Зміст
Вступ
Розділ 1. Мотиваційний компонент як складовапсихолого-педагогічної основи уроку рідної мови в початкових класах
1.1 Психолого-педагогічні основи уроку рідної мови
1.2 Роль мотивації учнів у початковому навчанні українськоїмови
Розділ 2. Наочні засоби як методичний компонент формуванняпозитивних мотивів навчання
2.1 Місце наочних посібників у структурі уроку рідної мови
2.1.1 Наочні методи навчання
2.1.2 Наочність в процесі навчання української мови. Видинаочності
2.1.3 Технічні засоби для унаочнення навчального матеріалу
2.1.4 Використання комп’ютера як багатофункціональноготехнічного засобу
2.1.5 Наочність при навчанні грамоти
2.1.6 Використання наочності на уроках читання
2.1.7 Використання наочності при вивченні граматики іправопису
2.1.8 Використання наочних засобівна уроках розвитку мовлення
2.2 Експериментальне дослідження обґрунтованостівикористання наочності для формування позитивних мотивів навчання
Висновки
Список використаних джерел
Додаток А
Додаток Б
Додаток В
Додаток Г
Додаток Д
Додаток Є
Додаток Ж
Додаток З
Додаток І
Додаток К
Вступ
Наочність упедагогіці завжди була і є одним з найважливіших принципів навчання,фундаментом для здійснення всебічного розвитку особистості. Цей принципнавчання був вперше сформульований Я.А. Коменським, а в подальшому розвинений Й.Г.Песталоцці. З вітчизняних дидактів, що займалися цією проблемою, слідвідзначити перш за все К.Д. Ушинського, одного з перших розробників формнаочного навчання [69; 119].
Психологічнідослідження використання різноманітних засобів наочності проводились багатьмавченими, зокрема Л.В. Занковим, І.М. Соловйовим, Ж.І. Шиф, Б.І. Пінським, Г.М. Дульньовим,В.Г. Петровою, М.М. Нудельманом, М.П. Феофановим та ін. [77; 236].
Особливо слідзауважити, що наочні засоби є одним з найважливіших елементів будь-якогонавчального процесу в різноманітних навчальних дисциплінах. Це чітко ілюструютьдані про засвоєння навчальної інформації дітьми 6-10 річного віку. Аджеефективність засвоєння інформації учнями зростає за умови залучення до цьогопроцесу якомога більше органів чуттів. Найефективніше діти засвоюють інформаціюподану на слух та на зір з подальшим її обговоренням [50].
Відтак проблемоювикористання наочності в початковій школі займаються чимало українських таросійських педагогів-практиків, серед них слід особливо виділити Бабійчук Т,Габдулхакова Ф.А., Ісмаілову А., Корепіну Л., Проць М. та ін. [2, 17, 30, 38,74].
Середвчителів-новаторів цікавими є ідеї Едігея В.Б., Кулінської Л.П., Халатян К. таін. [26, 41, 96].
Уперше теоретичнеобґрунтування принципу наочності навчання ввів чеський педагог Я.А. Коменський(ХVІІ ст.), який в своїй праці “Велика дидактика" сформулював правило, щомало на меті безпосереднє знайомство учнів з об’єктами, які вивчаються. Всвоєму відомому “золотому правилі дидактики" Коменський вказував, щонавчання слід починати не з обговорення об’єкту, який вивчається, а здемонстрації його [50].
Наочність несе всобі різні функції, одна з яких — сприяти розвитку мотиваційної сфери учнів.
К.Д. Ушинський давглибоке психологічне обґрунтування наочного навчання. Наочні посібники заУшинським, є засобом для активізації мислительної діяльності і формуваннячуттєвого образу. Саме чуттєвий образ, сформований на основі наочного посібника,є головним у навчанні. Ушинський надавав величезного значення наочному навчаннюяк методу, що має бути використаним найчастіше на уроках у початковий період,адже він [95]:
розвиває мовленняучнів;
стимулює розумовіпроцеси.
З аналогічнихпричин наочність цінна і під час навчання української мови, а її використаннязумовлене психолого-педагогічними основами уроків рідної мови в початковійшколі.
Первиннедослідження проблеми дозволило сформулюватиробочу гіпотезу, за якоюспонукання до навчання у дітей 6-10-річного віку збільшиться за умовиобґрунтованого використання на уроках української мови засобів наочності.
