--PAGE_BREAK--Водночас педагогічна занедбаність рідко буває єдиним фактором відставання дитини в розвитку. Вона особливо згубною буває в тих випадках, коли дитина вже й без того терпить від різних негативних впливів на її психофізичний розвиток. Такими можуть бути різні хвороби, які ослаблюють дитячий організм і, зокрема, нервову систему, що призводить до зниження активності, психічної витривалості, працездатності. Педагогічною занедбаністю часто обтяжуються діти з деякими характерологічними особливостями, які потребують особливого підходу до їх навчання і виховання. Справді, ускладнення в психічному і фізичному розвитку роблять дитину особливо чутливою до педагогічного впливу і його недоліки легко призводять до негативних наслідків. Очевидно, що у цієї категорії дітей педагогічна занедбаність – вирішальний фактор у відставанні їхнього інтелектуального розвитку. Вчасно почата систематична корекційна робота з такими дітьми, безперечно, дала б їм змогу повноцінно засвоювати шкільну програму. Саме такі діти становлять найчисленнішу категорію серед невстигаючих.
Більш складними і стійкими бувають порушення навчально-пізнавальної діяльності у дітей з певними недоліками у функціонуванні нервової системи, зумовленими травмами, ускладненнями утробного розвитку, перенесеними неврологічними захворювання чи просто спадковими вадами. У таких дітей інтелектуальний розвиток ускладнюється загальною інертністю нервових процесів або недоліками функціональних систем, які визначають перебіг запам’ятовування та відтворення інформації, мовлення, різних видів сприймання та координації рухів. Більш вираженими і стійкими у них бувають і розлади розумової працездатності, регуляції поведінки.
Всі ці розлади і зумовлюють зниження научуваності частини дітей з труднощами в навчанні. Такі діти потребують тривалої корекційної допомоги в умовах спеціально організованого навчання з подовженим терміном засвоєння програми початкової школи та адаптованою програмою в основній школі Сьогодні на таких засадах працюють спеціальні школи та класи інтенсивної педагогічної корекції.
Окрему групу становлять діти з локальними порушеннями навчально-пізнавальної діяльності. Ці діти в умовах масової школи мають великі труднощі в навчанні, хоча у них часто достатній інтелектуальний розвиток, за винятком окремих функцій. Загальновідомим прикладом таких порушень є розлади мовлення. Діти з цими розладами становлять досить численну групу, і для них розроблені методи спеціальної корекційної допомоги, яка в легших випадках здійснюється системою логопедичних пунктів, а для дітей з вираженими недоліками розвитку мовлення існують спеціальні школи.
Менше відомі діти з розладами просторової орієнтації та недорозвитком зорово-рухової координації. Тим часом такі учні є майже в кожному класі. Вони мають перелік характерних труднощів в оволодінні рядом шкільних навичок, що серйозно перешкоджає їм успішно засвоювати програму.
Звичайно, на початку навчання таким дітям буває дуже важко навчитися орієнтуватися на сторінці зошита: вони не можуть самостійно почати писати, бо не знають, у якому куточку аркуша потрібно починати, не можуть дотримуватися лінійки, не зважають на поля. Особливо багато труднощів у них буває з написанням паличок, елементів букв, а далі – з письмом у цілому. Букви у них деформовані, різної величини, багато помарок через невдалі спроби написати букву чи слово, замін букв у слові. При цьому заміни стосуються особливо тих букв, які схожі не за звучанням, а за написанням, наприклад, «6» і «д». Пропуски букв та інші помилки, очевидно, пов’язані з великими труднощами, які терпить дитина у самому процесі письма, і це заважає їй зосередитись на його змістовій стороні та дотримуватися правил. Педагоги, звичайно, скаржаться на те, що всі ці недоліки письма зберігаються під час списування, а не тільки в письмі під диктовку.
Подолання подібних недоліків потребує тривалого вправляння недорозвиненої функції і дуже важливо, щоб воно почалося якомога раніше, ще до початку шкільного навчання. Програма дошкільного виховання приділяє значну увагу розвитку у дітей просторового сприймання та зорово-рухової координації, а сформованість цієї функції є одним із важливих показників готовності дитини до школи і виявляється багатьма спеціальними діагностичними методиками.
