взаємодія учня з навчальнимматеріалом, яку забезпечує і регулює педагог [6, С.69].
Головноюумовою і одночасно основною формою педагогічної взаємодії суб’єктів навчальногопроцесу є педагогічне спілкування того, хто навчає, із тим, хто навчається.Практично на всіх етапах розв’язання педагогічних завдань педагог вдається доадекватної системи педагогічного спілкування, через яку власне і організуєтьсяпедагогічна взаємодія. Ось чому неодмінним елементом будь-якого педагогічногозавдання завжди виступає завдання щодо організації педагогічного спілкування. Узв’язку із цим педагогічна діяльність викладача може бути представлена якнеперервна низка завдань щодо організації педагогічного спілкування; завдань,які передбачають побудову педагогічної взаємодії, адекватної поставленимнавчальним цілям.
В.Кухаренковиділяє такі види спілкування в дистанційному навчанні [3, С.160-163]:
1) спілкування іздистанційним викладачем; педагогічна взаємодія ґрунтується на принципахспівробітництва і ненав’язливого, товариського керівництва;
2) спілкування з колегами;дослідження у дистанційному навчанні свідчать, що відсоток студентів,спроможних навчатися самостійно, без спілкування із іншими, досить незначний;
3) дискусійний форум; він єформою педагогічної взаємодії, яка керується викладачем і побудована нарозмаїтті точок зору студентів щодо проблеми;
4) навчання у співпраці;
5) звітування та домашнізавдання.
Вузагальненому вигляді завдання з організації педагогічної взаємодії зводитьсядо повідомлення педагогом певної інформації і спонукання суб’єктів навчальногопроцесу до відповідних дій. Повідомлення, в свою чергу, може бути реалізованеяк розповідь, повідомлення, репліка, відповідь, рапорт тощо. Відповіднорозрізняють такі різновиди спонукання: пропозиція, вимога, порада, завдання,пересторога, попередження, запрошення, прохання тощо.
Відповіднодо логіки педагогічної взаємодії виділяють такі стадії комунікації [4, С.77]:
1.Моделювання педагогом очікуваного спілкування із учнями протягом процесупідготовки до безпосереднього педагогічного спілкування. На даному етапі маємісце своєрідне планування комунікативної складової структури педагогічноївзаємодії, що відповідає педагогічним завданням, педагогічній ситуації,індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів і навчальної групи вцілому.
2.Організація власне педагогічного спілкування між суб’єктами навчальногопроцесу. Важливим моментом цього етапу є привернення й наступне утриманняпедагогом уваги учнів, оскільки ефективне спілкування із суб’єктами навчанняможливе за умови, якщо увага тих, хто навчається, повною мірою сконцентрованана викладачеві.
3.Керування спілкуванням в процесі педагогічної взаємодії. Зазвичай даний етаппередбачає уточнення умов і структури педагогічного спілкування.
4.Аналізування результатів спілкування й моделювання нового педагогічногозавдання. Цю завершальну стадію нерідко визначають як стадію зворотного зв’язкуу спілкуванні. Вона зазвичай здійснюється у вигляді різноманітних опитувань іанкетувань.
Слідзауважити, що представлена логіка педагогічної взаємодії у реальнійпедагогічній діяльності може бути коригована і змінена. Так, окремі етапиможуть виявитися недостатньо чітко проявлені або бути згорнуті.
Навідміну від традиційного навчання, за якого педагог і ті, хто навчаються,спілкуються один з одним безпосередньо, за дистанційного навчання суб’єктидистанційного навчального процесу рознесені у часі і просторі – їхняпедагогічна взаємодія опосередкована і здійснюється за умови розподілу у часі інарізного місця перебування суб’єктів навчання на основі педагогічноорганізованих інформаційних технологій, передусім Інтернет-технології, кейсовоїтехнології, телекомунікаційної технології і поєднань означуваних видів технологій.З огляду на вищезазначене педагогічна взаємодія у віртуальному середовищісуб’єктів дистанційного навчального процесу буде відрізнятися від аналогічноїза традиційних умов. У зв’язку із цим постає актуальна педагогічна проблемадослідження особливостей педагогічної взаємодії у віртуальному середовищісуб’єктів дистанційного навчального процесу.
