Министерствообразования и науки Российской Федерации
Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Набережночелнинскийгосударственный педагогический институт»
Факультетиностранных языков (ИЯ)
Кафедраромано-германских языков и методик их преподавания (РГЯиМП)
Реферат на тему:
Позиция учителя и её специфика
Выполнила:студентка 4 курса
гр. 671(3А)
ЯгафароваЭ.Ф.
Проверил:к. п. н. Хафизова Г.М.
НабережныеЧелны
2010год
Содержание:
Введение
1. Профессиональная позиция педагога-воспитателя с точки зренияотношения к своей профессии
2. Характеристика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя
3. Зависимость становления педагогической позиции воспитателя отуровня развития педагогических способностей
4. Самоанализ профессиональной педагогической позиции личностипедагога-воспитателя
5. Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя
Заключение
Литература
Введение
Целью моегореферата является изучение различных позиций педагога и её специфики вличностно-ориентированном образовательном процессе.
Теоретическоепредставление о воспитании — это в первую очередь качественная характеристикапрофессионального мышления, позволяющая «видеть» процесс в сиюминутном событии,а воспитательный результат — в реакции ребенка. Влияние теоретических взглядовимеет свое выражение, форму своего выявления. Оно отражено в первую очередь впедагогической позиции воспитателя.
1. Профессиональная позицияпедагога-воспитателя с точки зрения отношения к своей профессии
Теоретическоепредставление о воспитании — это в первую очередь качественная характеристикапрофессионального мышления, позволяющая «видеть» процесс в сиюминутном событии,а воспитательный результат — в реакции ребенка. Влияние теоретических взглядовимеет свое выражение, форму своего выявления. Оно отражено в первую очередь впедагогической позиции воспитателя.
Важную рольв профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, котораяопределяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек,к себе самому в этой деятельности. «Человек может жить своей профессией толькотогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путемон может принести наибольшую пользу обществу», — писал Ш.А. Амонашвили. Профессиональнаяпозиция — это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия,поведение, обусловленное ими; это система интеллектуальных, волевых иэмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности ипедагогической деятельности.
Профессиональнаяпедагогическая позиция, по словам В.И. Слободчикова, уникальна и единственна всвоем роде. Она одновременно является и педагогически-личностной (выявляется вовсякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной(выявляется при создании условий достижения профессиональных, педагогическихцелей). Нелишне будет специально отметить, что педагог нигде и никогда невстречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а неработник с «человеческим материалом»): в личностной позиции он всегдавстречается с другим человеком, а в профессиональной — с условиями егоразвития.
Рассматривая«точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующиехарактеристики:
Перваяпозиция — дистанционная, то есть определение духовного расстояния междусубъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака:«далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренностиво взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог,избравший дистанцию «близко», — это друг своих учеников, реализующий вместе сними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию упедагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагаетуважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своимпрофессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своихсобственных.
Втораяпозиция — «уровневая» — характеризует иерархическую связь педагога ивоспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов поотношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения«над» характерно административное давление на ученика, так как «он мал,неопытен, неумел». Положение «под» — это преклонение перед природой детства,боязнь вмешательства в процесс развития ребёнка; чаще всего такой учительпревращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу ребёнка.Положение «наравне» — это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; приэтом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только висключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то естьподчинить себе волю ребёнка в силу ответственности и опыта взрослого.
Третьяпозиция — кинетическая («кинетика» — движение), характеристика предполагаетположение человека по отношению к другому в совместной деятельности, всовместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди»выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников.Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъектавырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается,однозначности выбора здесь не может быть. В главном — педагог «впереди», вмелочах — «сзади», в целом — «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолеваяс ними все её препятствия. [8, с.289]
Такимобразом, с точки зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можносчитать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.
Ввоспитательной деятельности учитель выступает как главный субъект. Именно каксубъект этой деятельности он проявляется в том, какую позицию — социальную ипрофессиональную — он занимает. Позиция определяется, с одной стороны, темитребованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляетпедагогу общество; с другой стороны, действуют внутренние, личные источникиактивности — влечения, переживания, мотивы, ценностные ориентации,мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характерсоциальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. В целомпозиция личности состоит из социальной и профессиональной позиций.