На початку шкільного навчання важливо попередити, щоб недостатня сформованість окремих функцій не стала причиною загального невстигання учня. З цією метою таких дітей бажано було б навчати в окремих класах з меншою наповнюваністю, а, отже, більшою можливістю індивідуалізації роботи з кожною окремою дитиною. Шкільний психолог допоможе педагогу і батькам добором спеціальних вправ, які можна виконувати на уроці та в позаурочний час в ігровій формі. Дітям з недоліками просторового сприймання та зорово-рухової координації дуже корисно займатися ліпленням, вирізуванням з паперу, складанням візерунків з мозаїки, копіюванням точок чи інших нескладних зображень на папері. При цьому треба пам’ятати, що надмірні труднощі часто бувають причиною відмови дітей від подібних занять. Тому складність завдань повинна дозуватися так, щоб забезпечити дитині успіх у їх виконанні.
Дальша тактика педагогічної роботи з такими учнями залежить, від виявлених ними успіхів як у засвоєнні програми в цілому, так і в подоланні специфічних труднощів протягом першого навчального року. Якщо труднощі в навчанні зберігаються, дитину доцільно далі навчати в спеціальному класі інтенсивної педагогічної корекції.
Отже, психологічне вивчення молодших школярів, що стійко не встигають, виявляє ряд суттєвих недоліків у їхньому психічному розвитку, які перешкоджають здійсненню повноцінного навчання. Ці недоліки різні за змістом та глибиною проявів і для їх подолання потрібні різні педагогічні заходи Так, за характером порушень інтелектуальною розвитку виразно окреслюються дві групи учнів. Першу, найчисельнішу групу становлять ті, що при обмеженому обсягу знань та не-сформованості мислительних операцій зберігають достатній рівень научуваності, яка успішно реалізується в умовах індивідуалізованої педагогічної роботи.
Другу групу складають діти із зниженою научуваністю. Вона виявляється, насамперед, в інертності мислення, в труднощах зміни засвоєних стереотипів, а тому й в менш успішному використанні педагогічної допомоги. Для успішного просування в навчанні ці діти потребують спеціальних методів роботи педагога та повільного темпу засвоєння програми початкової школи.
Ще складнішими стають корекційні завдання в тих випадках, коли недоліки інтелектуальної діяльності учня обтяжуються розладами окремих функцій, важливих для оволодіння рядом навичок. Усі ці діти не можуть реалізувати свої потенційні можливості вчитися без налагодженої системи корекційно-розвивального навчання.
Також доволі часто доводиться спостерігати такі типові до банальності ситуації повсюдного захоплення шкільними оцінками. Так, зустрічаючи щодня вдома школяра, батьки, як правило, запитують: «Ну що, які оцінки сьогодні отримав?». Або, проводжаючи до школи дитину, яка збирається туди неначе на ешафот, наказують: «Дивись, щоб було неодмінно «5» або «4», а якщо ні, то отримаєш вдома доброго прочухана».
Так, поступово, крок за кроком в поведінці учня з’являється тенденція «вчитися заради оцінки», яка в окремих учнів набуває гіпертрофованого розвитку. Відбувається свого роду фетишизація оцінки, тобто надання їй вже самостійної цінності.
Прагнення «вчитися на оцінку» призводить до того, що частина учнів навчається нерівномірно, стрибаючи в успішності з «5» на «З» чи навіть на «2». За даними Ш.О. Амонашвілі, кількість таких учнів зростає від класу до класу: від 10% в 3-му класі до 51–53% в 6–8 класах. Деякі учні вибірково пропускають ті уроки, до яких вони не підготувалися або вигадують чимало інших способів, як обдурити цього справжнього монстра – «оцінку».
Можна було б продовжувати наводити факти шильного життя, де чи не головною Діючою особою стала «її величність» – оцінка. Проте, на наш погляд, варто з’ясувати, користуючись численними психолого-педагогічними зарубіжними та вітчизняними дослідженнями, причини такої унікальної живучості оцінки та її роль у формуванні особистості школяра і зокрема його мотиваційної сфери.