Увітчизняній і зарубіжній педагогіці накопичений певний досвід дослідженняпитання про організацію педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктівдистанційного навчання. Розгляд окремих аспектів цього питання знаходимо упрацях вітчизняних та зарубіжних науковців О.Андрєєва, З.Джаліашвілі,В.Кухаренка, О.Полат, П.Стефаненка, В.Солдаткіна, С.Сисоєвої. Разом із тимпитання про педагогічну взаємодію суб’єктів дистанційного навчання в системідистанційної освіти залишається малодослідженим і потребує всебічного розглядуі детального дослідження.
Метацього розділу курсової роботи полягає у виявленні особливостей педагогічноївзаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесув контексті актуального завдання педагогічної науки – удосконалення класичноїдидактичної теорії відповідно до нових освітніх реалій і технологічних умовперебігу педагогічного процесу, що, зокрема для дистанційного навчання,виявляється у необхідності доповнення базових понять педагогіки, таких, якдидактичні принципи, педагогічні взаємодія і спілкування відповідно доспецифіки дистанційної форми навчання.
Можнапогодитися із думкою С.Сисоєвої про хибність позиції протиставленнядистанційної і традиційної форм навчання, що призводить до помилкового висновкупро те, що вирішальним в організації дистанційного навчання є: опрацюванняелектронних курсів, розробка дидактичних основ дистанційного навчання, підготовкапедагогів-координаторів. На думку С.Сисоєвої, головним в організаціїдистанційного навчання є конструювання педагогічної взаємодії викладача і учняв контексті сучасної філософії освіти, зокрема, парадигми особистіснозорієнтованого навчання. Дидактичні основи організації навчання є інваріантнимипо відношенню до різних форм навчання, а кожна форма відповідно має своїдидактичні особливості, обумовлені еволюційним розвитком самої дидактики.Нерозуміння цього положення може призвести до небажаної ситуації розробки вжеіснуючого “велосипеда”, причому не в кращому його варіанті, замістьаналітичного осмислення законів і принципів дидактики щодо їх функціонування вумовах нового інформаційно-освітнього середовища. Не заперечуючи, щодистанційна форма навчання має свої специфічні дидактичні особливості,С.Сисоєва ще раз акцентує увагу на тому, що загальні положення дидактикизакономірно знаходять свій еволюційний розвиток у нових технологічних умовахпротікання педагогічного процесу [7, С.81].
Впершу чергу визначимося із питанням про етапи організації педагогічноївзаємодії суб’єктів навчання – педагога і учнів. Згідно з теорієюС.Рубінштейна, у педагогіці виділяють чотири компоненти засвоєння знань:сприйняття, осмислення, закріплення, застосування на практиці, – які разомутворюють цілісний процес засвоєння знань [5, С.84-85]. Розглянемо означуванийпроцес засвоєння знань із позицій етапів організації педагогічної взаємодії.