Метадослідження: теоретично охарактеризувати процесформування позитивних мотивів навчання на уроках рідної мови засобаминаочності, розробити шляхи удосконалення цього процесу.
Завдання, які ми поставили для виконання мети:
проаналізуватидосвід використання наочності в навчальному процесі уроків рідної мови впочатковій школі;
вивчити впливнаочних засобів навчання на психологічні якості молодших школярів;
з’ясувати, якемісце наочні посібники займають у структурі уроку рідної мови;
проаналізуватироль мотивації учнів у початковому навчанні української мови;
розробити татеоретично обґрунтувати систему методів та прийомів використання наочності внавчальному процесі уроків рідної мови;
розробитиметодичні рекомендації щодо застосування наочності для формування позитивнихмотивів навчання;
експериментальноперевірити ефективність запропонованої методичної системи.
Об’єкт дослідження — наочні засоби навчання української мови в початковій школі.
Предмет — мотиваційний компонент уроку рідної мови та вплив на нього засобівнаочності.
У процесі роботинад дослідженням нами були використані такі методи: порівняльно-історичнийаналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; спостереження;інтерв’ювання; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічнийексперимент.
Наукова значущістьроботи:
дано теоретичнийаналіз проблеми;
теоретичнообґрунтовано окремі шляхи використання наочних засобів навчання на урокахукраїнської мови в початковій школі.
Практичназначущість роботи:
методичнорозроблено ефективні прийоми використання наочності для формування позитивнихмотивів навчання на уроках рідної мови;
результати роботиможуть бути використані в практичній діяльності вчителів початкової школи.
Розділ 1. Мотиваційний компонент якскладова психолого-педагогічної основи уроку рідної мови в початкових класах1.1 Психолого-педагогічні основиуроку рідної мови
Кожна наука, втому числі й методика мови, керується філософським, інакше кажучи, найбільшзагальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становитьметодологію науки, тобто філософську базу вивчення предмета науки. Методологічноюосновою процесу оволодіння мовою є: діалектико-матеріалістичне розуміннясуб’єктно-об’єктних відношень, учення про пізнаваність світу.
Спираючись надіалектичне тлумачення суб’єктно-об’єктних відношень, методика мови рекомендуєбудувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об’єкта навчання — учня і суб’єкта навчання — вчителя. Вона націлює діяльність педагога напрактичне здійснення такого взаємозв’язку — на сумісну дію вчителя й учня.
Будуючи свій науково-методичнийапарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про двісторони пізнання — чуттєву і логічну. Це знаходить відображення в різноманітнихспособах спостережень над мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу,індукції й дедукції в освоєнні предмета науки [33; 124].
Наукові засадипроцесу оволодіння мовою базуються на діалектичній теорії пізнання. Вонасформульована такими словами: від живого споглядання до абстрактного мислення івід нього до практики — такий є діалектичний шлях пізнання істини,пізнання об’єктивної реальності.
Увесь процеснавчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями — словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються наоснові аналітико-синтетичних операцій у вигляді формулювання орфографічних,граматичних та інших правил. Здобуті знання у вигляді формулювань і правил учнізастосовують у практиці безпосереднього спілкування, яке кожного разуздійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освоюватиправила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починаютьконтролювати своє мовлення, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативноївимови, а також творення форм слів і синтаксичних конструкцій. Усвідомленняучнями правил будови мовних одиниць уможливлює користування мовою у різнихсферах людської діяльності.
Мова служитьзасобом повідомлення (діти розповідають про похід у поле, ліс, до лісопарку,музею), засобом навчання (вчитель пояснює правила написання слів, схему будовислова тощо). Читаючи художні твори, учні переконуються в тому, що мовазастосовується для художнього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень,таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови доцілеспрямованого застосування її у різних умовах спілкування. Він починаєсвідомо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вираження думок, знаряддявпливу на інших, як елемент відтворення людських почуттів. У досягненні цього — одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови [47; 234].
Психолого-педагогічніоснови початкового навчання рідної мови.
У формуваннітеоретичних основ методика мови спирається на психолого-педагогічні науки. Цезакономірно, бо, запроваджуючи, наприклад, ті чи ті конкретні методи абоприйоми, треба зважати на психологічну підготовку до навчання дітей певноговіку [48].
Загальновизнано,що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереженнядоводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюєтьсяобмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6-10 років життя. До того жшколярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчальногоматеріалу. Це й диктує використання не однотипних методів і прийомів у роботі зучнями відмінних вікових груп.