На думку відомого грузинського педагога-новатора Ш.О. Амонашвілі, причини непохитності оцінювальної системи криються в імперативності (авторитарності) процесу навчання, який приймає положення про те, що без примусу неможливо залучити школярів до навчання. Як стверджує вчений-педагог, імперативність у навчанні накладає свій відбиток на характер діяльності вчителя і його відношення до учнів. Позиція педагога в імперативному навчанні обумовлена стилем його викладацької діяльності. За словами Ш.О. Амонашвілі, авторитарний учитель пояснює, ілюструє, розповідає, доводить, диктує, вимагає, перевіряє і оцінює. Учні ж зобов’язані уважно слухати, спостерігати, виконувати, відповідати. «А якщо учень не захоче діяти подібним чином, – міркує автор, тоді педагог може відразу застосувати різні санкції, спеціальні міри примусу, серед яких особливо важливу роль будуть відігравати оцінки, цей «батіг та пряник» процесу навчання».
Резюмуючи міркування проникливого вченого-педагога, очевидно можна зробити висновок, що оцінка це всього лиш невід’ємний атрибут тієї системи навчання, яка отримала назву авторитарної. В свою чергу остання є також невід’ємним атрибутом більш широкої системи суспільного ладу. А як відомо з історії, абсолютна більшість державно-суспільних утворень будувалася на засадах авторитаризму.
На основі вище сказаного, враховуючи причини неуспішності учнів, можна зробити висновки про основні способи її виявлення. Цими способами є:
– спостереження за реакцією учнів на труднощі в роботі, на успіхи й невдачі;
– запитання вчителя і його вимоги сформулювати те чи інше положення;
– навчальні самостійні роботи в класі. Під час проведення самостійних робіт учитель одержує матеріал для судження, як про результати діяльності, так і про хід її протікання. Він спостерігає за роботою учнів, слухає й відповідає на їхні запитання, іноді допомагає.
Назвавши з самого початку оцінку невід’ємним атрибутом авторитарної системи навчання, де їй відведено роль найдійовішого стимулу пізнавальної діяльності учнів, ми до кінця не з’ясували наслідків її впливу на розвиток особистості учня. Тобто чи можна вважати цей вплив однозначно негативним. Якщо так, то може ще раз, зваживши всі «за» і «проти», спробувати повністю відмовитися від послуг оцінки. До речі, як відомо, такі спроби в історії вітчизняної школи вже були (див. Постанову Наркомосвіти РРСФР від 18 травня 1918 р. «Про відміну оцінок»).
Гуманістично орієнтовані педагоги, не відмовляючись від оцінок, надають їм значення елементу зворотного зв’язку, який сигналізує про конкретні досягнення (ступінь компетентності та майстерності) учня. Таке сприймання смислу оцінки матиме підсилюючий вплив на внутрішню мотивацію учіння. Авторитарна ж педагогіка та її покірні слуги вчителі надають оцінці перш за все ролі контролюючого фактору, яка відповідно сприймається як заохочення чи покарання за успішне чи неуспішне навчання. Звичайно, що в такому випадку наслідки негативного впливу на внутрішню мотивацію будуть очевидні.
Кожному вчителеві варто подумати над тим, яку він має обрати стратегію і тактику навчання, на які мотиви учіння він буде спиратися: зовнішні чи внутрішні. Звичайно, навчання може здійснюватись (а інколи навіть і доволі успішно) й під впливом зовнішніх факторів. Проте його принциповий недолік полягає в тому, що як тільки заохочення чи покарання послаблюються, а зовнішній контроль зникає, припиняється і саме учіння, оскільки воно втрачає смисл засобу досягнення інших цілей.
Навчання ж, яке ґрунтується на внутрішній мотивації, неминуче пов’язано із наданням учням більшої свободи та відповідальності, з акцентуванням внутрішніх та довільно контрольованих факторів успішності учіння, відчуттів та переживань особистісної причинності в діяльності. Саме таке навчання найбільшою мірою буде сприяти головній своїй меті – розвитку особистості учнів та попередженню їх неуспішності.
2. Шляхи подолання неуспішності школярів
2.1 Профілактика неуспішності
З метою профілактики неуспішності на різних етапах уроку потрібно акцентувати увагу учнів на певних особливостях навчання.