Напершому етапі педагогічної взаємодії зазвичай відсутня безпосередня міжособистіснаспівпраця педагога та учня – натомість спостерігаємо функціонально-рольовуактивність педагога (створює педагогічні ситуації для розвитку в учнівмотивації навчання, використовує різноманітні засоби педагогічного впливу дляорганізації у суб’єкта навчання сприйняття і осмислення нової інформації) івідносну зовнішню пасивність того, хто навчається. На завершення розглядупершого етапу зауважимо, що зовнішня пасивність не виключає внутрішньоїактивності суб’єкта навчання, коли той взаємодіє із навчальним об’єктом. Задругого етапу педагогічної взаємодії той, хто навчається, активізується у томурозумінні, що він починає виявляти певну самостійність. При цьому той, хтонавчає, – педагог – продовжує залишатися активним. Звідси випливає, щопедагогічна взаємодія другого етапу полягає у поступовому послабленнібезпосередньої допомоги учням з боку педагога і створенні педагогом умов, якісприятимуть розвитку самостійності суб’єктів навчання. Третій етап педагогічноївзаємодії спрямований на організацію самостійного опанування суб’єктаминавчання нових знань на усіх етапах процесу засвоєння знань: сприйнятті,осмисленні, закріпленні і застосуванні набутих знань на практиці. Таким чином,третій етап педагогічної взаємодії обмежує роль педагога переважно спостереженнямза самостійною навчальною діяльністю учнів, їх консультуванням у разі потреби іконтролем результатів навчальної діяльності.
Проаналізуємо,як розглянуті вище три етапи педагогічної взаємодії реалізуються в умовахдистанційного навчання. На першому етапові педагогічної взаємодії, по аналогіїіз традиційним навчанням, активність виявляє педагог, у нашому випадкудистанційний педагог. Головним завданням дистанційного педагога на першомуетапові педагогічної взаємодії є створення навчального співтовариства.Зарубіжні дослідники дистанційного навчання, серед них Армстронг, Конрад,Паллоф, Прат, Хейгель вважають створення такого навчального співтоваристваосновною концепцією, метою і справою дистанційного викладача у он-лайновомукласі [1, С.22]. Планування навчального співтовариства має місце вже за стадіїрозробки дистанційного курсу, проте безпосереднє його створення розпочинаєтьсяз першого контакту дистанційного учня із навчальним курсом (а саме, зареєстрації) і триває приблизно до другого тижня дистанційного курсу. Такимчином, перший етап педагогічної взаємодії у разі дистанційного навчанняпов’язаний із закладанням фундаменту навчального співтовариства. Чому створеннянавчального співтовариства так важливо для справи дистанційного навчання? Річ утім, що дистанційні учні виявляються дуже різними за рівнем своєї вихідноїпідготовленості і індивідуальними особливостями (вік, здатність до навчання),до того ж, рознесені у часі і просторі, вони позбавлені можливості спілкуватисябезпосередньо. Зазначені чинники об’єктивно утруднюють процес спільноїнавчальної діяльності суб’єктів дистанційного навчального процесу, що, зрештою,може негативно відбитися на педагогічній взаємодії в цілому. Утвореннянавчального співтовариства створить умови для педагогічної взаємодії, зробитьїї більш ефективною. Розглянемо механізми створення такого навчальногоспівтовариства. На думку зарубіжних дослідників Бутчера і Конрада, для побудовинавчального співтовариства в рамках дистанційного навчального курсу доцільноскористатися такими діями [1, С.24]: представлення студентів протягом першоготижня в режимі он-лайн; пропедевтична взаємодія, наприклад, увідні вправи абознайомство з методикою; ініціювання інтерактивних заходів, у яких два абобільше учасників працюють разом.
Урамках першого етапу відбувається також важлива процедура привітаннядистанційним педагогом своїх дистанційних слухачів, коли закладається основадля початку курсу. За здійснення процедури привітання викладачевірекомендується висловити задоволення кількістю і складом учасників курсу, алеводночас висловити своє занепокоєння стосовно навчальної активності кожного зйого учасників, переконати їх у тому, що успіх дистанційного навчання напрямузалежить від навчальної активності того, хто навчається дистанційно. Нижченаводиться кілька рекомендацій дистанційному викладачеві стосовно того, якпривернути дистанційних слухачів: першої хвилини першої години курсунадрукувати у дискусійному форумі або чаті короткий коментар у один абзац, уякому привітати учасників курсу; запропонувати всім учасникам надрукувати своїімена – показати, що вони зареєструвалися у перший день навчання у курсі;запросити всіх учасників зробити про себе невелике повідомлення про те, хтовони, чому обрали для навчання саме цей дистанційний курс, який у них досвід зданого предмета, що вони очікують від навчання; повідомити слухачів, що вониможуть одразу звертатися до викладача, щойно у них виникнуть питання чипроблеми.