Відомо, що зпершого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив,який би збуджував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинутимотив навчання у першокласника? Психологічні дослідження показують, що дітиприходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку навчання вшколі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати рольучня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологія рекомендуєспиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мові школярів6-7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвимиодиницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується впрактику навчання дітей молодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестилітокпрактикуються різні педагогічні ситуації: навчання Барвінка, Незнайка,виправлення вчителя, який „помиляється", тощо. Психологи підкреслюють, щоу грі діти усвідомлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже,граючись, вони їх передають іншим. Так гра як одна з форм шкільного навчаннядітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміннядля передачі їх іншим. А відтак з’являється потреба у знаннях і уміннях. Це — перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри [95; 167].
Слід дедалі більшезалучати дітей до оцінки комунікативного уміння: створювати ситуації, у якихучні не репродукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі маєстати те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, зприводу того, чи зрозуміло розказав казку Миколка або про що Оля розповілацікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від учнівобґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставленнядо свого мовлення, а значить, з’являється потяг до його удосконалення. А це — навчальний мотив. Цим психологи доводять можливість успішного навчання учнівпершого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомівроботи з ними.
Пропонуючи все це,психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував) учнів дороботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвучні зі словами К.Д.Ушинського: „Навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу.., вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде” [95; 168].
Дані психологіїважливі не тільки для уточнення змісту і методів навчання мови. Знання цієїнауки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньонавести хоч би такі факти.
Окремі учні іззначними труднощами засвоюють письмо. Вчителі нерідко пов’язують це лише знизьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психологи,процес письма багатоступеневий. Він включає слухо-моторні і зорово-моторнікоординації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована.Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бутиреакція вчителя? Насамперед — проаналізувати характер помилки, встановити, щосаме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чизорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправамидопомогти дитині подолати труднощі. У цьому виявляється диференційований підхіддо кожного учня як особистості.
У навчанні письматрапляється й інше. Іноді у першокласників засвідчується так зване дзеркальнеписьмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц воповіданні „Першокласниця". Його героїня писала своє ім’я „Маруся" збуквою Я, повернутою хвостиком не наліво, а направо (R).
Психологизапевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки деякі зони коритім’яно-потиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання,формуються лише у віці 8-10 років. А оскільки це так, то й реакція вчителя напомилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадутьпозитивні наслідки.
Таким чином,глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей,індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозкудитини забезпечать застосування адекватних (відповідних) прийомів навчання,сприятимуть подоланню складностей у засвоєнні програмового матеріалу.
В останні рокиметодика мови взяла на озброєння провідні положення молодої наукипсихолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мовиметодисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Яквідомо, дошкільники не усвідомлюють того, що мову, якою вони користуються впобуті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в цілому, стаєпредметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваютьсянавички правильної вимови звуків і розрізнення семантики слів, діти навчаютьсяконструювати речення (граматично і за смислом пов’язані слова), а такожформувати текст (послідовність речень, необхідних для передачі закінченоїінформації, повідомлення).
Такий підхід дорозвитку мовлення викликав потребу ввести до сучасної програми з українськоїмови поняття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін незначився [43].
Розуміння мови якдіяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, щовикликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики довиконання дій тощо), а також указати на фактори, які визначають варіантністьвисловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу українськоїмови — удосконалювати мовленнєвий розвиток школярів. Увага до цього з’явиласяпід впливом даних і рекомендацій психолінгвістики.
Як педагогічнанаука методика мови керується настановами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педагогіки, який визначає загальну теорію освіти і навчання, вихованняв процесі навчання.
В основу методикимови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Цепринципи виховуючого (на основі вивчення матеріалу у зв’язку з життям) ірозвиваючого навчання, науковості і доступності виучуваного матеріалу,систематичності і послідовності, активності пізнавальної діяльності і розвиткусамостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв’язку теорії зпрактикою, наочності і зв’язку навчання з інтересами дітей. Вони знаходятьконкретне застосування в процесі викладання мови. Наприклад, послідовність унавчанні особливо відчутно дає про себе знати в період навчання грамоти. Послідовністьознайомлення з буквами у „Букварі” здійснюється так, що у їх засвоєнні дітийдуть від найбільш часто вживаних букв до букв меншої частотності.