У процесі контролю за підготовленістю учнів потрібно спеціально контролювати засвоєння питань, що звичайно викликають в учнів найбільше утруднення; ретельно аналізувати й систематизувати помилки, які учні допускають в усних відповідях, письмових роботах, виявити типові для класу й зосередити увагу на їх усуненні; контролювати засвоєння матеріалу учнями, які пропустили попередні уроки. По закінченні теми або розділу узагальнити, підвести підсумки засвоєння школярами основних понять, законів, правил, умінь і навичок, виявити причини відставання.
Під час викладу нового матеріалу необхідно перевіряти в ході уроку ступінь розуміння учнями основних елементів викладеного матеріалу; стимулювати запитання з боку учнів, коли є утруднення в засвоєнні навчального матеріалу; застосовувати засоби підтримки інтересу до засвоєння знань; забезпечувати розмаїтість методів навчання, що дозволяють усім учням активно засвоювати матеріал.
В ході самостійної роботи учнів на уроці потрібно підбирати для самостійної роботи завдання з найбільш істотних, складних і важких розділів навчального матеріалу, прагнучи меншим числом вправ, але поданих у певній системі, досягти більшого ефекту; включати в зміст самостійної роботи вправи з усунення помилок, допущених у відповідях і в письмових роботах; інструктувати про порядок виконання роботи; стимулювати запитання до вчителя, коли є утруднення в самостійній роботі. Потрібно вміло надавати допомогу учням у роботі, всіляко розвивати їхню самостійність; навчати вмінню планувати роботу, виконуючи її в належному темпі, та здійснювати контроль.
В ході домашньої роботи забезпечити повторення пройденого матеріалу, концентруючи увагу на найбільш істотних елементах програми, що викликають звичайно найбільше утруднення. Систематично давати домашнє завдання – роботу над типовими помилками. Чітко інструктувати учнів про порядок виконання домашніх робіт, перевіряти ступінь розуміння цих інструкцій відсталими школярами. Погодити обсяг домашніх завдань з іншими вчителями класу, не припускаючи перевантаження, особливо відсталих учнів.
Для вдосконалення навчально-виховного процесу рекомендується використовувати таку систему заходів:
1. Профілактика типових причин неуспішності, властивих для певних вікових груп:
а) у початкових класах зосередити зусилля на всебічному розвитку в учнів навичок навчально-пізнавальної діяльності й працездатності;
б) включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних рад, об’єднань питань, пов’язаних із попередженням неуспішності учнів.
2. Виявлення й облік специфічних для школи причин неуспішності у всіх класах, усунення й профілактика.
3. Широке ознайомлення вчителів із типовими причинами неуспішності, зі способами вивчення учнів, заходами попередження й подолання неуспішності, їх у навчанні.
4. Забезпечення єдності дій усього педагогічного колективу щодо попередження неуспішності школярів і підвищення рівня їхньої вихованості, досягнення єдності у вихованні, встановлення міжпредметних зв’язків у навчанні, координація дій педагогів з учнями, активом, батьками і громадськістю за місцем мешкання дітей тощо.
6 Систематичне вивчення труднощів у роботі вчителів, усіляке поліпшення практики аналізу вчителями своєї діяльності та їхня наступна самоосвіта.
7. Включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних об’єднань та інших заходів для вирішення проблем, над якими працюватиме школа найближчими роками, питань, пов’язаних із попередженням неуспішності учнів.
8. Постійний контроль над реалізацією системи заходів для попередження епізодичної й стійкої неуспішності; спеціальний контроль над роботою з найбільш «важкими» школярами, точний облік результатів цієї роботи.
9. Узагальнення передового досвіду роботи з попередження неуспішності та його широке обговорення.
2.2 Надання допомоги учням з низьким рівнем підготовки
Вище було описане акцентування уваги на різних аспектах навчальної діяльності, а тепер опишемо види допомоги учневі з низьким рівнем підготовки на різних етапах уроку:
ü у процесі контролю за підготовленістю учнів:
─ створення атмосфери особливої доброзичливості під час опитування;
продолжение
--PAGE_BREAK--