Щиревітання дистанційних учнів, яке традиційно відбувається у перший день, створитьу них позитивний настрій на участь у курсі. Слід зауважити, що за дистанційногонавчання перший день без перебільшення найважливіший день у всьому курсі,незалежно від його тривалості. Так, якщо у дистанційного викладача виникнутьпроблеми, скажімо, впродовж четвертого тижня, це виправимо, але якщо невдачаспіткає у перший день, ентузіазм учасників ослабне, вони підсвідомоочікуватимуть на нові невдачі і, що найгірше, у них з’являться питання продоцільність зробленого ними вибору. Таким чином, перший день є вирішальним уініціюванні педагогічної взаємодії.
Подаємокілька рекомендацій викладачеві, який організовує перший день.
1.Проконтролюйте технічну підтримку дистанційного курсу. Треба попередньопотурбуватися про якісний зв’язок для того, щоб уникнути технічних проблемтипу: Інтернет виходить із ладу, перевантажений канал зв’язку, перешкоди уроботі комп’ютера.
2.Допомагайте дистанційним учням у розв’язанні проблем. Дистанційний викладачповинен обов’язково поцікавитися наявністю у своїх дистанційних слухачівпроблем, пов’язаних із навчанням на курсі. Проблеми здебільшого виникають напочатку навчання і, якщо своєчасно не з’ясувати, у чому вони полягають, ценегативно позначиться на навчанні дистанційного учня.
3.Якомога частіше нагадуйте дистанційним слухачам про цілі і завдання курсу.
4.З перших хвилин спілкування запрошуйте дистанційних учнів до педагогічноївзаємодії. Щоб це не було – формування стислого повідомлення про себе,виконання індивідуального завдання, праця над проектним завданням – це процеси,у які дистанційні учні втягуються фізично (друкують у текстовому процесорі,опрацьовують графічну інформацію у графічному редакторі, надсилають листаелектронною поштою), мотиваційно й емоційно.
Другийетап педагогічної взаємодії, як уже зазначалося вище, характеризуєтьсявстановленням безпосереднього контакту педагога й учнів. Відповідно пріоритетнадається запитально-відповідальній формі викладу навчального матеріалу ізелементами діалогу, прямого звернення до учнів, намаганню встановити зворотнійзв’язок, з’ясуванню викладачем, що лишилося незрозумілим для учнів і з якихпричин. У дистанційному навчанні педагогічна взаємодія другого етапу поаналогії із традиційним навчанням полягає у поступовому послабленнібезпосередньої допомоги дистанційним слухачам з боку викладача, в наростаючомусприянні розвитку їхньої самостійності.
Проаналізуємо,у який спосіб ініціюється педагогічна взаємодія у характерному длядистанційного навчання дискусійному форумі. Дистанційний викладач ініціюєдіалог-дискусію між дистанційними слухачами, сприяючи розвитку їхсамостійності. Участь самого дистанційного викладача у такій дискусіїобмежується висловлюванням коментарів двох типів: коментарів за змістом(призначені для передання інформації) і дискусійних коментарів (для залученняучасників дискусії до педагогічної взаємодії). Наведемо кілька перевіренихпрактикою рекомендацій, керуючись якими, дистанційний викладач зможезабезпечити високий рівень педагогічної взаємодії під час проведеннядискусійного форуму:
–Пам’ятайте, що Ви керуєте дискусією. Це означає, що Ви маєте піклуватися пропостійний приток коментарів. Щойно Ви побачите, що надходження коментарівпризупиняється, Вам доведеться терміново “підживляти” дискусію.