Социальнаяпозиция формируется из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций,которые были сформированы в общеобразовательной школе. В процессе профессиональнойподготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение кпедагогической профессии, целям и средствам педагогической действительности.Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широкомеё понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядроличности учителя. Социальная позиция во многом определяет и егопрофессиональную позицию. Но здесь нет однозначной прямолинейной зависимости,так как воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именнопоэтому педагог, четко сознавая, что он делает, далеко не всегда может датьчеткий ответ, почему он так поступает. Никакой анализ не поможет выявить, какиеисточники активности возобладали при выборе той или иной позиции в даннойситуации.
2. Характеристика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя
Л.Б.Ительсон дал характеристику типичных ролевых позиций педагога. Педагог можетвыступать в качестве:
·информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений;
· друга,если он стремится проникнуть в душу ребёнка;
·диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации всознание воспитанников;
·советчика, если он использует осторожное уговаривание;
·просителя, если упрашивает быть таким «как надо», опускается до лести;
·вдохновителя, если стремится увлечь, зажечь интересными целями, идеями.
Каждаяпозиция может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости отличности воспитателя. Профессиональная позиция предполагает и действия,обусловленные вышеуказанными характеристиками. [5, с.36]
Педагогическаяпозиция — продукт педагогического мышления, следствие осознания природывоспитательного процесса и одновременно показатель уровня профессиональнойготовности к работе с детьми. Это то положение, которое педагог предварительнозанимает по отношению к ученикам во взаимодействии с ними и которое определяетвсе последующее профессиональное поведение воспитателя. Та позиция, которуюзанял педагог, станет диктовать ему реакцию на складывающиеся во взаимодействиис детьми обстоятельства. Если он идет к детям, чтобы их «приструнить»,«победить», «усмирить», то ничтожная оплошность ребенка вызывает его негативноеповедение: окрик, сентенцию, жесткую оценку, ущемление его интересов. Если же педагогвходит в группу, чтобы «работать», «познавать мир», «общаться», «достигатьобщей цели», то мелкие проступки учеников корректируются мягко и незаметно, неостанавливая общего движения к совместной цели. Разница профессиональныхпозиций очевидна и, как правило, фиксируется довольно легко путем наблюдения заработой педагога, от действий до его мимики, пластики, интонаций. При всембогатстве палитры индивидуальных проявлений позиция обозначается явно иотчетливо. [4, с.76]
С точкизрения трансактного анализа, человек строит общение, выбрав одну из трехвнутренних позиций: родительская (инструктирует, заботится опекает,контролирует); детская (ждет заботы, помощи, не берет на себя ответственность);взрослая (предлагает разделить ответственность, демонстрирует стремление кдиалогу на равных). С.Д. Поляков комментирует эту точку зрения с позициипедагогической деятельности. Во-первых, вряд ли детская позиция может бытьустойчивой педагогической позицией: исчезает суть педагогики — целенаправленноевлияние. Во-вторых, воспитатель, как правило, будет стремиться к согласованнымпозициям. Таких позиций две: родитель-дитя и взрослый-взрослый. Каждая из нихимеет свой диапазон воспитательной эффективности. В экстремальных ситуациях и вмладшем школьном возрасте — родитель-дитя, в подростковом и юношеском — взрослый-взрослый. В-третьих, одна и та же педагогическая позиция можетпо-разному проявляться. [4, с.104]
Гуманистическаяпозиция в образовании заключается в том, что педагог не работает в отдельности«ни для детей», «ни для родителей», «ни для общества», «ни для государства». Онвидит себя «в каждой этой отдельности», а потому пытается создать общность,понимая, что общность создается на основе добровольности всех людей.Гуманистическая позиция (как мировоззрения) — основа (смысл, порождающий цели)социально-педагогического проектирования.
3. Зависимость становления педагогической позиции воспитателя отуровня развития педагогических способностей
Становлениепедагогической позиции современного воспитателя во многом зависит от развития унего педагогических способностей.
Педагог — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссиясотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цельпедагогического образования может быть представлена как непрерывное общее ипрофессиональное развитие педагога нового типа. К наиболее значимымпрофессиональным качествам педагога можно отнести: высокую гражданскуюответственность, социальную активность, любовь к детям, интеллигентность,духовную культуру, высокий профессионализм, потребность в постоянномсамообразовании, физическое и психическое здоровье, профессиональнуюработоспособность.