Своєріднорозглядається в методиці мови принцип наочності, відомий з XIX ст. Наочність науроках мови — це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діафільмів,а й „мовна наочність”. Справді, хіба слова і словосполучення, речення і тексти,які пропонуються дітям для аналізу і спостережень, не становлять наочності того,як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рідноїмови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдетьсяпро використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися іякі їм треба брати за взірець [53; 154].
Є тонкощі і взастосуванні принципу зв’язку теорії з практикою, здійснюваного на урокахрідної мови. Сферою запровадження теоретичних знань на практиці служитьпостійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалістьдитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема,побачити, що учні, володіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі примонологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу,невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярівперевіряються і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як вивченнятеоретичних положень відбивається в їхній мовленнєвій практиці.
Дотриманняпринципу зв’язку теорії з практикою змушує вчителів не випускати з поля зору івпливу діалектного оточення на мовлення школярів. А він, як підтверджуютьфакти, надто міцний. Потрібні систематичні, продумані і наполегливі зусилля,спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературнимивідповідниками.
Користуючисьдидактичними принципами, слід виходити з того, що успіх у навчанні забезпечуєне один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і характеромматеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засвоєння. Ретельний критичнийрозбір власної роботи — найкращий порадник у доборі дидактичних принципів, наяких має будуватися навчальний процес [51].1.2 Роль мотивації учнів упочатковому навчанні української мови
Мотив є формоюпрояву потреби людини (мотив фр. — спонукальна причина, привід до дії). Це- спонукання до діяльності, відповідь на те, заради чого вона відбувається (див.схему, додаток А).
Мотивиспрямовують, організовують пізнання, надають йому особистісного значення. Мотиви,які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми.До них, наприклад, можна віднести:
позитивнеставлення дитини до школи;
допитливість;
довіру до вчителя;
прагнення бутидорослим;
прагнення матишкільні речі тощо.
Внутрішнімотиви пов’язані безпосередньо із самим процесомучіння, його результатами.
Внутрішнямотивація учіння в молодших школярів нестійка, інтерес виявляється переважно дорезультату. Вольові зусилля до подолання інтелектуальних труднощів,наполегливість у досягненні навчальної мети молодші учні виявляють залежно відситуації: цікаве завдання, змагальність, підтримка дорослих, товариша тощо.
„Навчанняпо-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того, наскільки успішновоно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння. Дослідні дані свідчать, щоструктура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, є факторомформування в учнів не лише систем операцій і знань, а й навчальних,пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги,прагнення до самоосвіти” [40; 132].
Мотиви учіння вкожної дитини — глибоко особистісні, індивідуальні. Зовнішня поведінка учня,його ставлення до школи, товаришів, оцінювання багатьох подій — це все „вершки"від багатьох корінців, що живлять бажання дитини вчитися, долати труднощі.
Живильні сили длявсього дерева учіння йдуть насамперед від почуттів маленького школяра, відтого, як його зустрічає школа і перший учитель [90; 268].
Якщо надії малюкана радість шкільного життя справджуються, зміцнюється допитливість, виникаєінтерес, який і є сильним мотивом учіння. Коли ж мотив, заради якого ученьвчиться, змінюється, це принципово позначається і на усій його навчальнійдіяльності. У малюків, які вступають до школи, відмінності в підготовці разючі:один почав читати ще в 5 років, для іншого — книжка лише іграшка; одиннетерпляче чекає першого вересня, а другий — як злякане пташеня, що потрапило вклітку. Як же орієнтуватися у цій різноманітності? Вдумливий учителькористується своїми безвідмовними інструментами — умінням спостерігати, створюватиситуації, що потребують саморегуляції поведінки дитини, спонукають довисловлювань, виявлення своїх почуттів [77; 132].
Досвід, помноженийна чуйне ставлення до дитини, робить багатьох учителів гарними діагностами,допомагає розібратися в мотивах, які характеризують дії тих чи інших дітей,бачити „зону найближчого розвитку", тобто „проектувати” особистість.
Психологічнідослідження Мухіної В.С., Проскури О.В. та ін. дають змогу виявити яксприятливі, так і несприятливі передумови формування в молодших школярівпозитивних мотивів учіння. Серед сприятливих назвемо те, що в більшостідітей 6-9 років переважають:
позитивнеставлення до школи;
повна довіра довчителя, навіть абсолютизація його як людини, що все знає і має велику владу;
готовність сприйматий наслідувати;
гостра потреба унових враженнях;
природнадопитливість.