–Переконайте кількох дистанційних учнів дати декілька початкових коментарів чипитань. Практика показує, що, якщо дистанційний викладач просто “відкриє”дискусію для питань, він ризикує тривалий час спостерігати “порожній” екран.Для того, щоби такого не сталося, слід зарані домовитися з одним чи кількомаучасниками дискусії дати коментар чи поставити питання і розпочати тим самимдискусію.
–Заохочуйте інших висловлювати коментарі і ставити запитання. При цьомулишайтеся нейтральними. Типова помилка дистанційного викладача – занадтокатегоричний авторитетний коментар. Як показує практика, надмірнакатегоричність дистанційного викладача може уповільнити дискусію, навіть,загальмувати її.
–Обов’язково переконайтеся у тому, що на всі питання хтось дав коментар. Недопускайте, щоби думки і коментарі учасників дискусії залишалися без відповіді.
–Шукайте подібне і встановлюйте зв’язки. Зробіть спробу об’єднати кількакоментарів чи питань, спираючись на їх подібність або розбіжність. Це ініціюєдодаткове спілкування, а відтак допоможе учасникам більш упевнено слідкувати задискусією.
Третійетап педагогічної взаємодії за дистанційного навчання так само, як і затрадиційного навчання, висуває на перший план активну самостійну діяльністьтих, хто навчається. Роль викладача обмежується консультуванням, наданнямінструкцій, контролем результатів діяльності. У зв’язку із цим цікавоювидається методика, запропонована зарубіжним дослідником Ф.Нельсоном, якадопомагає учневі стати самокерованим за поступового зниження ролі викладача [1.С.28].
Згідноз цією методикою викладач застосовує чотири види підтримки учня:
1.Спочатку надмірне заохочення, типу “Чудово”, “Вражаючі результати!” тощо.
2.По мірі того, як учень робить успіхи у своїй навчальній діяльності, тонзаохочення змінюється: із надмірного він стає більш виваженим, таким, щостворює ву учня враження про стабільність його навчальних успіхів, наприклад,“Все йде добре”, “Ваші ідеї, як завжди, дуже слушні” тощо.
3.У разі, якщо успіхи учня стабільні і мають тенденцію до закріплення, заохоченнянабуває вигляду співпраці, наприклад, “Як Ви вважаєте?”, “Ви погоджуєтесь зцією думкою?”, “Що пропонуєте Ви?” тощо.
4.За умови, що учень зберігає високий рівень навчання тривалий час, можна надатийому максимальної самостійності, зазначивши: “Коли Вам знадобиться моядопомога, сповістить мене про це, а поки скористайтеся нагодою попрацюватисамостійно”.
Колиті, хто навчається дистанційно, взаємодіють один із одним і з дистанційнимвикладачем, ідеї, нова надбана інформація стає суб’єктивно значущою. Такавзаємодія сприяє утворенню навчального співтовариства, а відтак підвищуєтьсямотивація до навчання.
Отже,зробимо висновки по третьому розділу курсової роботи. Згідно з теорієюС.Рубінштейна, у педагогіці виділяють чотири компоненти засвоєння знань:сприйняття, осмислення, закріплення, застосування на практиці, – які разомутворюють цілісний процес засвоєння знань. Аналіз педагогічної взаємодіїсуб’єктів традиційного навчального процесу, з одного боку, і аналізпедагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційногонавчального процесу, з іншого боку, дозволяє зробити висновок про те, що етапиі механізми організації педагогічної взаємодії суб’єктів навчання відповідно усистемах традиційної і дистанційної освіти базуються на спільних організаційно-методичнихзасадах. Це означає, що основні положення з організації педагогічної взаємодії,застосовувані у традиційній педагогіці, можуть бути спроектовані на дистанційненавчання за умови їх попередньої адаптації до нових технологічних умовпротікання педагогічного процесу.