Впрофессиональной деятельности немаловажную роль играют способности человека.Теплов Б.М. определяет способности следующим образом:
Способности- это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешноговыполнения одного или нескольких видов деятельности. [5, с.22]
Способностине наследуются человеком, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологическиеособенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей,способности же развиваются. Способности не сводятся к имеющимся у индивидазнаниям и умениям, они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладенияспособами и приёмами деятельности.
Различаютспособности общие и специальные.
Общиеспособности определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности.Это способности к мыслительным операциям, к наблюдению за действительностью, кобщению с людьми, к усвоению социального опыта.
Специальныеспособности определяют высокие результаты в специфических видах деятельности:музыке, изобразительном искусстве, математике и т.д., то есть впрофессиональной деятельности. [5, с.64]
Н.Д.Левитов под педагогическими способностями понимает ряд качеств, имеющихотношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешноговыполнения педагогической деятельности: способности к передаче знаний детям вкраткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся нанаблюдательности; самостоятельность и творческий склад мышления; находчивостьили быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые какдля обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошегоученического коллектива.
Ф.Н.Гоноболин делит способности на собственно педагогические и на сопутствующие. Ксобственно педагогическим он относит следующие: способность делать учебныйматериал доступным учащимся; понимание учителем ученика; творчество в работе;педагогически волевое влияние на детей; способность организовать детскийколлектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи, её образность иубедительность; педагогический такт; способность связывать учебный материал сжизнью; наблюдательность; педагогическая требовательность. [5, с.69]
Не всякийпедагог обладает педагогическими способностями. Об этом свидетельствуют двафакта. Во-первых, далеко не все профессиональные педагоги успешно справляются спедагогическим трудом по показателям деятельности учащихся: глубина иразносторонность знаний, интерес к предмету, интерес учащихся к сложнымразделам предмета, умение самостоятельно работать над предметом, обобщение иперенос знаний, полученных на одном предмете, на другие. Во-вторых, встречаютсяпрофессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу,не достигают высоких результатов в педагогическом труде.
Такимобразом, способности — это индивидуальные, устойчивые свойства личности,состоящие в специфической чувственности к объекту, средствам, условиямдеятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомыхрезультатов в ней.
Впедагогических способностях выделяют два взаимосвязанных уровня:
1.рефлексивный — перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъектупедагогического воздействия и обуславливают интенсивность формированиячувственного опыта личности педагога. Данный уровень включает три видачувственности: «чувство объекта» — особая чувствительность к тому, какой откликобъекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы ипотребности учащихся совпадают с требованиями педагогической системы; «чувствомеры или такта» — чувствительность к мере изменений, происходящих в личности идеятельности учащегося под влиянием различных средств педагогическоговоздействия; «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам инедостаткам собственной личности и других личностей.
2.проективный — проективные педагогические способности обращены к способамвоздействия на объект-субъект — учащегося, на его потребность в развитии,самоутверждении, граждан стенном и профессиональном становлении. Проективныеспособности проявляются в особой чувствительности к созданию продуктивныхмоделей формирования у учащихся гностических, проектировочных, коммуникативныхи организаторских способностей. [5, с.72]
На основеспособностей формируются профессиональные качества. Формироваться они могут и утех людей, которые не обладают специальными способностями, но в этом случае ихформирование будет затруднено, более продолжительно по времени и может непривести к успешной деятельности. На формирование профессиональных качествоказывают влияние и личностные особенности человека, то, как сама личностьпонимает профессиональную направленность, каковы её профессиональныепритязания, то есть какую карьеру человек думает сложить.
4. Самоанализ профессиональной педагогической позиции личностипедагога-воспитателя
Еслипосмотреть в целом на функциональное назначение самоанализа, то обнаружится,что он является своеобразной визитной карточкой профессионализмапедагога-воспитателя, уникальным способом его самодиагностики, инструментомопосредованной оценки уровня сложившейся у воспитателя профессиональнойпедагогической позиции. Здесь может быть великое множество ракурсов анализа.