Водночас відомо,що інтерес до навчання в дітей цього віку вкрай нестійкий, більшість із них невиявляє вольових зусиль до подолання навчальних труднощів. Чималопершокласників тривалий час цікавляться зовнішнім боком шкільного життя, їххвилює лише новизна статусу школяра; багато дітей з готовністю беруть участь унаслідувальних діях, проте, коли треба щось робити самостійно, чекають підказкивчителя, нервують, тобто вони охоче працюють на уроці лише тоді, коли впевненів успіху.
Отже, мотиваційнасфера глибоко індивідуальна. Тому в її формуванні треба орієнтуватися не намолодшого школяра взагалі, а на конкретні типи ставлення дітей до навчання,які визначилися саме в цьому класі. Звідси висновок: у навчальному процесіслід використовувати широкий діапазон стимулів, щоб впливати на мотиваціюкожного учня [77; 133].
У кожному класі єщонайменше п’ять груп дітей з різним ставленням до навчальної діяльності.
Як правило, майжеполовина учнів — добрі виконавці. Вони з готовністю сприймають те, що говоритьі показує вчитель, їхня постійна навчальна установка — уважно слухати йвиконувати всі вказівки незалежно від змісту діяльності. Ці діти на уроцісумлінні й старанні, але здебільшого безініціативні. Провідний мотив їхньоїнавчальної діяльності — опосередкований інтерес: прагнення порадувати батьків,завоювати авторитет у класі, заслужити похвалу вчителя. Отже, засвоєння знань — тут лише засіб досягнення іншої мети, яка виходить, власне, за межі навчальноїдіяльності.
З перших днівнавчання виділяються діти з інтелектуальною ініціативою (термін Д.Б. Богоявленської)- з яскраво вираженим бажанням виявити своє ставлення до всього, щовідбувається на уроці, поламати голову над складним завданням. Вони уникаютьпідказок, прагнуть працювати самостійно, все їм треба помацати, перевірити,дослідити. Ці діти особливо жвавішають, коли вчитель запитує про щось незвичне;рішення, як правило, приходить їм у голову відразу, і вони ледве стримуються,щоб його не вигукнути. Здебільшого в класі буває 4-5 таких учнів [7].
Серед сильнихучнів є діти, які інакше виявляють своє ставлення до напруженої навчальноїдіяльності. Зовні вони не дуже активні, і розум у них не такий швидкий, алевони майже весь час перебувають у стані розумового напруження: несподівано длявсіх оригінально вирішують завдання, придумують цікаві загадки, уміють знайтианалогію у житті до вивченого. Хоча за зовнішнім ставленням до навчальноїдіяльності вони помітно відрізняються від попереднього типу, але за мотивацієюїх можна об’єднати в одну групу. Адже головне, що властиве тим і другим, — інтерес до нового, потреба розібратися в ньому, засвоїти. Помічено, що такідіти не бояться помилитися; процес роботи їх цікавить більше, ніж оцінки. У „доброговиконавця" і в „інтелектуального лідера” можуть бути однакові оцінки занавчання. Однак це зовсім не означає, що вплив учіння на розвиток особистостікожного з них теж однаковий.
Серед молодшихшколярів є невелика група дітей (приблизно 4-5 у класі), які майже ніколи неможуть самостійно виконати навчальне завдання. Це по-різному проявляється науроці. Один охоче слухає, жестами, мімікою показує, як „напружено” думає,піднімає щоразу руку.
Майже в кожномукласі є діти, які засмучуються, зіщулюються, коли розуміють, що їм робота непід силу, хочуть зробитися непомітними. Для них головне, щоб учитель їх непитав, щоб урок закінчився якнайшвидше. Серед них є і пустуни, які вже небояться показувати байдужість до сумлінної роботи, пошук нових знань їх відвертоне цікавить, а погані оцінки надовго не засмучують.
Причини тут різні:
незрілість дитини;
слабка підготовка;
глибоказанедбаність та ін.
Цих дітей об’єднуєнегативне ставлення до навчання, бо воно потребує значних розумових зусиль. Вонивчаться тому, що цього вимагають дорослі, і на уроці лише „присутні".