/>/>Висновки
Отже,під вихідним визначенням поняття «педагогічна взаємодія» маємо розуміти:особистісний контакт викладача і студентів, аудиторний або позааудиторний,приватний або публічний, короткочасний або тривалий, вербальний абоневербальний, який внаслідок закономірного почергового впливу викладача і студентамає наслідком взаємні зміни їхньої поведінки, діяльності, стосунків, настанов.Педагогічна взаємодія може проявлятися у вигляді співробітництва, коли обомасторонами досягається взаємна згода й солідарність у розумінні цілей спільноїдіяльності і шляхів її досягнення.
Педагогікаоперує поняттями, які одночасно розглядаються в самій науці й суміжних з неюсферах, а також у дисциплінах, що не мають безпосереднього зв’язку зпедагогікою. Сьогодні відчувається потреба в осмисленні актуального стану педагогікивзаємодій, що обумовлено запитами сучасності. Ідея «педагогічної взаємодії» щене набула наукової рефлексії як цілісна технологія з чітко розробленим івідпрацьованим нормативно-термінологічним апаратом. Створення ж такого апаратудопомогло б чіткіше сформувати загальну педагогічну концепцію сучасної України.Це набуває особливого значення саме тепер, після підписання Болонськоїдекларації, коли Україна активно бере участь у процесі формуваннязагальноєвропейського освітнього простору, головними інструментами якого ємобільність і відповідність в усіх академічних аспектах.
Терміни«педагогіка співробітництва», «педагогіка взаємодії», «педагогікаспівробітницької взаємодії», «інтегральна педагогіка», «педагогіка підтримки»,«антипедагогіка» та ін. є такими, що не дають правильного орієнтування. Вонипокликані розв’язувати тільки часткові проблеми. А в ієрархіїпоняттєво-термінологічної системи можуть вважатися напрямками, видами,тактиками або авторськими школами в межах цілісної ідеї «педагогічної взаємодії».Отже, навчання, вплив, співробітництво, інтеракція, спілкування або комунікація,в тому числі маніпулювання, є видами педагогічної взаємодії, стимулами розвиткуособистості.
Гуманістично– орієнтований педагогічний процес – це такий спосіб організації «педагогічноївзаємодії» викладача і студента, де обидва учасника виступають як активніпаритетні, рівноправні, за мірою їхніх знань і можливостей, партнери.
Сучаснепокоління вчительства уже у школі бачило переваги педагогіки співробітництва ідіалогу, однак може працювати лише у режимах монологу і діалогу. Вчорашнєпокоління звикло лише до режиму роботи монологічного, предметно орієнтованого.Завтрашні вчителі під впливом застосовуваних у їхніх школах методиккооперативного, інтерактивного особистісно орієнтованого навчання сприйматимутьдіалог на уроці як норму, партнерські стосунки вчителя і учня – як природнийстан.
Отже,якщо вважати, що сьогодні вища школа перебуває на точкових роздоріжжях між:
- педагогічним монологом чипедагогічним діалогом;
- предметно орієнтованим чиособистісно орієнтованим навчальним процесом;
- авторитарним чи адаптивнимуправлінням навчальними закладами;
- однолінійним чиінтерактивним плануванням освітніх змін;
- репродуктивними чиінтерактивними навчальними методиками;
- особистісно орієнтованоюпедагогікою, що є кожного разу унікальним синтезом, конструкцією наукових знаньі життєвого (надзвичайно важливого) педагогічного досвіду конкретної людини чипедагогікою — кладовою чужих, віками перемальовуваних репродукцій, то можемозробити висновок, що наявні природні тенденції розвитку системи педагогічноївзаємодії за кожним із зазначених напрямів і значні перспективи, незважаючи назовнішні умови.
Аналізпедагогічної взаємодії суб’єктів традиційного навчального процесу, з одногобоку, і аналіз педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктівдистанційного навчального процесу, з іншого боку, дозволяє зробити висновок проте, що етапи і механізми організації педагогічної взаємодії суб’єктів навчаннявідповідно у системах традиційної і дистанційної освіти базуються на спільнихорганізаційно-методичних засадах. Це означає, що основні положення зорганізації педагогічної взаємодії, застосовувані у традиційній педагогіці,можуть бути спроектовані на дистанційне навчання за умови їх попередньоїадаптації до нових технологічних умов протікання педагогічного процесу.