Всамоанализе должна быть предельно рельефно представлена профессиональнаяпедагогическая позиция воспитателя, которая представляет собой совокупностьличностно-значимых психолого-педагогических и методических установок,воззрений, убеждений и принципов, сформировавшихся на основе приобретенноготеоретического и практического опыта и предопределяющих в своем единствехарактер и направленность осуществляемых педагогом воспитательно-образовательныхдействий.
Профессиональнаяпедагогическая позиция личности педагога-воспитателя наиболее зримо, отчетливопроявляется в деятельности. Однако для нужд самоанализа она может бытьпредставлена:
· варгументированном отборе (расширении, углублении либо, напротив, игнорировании)того или иного содержания воспитательно-образовательной деятельности вконкретных психолого-педагогических условиях;
· в выбореи последовательном освоении тех или иных приоритетных направлений, концепций,форм, средств, методов и технологий организации воспитательно-образовательногопроцесса;
· вориентации на свою особую, персонифицированную шкалу иерархически выстроенныхкритериев оценки качества получаемых образовательно-воспитательных результатов.[2, с.58]
Указанныепараметры позиционно-личностных проявлений могут стать основой для составлениясамоанализа профессиональной деятельности. Конечно, представить их необходимопредельно кратко, лаконично, без избыточных «словомудрствований». В изложениисобственных методических аргументов обязательно следует ориентироваться нафакты — особым образом систематизированную информацию.
Кроме того,следует помнить, что есть две стороны подготовки обсуждаемого нами документа:собственно самоанализ — разделение имеющегося опыта на составляющие его части,их поэлементный анализ — и другая необходимая часть работы — самообобщение,формулировка обобщающих, итоговых выводов по результатам сделанного анализа.Причем, при достаточно глубоком, обстоятельном самоанализе итоговоесамообобщение может возвыситься до формулировки последовательно реализуемой напрактике ключевой методической идеи. Такая идея, как правило, обязательноинтегрирует весь собранный для анализа теоретический и практический материал,организует его в единую методическую систему, а, следовательно, делает сам опытболее цельным, органичным, системно осмысленным.
Принципиальноважное значение приобретает здесь и то обстоятельство, выведена ли этаметодическая идея исключительно из практики, либо она имеет сознательноизбранную опору на какие-либо известные концепции, теории, технологии. В последнемслучае желательно отметить, как с течением времени менялись, уточнялись,обогащались позиционно-личностные представления, особенно на протяжениипоследних трех лет.
Еслиимеется склонность к научно-методической работе, то необходимо указать всамоанализе, где обсуждался и представлялся опыт (на методобъединении, семинарев учреждении, в районе либо на другом уровне), имеются ли публикации, либоподготовленная к публикации методическая продукция.
Кромесодержательно-смысловой стороны дела, важно отметить в самоанализе и сторонупроцессуально-динамическую. Здесь чрезвычайно важно назвать наиболеехарактерные для опыта методы, приемы, технологии работы; наиболее успешноосвоенные формы работы, целенаправленно создаваемые условия для обучения ивоспитания, отработанные критерии и способы диагностики уровня воспитанностилибо используемые проверочно-диагностические методики. Обязательно следуетуказать, есть ли среди них авторские, т.е. самостоятельно разработанные ииспользуемые анкеты, опросники, проверочные листы, творческие задания и т.п. Всамоанализе можно отразить то, насколько результаты работы соотносятся спрограммой и концепцией развития учреждения; отметить, чем подтверждаетсяположительная динамика развития ценностных отношений, знаний, навыков, опытатворческой деятельности воспитанников. В заключительной части самоанализа можнопродемонстрировать способность к критическому осмыслению своих слабых сторон,выявлению существующих недоработок, а, следовательно, и подтвердить своюспособность реально планировать и прогнозировать свой дальнейшийпрофессиональный рост.
5. Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя
В научныхдискуссиях последних десятилетий все настойчивее звучит мысль:человеко-ориентированные науки и практики должны строиться в первую очередь нааксиологических (ценностных) основаниях. Если мы хотим, чтобы наша педагогикабыла подлинно гуманистической, мы должны понимать и помнить: в такой педагогикеценности определяют цели, а не наоборот. В этой связи явно недостаточно, чтобыпедагог-воспитатель просто выполнял свои профессиональные функции илиреализовывал социально-профессиональную роль (и то, и другое можно делать внеценностного отношения). Необходима позиция педагога как воспитателя, потому чтотолько позиция представляет собой единство сознания и деятельности человека,где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей.
Вличностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере,две субпозиции: учителя и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателяпедагог работает с условиями развития ребенка как личности, тогда как в позицииучителя педагог встречается с ребенком, главным образом, как субъектом учебнойдеятельности.
Исходя извсего вышесказанного, можно дать следующее определение:личностно-профессиональная позиция педагога как воспитателя — это способреализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданиюусловий для развития личности ребенка. Гуманистический характер данной позицииопределяется, во-первых, тем, насколько ценности гуманизма являются базовымидля педагога, а, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям избираемыепедагогом формы, методы и средства воспитательной деятельности. Это и позволяетвыяснить приводимая ниже диагностическая методика. [10, с.62]
В ее основуположена разработанная А.И. Григорьевой деятельностная модельличностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя. В данной моделипредставлены возможные действия воспитателя, разделенные на четыре блока:
1) действияпедагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;
2) действияпедагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития каквоспитателя;
3) действияпедагога как субъекта формирования и развития педагогического коллектива какколлектива воспитателей;
4) действияпедагога как субъекта взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальнымиобщностями и институтами, стимулирующие проявление их воспитательногопотенциала. (Приложение 1) [10, с.74]
Заключение
Воспитаниерастущего человека как формирование развитой личности составляет одну изглавных задач современного общества.
Преодолениеотчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитойличности в процессе исторического развития общества не совершаетсяавтоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляютсякак на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, таки на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностейдля духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессереальная возможность развития человека как личности во многом зависит отпрофессиональной позиции педагога-воспитателя.
Наосновании рассмотренных вопросов сформулируем следующие выводы:
1.Профессиональная позиция педагога-воспитателя — одно из важнейших условийразвития личности ребенка. Позиция — это единство сознания и деятельностичеловека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовыхценностей.
2. Рассматривая«точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующиехарактеристики педагогической позиции: дистанционная, «уровневая»,кинетическая; социальная. Эталоном можно считать позицию: рядом, наравне,вместе, но чуть впереди.
3. Важноезначение имеет сформированность гуманистической педагогической позициивоспитателя. Гуманистическое воспитание — это не только гуманистическиориентирующее воспитание (ориентирующее ребенка на гуманистические ценности),но и гуманистически ориентированное воспитание (ориентированное на ребенка какбазовую для воспитателя ценность). Это означает, что именно данной ценностьюопределяется вся иерархия профессиональных ценностей педагога-воспитателя, чтоименно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Такимобразом, вся воспитательная деятельность как бы пронизана ценностным отношениемпедагога к ребенку: к его телесной (физическому здоровью), душевной(психическому равновесию) и духовной (свободе) ипостасям.
4. Развитиеу педагога ценностного отношения к ребенку и оформление этого отношения вгуманистическую педагогическую позицию имеет важное значение для практикивоспитания, поскольку позиция выступает здесь своеобразным регуляторомвоспитательной деятельности. Она не позволяет процессу воспитания как событиявзрослого и ребенка трансформироваться в воспитание как «инженерию человеческихдуш», где активностью субъекта обладает только педагог, а ребенок выступаетлишь в качестве потенции, возможности, реализация которой полностью зависит отвнешнего влияния.
5.Изучение профессиональной позиции педагога-воспитателя имеет важное значение.Оно позволяет выяснить: является ли воспитание сознательно выбраннойдеятельностью педагога (или педагог всего лишь выполняет возложенную на негокем-то обязанность, то есть попросту отбывает повинность); какиепрофессиональные ценности сформированы у педагогов (или такие ценности вовсеотсутствуют и педагог осуществляет свою работу формально, равнодушно).
Литература:1. Амонашвили Ш.А.Личностно-гуманная основа педагогической профессии. — Минск, 1990. — С. 272. Боровиков Л.И. Какподготовить самоанализ профессиональной деятельности//Воспитание школьников. — 2004.- №54. Воспитание детей в школе:Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа,1998. — С. 76-775. Кузьмина Н.В. Способности,одарённость, талант учителя. — М., 1985. — С. 226. Рогов Е.И. Личностьучителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — С. 1747. Степанов П.В., ГригорьевД.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / Подред. Н.Л. Селивановой, В.М. Лизинского. М.: 2003, с.74