Американськіпедагоги пропонують такі принципи для оптимізації педагогічної взаємодії увіртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу:
- ефективні навчальнісередовища мають ініціювати часті і значимі взаємодії між дистанційнимпедагогом і учнями;
- педагогічна взаємодія міжтими, хто дистанційно навчається, має збагачувати їх і всіляко підтримуватися;
- сучасні системикомунікацій слід розглядати як інструмент для створення і підтримки спілкуванняміж дистанційними учнями;
- програми дистанційногонавчання мають шукати творчі рішення поставлених цілей, які реалізуються утрадиційній системі навчання: неформальна взаємодія викладача і студентів,можливість залучення до навчання спеціалістів-професіоналів, оперативний доступдо навчальних послуг і ресурсів.
Список використаних джерел
1. БехІ.Д. Закономірності сучасного виховного процесу // Дошкільне виховання. – 2004. — №2. – С. 3 — 5.
2. Вища освіта України іБолонський процес: Навчальний посібник \ За ред. В.Г. Кременя. – К.: Освіта,2004. – 384 с.
3. Гапоненко Л. Розвитокрефлексіїї як психологічного механізму корекції професійної поведінки упедагогічному спілкуванні // Педагогіка і психологія. — 2001. — № 3-4. — С.81-89.
4. Дрейвс В.А. Преподаваниеон-лайн. – М.: МАПДО, 2003. – 360 с.
5. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). — М., 2002.
6. Костюк Г.С.Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л.М.Проколієнко. – К., 2005. – 608 с.
7. Коротаева Е.В.Директор-учитель-ученик: пути взаимодействия. — М.: Сентябрь, 2000. – 144 с.
8. Критерии качества учебныхкурсов. Рекомендации американских педагогов. –http://eee.educuse.du/ir/library/html/cem9915.html
9. Кульневич С. В. Педагогика личности. От концепций дотехнологий. — Ростов-н / Д, 2001.
10. Кухаренко В.М., РибалкоО.В., Сиротенко Н.Г. Дистанційне навчання: Умови застосування. Дистанційнийкурс: Навчальний посібник / За ред. В.М.Кухаренка. – Харків: НТУ “ХПІ”,“Торсінг”, 2002. – 320 с.
11. Нор К.Ф. Використанняамериканського досвіду формування комунікативних умінь майбутніх учителів //Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т. 28. Вип. 15. Педагогічні науки. — Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2003. — С. 54-58.
12. Образовательно-педагогическаяпрогностика. Теория, методика, практика: Учеб. пособие / Б. С. Гершунский. — М., 2003.
13. Педагогика: педагогическиетеории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Академия, 2006. –512 с.
14. Педагогічна майстерність:Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. — К.: Вищашкола, 2004. -418с.
15. Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии: В 2-х т. – Т. 2. – М., 2001. – 420 с.
16. Рудницька О.П. Педагогіка:загальна та мистецька. –– Навч. Посібник. – К., 2002. – 270 с.
17. Савенкова Л.Комунікативність учителя. // Педагогіка толерантності. — 2007. — №1. — С.94-100.
18. Соколов В.Н. Педагогическиевзаимодействия в эвристическом обучении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 2003.
19. Сисоєва С.О. Проблемидистанційного навчання: педагогічний аспект // Неперервна професійна освіта:теорія і практика. – Випуск ІІІ–IV. – 2003. – C. 81.
20. Степанов О. М., Фібула М.М. Основи психології і педагогіки: Посібник, Київ: Академвидав, 2003; 502с.
21. Третьяков П. И., Митин С.Н., Бояринцева Н. И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб.пособие для студ. высших учеб. заведений. — М., 2003.