Дослідженняпсихологів (В.С. Мухіна, О.В. Проскури, С.Л. Коробко, Н.П. Зубалій, О.Л. Кононкота ін.) свідчать, що на початку навчального року більшість 6-річних учнів надаєперевагу дошкільним видам діяльності. У дітей з різним рівнем розвитку ідошкільної підготовки ставлення до навчання дуже різниться, а в цілому розвитокмотивації проходить кілька етапів: несвідоме і нестійке спочатку, це ставленняпоступово (за сприятливих умов) стає довільним і цілеспрямованим [77; 135].
Із сказаногозрозуміло, що, працюючи з різними групами дітей, треба ставити різні виховніцілі. Найбільш значущою для ефективності навчальної діяльності є мотивація,зумовлена інтелектуальною ініціативою і пізнавальними інтересами, її сила — в зосередженості,захопленні роботою, вольових зусиллях дитини, почутті задоволення від цього.У „виконавців" великі резерви для розвитку більш зрілої мотивації, а„присутніх” можна поступово довести до рівня „добрих виконавців".
Завдання вчителящодо забезпечення мотиваційного компонента учіння — створити для всіх дітейпередумови виховання позитивних рис характеру, бажання і вміння навчатися.
У позитивномуставленні до навчання начебто задіяні дві найважливіші пружини навчальноїмотивації — „хочу" і „треба". Вміле, гуманне використання цих засобівефективне, але недостатнє, щоб сформувати в усіх молодших школярів стійкіпізнавальні інтереси, потреби, бажання самостійно мислити, зосереджено йцілеспрямовано працювати на уроці.
Як сонце потрібневсьому живому, так і розвитку мотивації учіння потрібні стимулююче середовище іцілеспрямований вплив через систему педагогічних прийомів. Тому загальні умовипедагогічного стимулювання треба поєднувати із застосуванням різноманітнихметодичних прийомів, які прямо працюють на мотиваційний компонент уроку [15; 95]
Чим більшеоновлюється початкова школа, тим очевиднішою стає неперспективність опори лишена почуття обов’язку або на оцінку-бал у вихованні мотивації учіння. Це — зовсім не універсальні засоби; надмірне, невміле їх використання зумовлює, якправило, протилежні дії учнів.
Щоб розширити іспрямувати мотиваційні стимули учіння, важливо знати, що є рушійною силоюучіння школярів. Мотиви, які визначають ставлення дітей до навчання,різноманітні за змістом, тривалістю дії, силою впливу.
Навчання молодшихшколярів полівмотивоване, тобто дитиною керують, залежно від ситуації, різнімотиви, але серед них е визначальний. Ось на нього і треба впливати. Щоб цейвплив був дієвим і різнобічним, слід подбати про відповідну організаціюнавчальної праці учнів на уроці й удома. Спочатку в молодших учнів (особливо впершокласників) переважає інтерес до зовнішньої сторони навчання, до новоїпозиції учня, нових форм спілкування. Потім з’являється і закріплюється мотив досягненнярезультату навчальної праці (див. схему, додаток Б).
І лише з часом, засприятливих умов виявляється інтерес до самого процесу учіння, до способівпізнавальної діяльності. Для учіння цінніша мотивація, зумовлена пізнавальнимипотребами, інтересом до способів пізнання.
Для формуванняповноцінної мотивації учіння молодших школярів особливо важливо забезпечититакі умови [77; 136]:
збагачувати змістособистісно-орієнтованим цікавим матеріалом;
утверджуватисправді гуманне ставлення до всіх учнів, бачити в дитині особистість;
задовольнятипотреби в спілкуванні з учителем та однокласниками під час навчання;
збагачуватимислення інтелектуальними почуттями;
формуватидопитливість і пізнавальний інтерес;
формуватиадекватну самооцінку своїх можливостей;
утверджуватипрагнення до саморозвитку, самовдосконалення;
використовуватирізні способи педагогічної підтримки, прогнозувати ситуації, коли вона особливопотрібна дітям;
виховувативідповідальне ставлення до навчальної праці, зміцнювати почуття обов’язку.
Реалізація кожноїз цих умов вимагає тривалої, узгодженої роботи вчителя, вихователя і батьків. Насамперед,слід відмовитися від спокуси все пояснювати зовнішнім впливом, сподіватися нашвидкі зміни в мотивації учіння. Організація навчання, тобто зовнішні умови,опосередковано впливають на мотивацію учіння, яка є глибоко індивідуальною і неможе бути негайним наслідком ізольованого використання навіть дуже ефективногозасобу (скажімо, дидактичної гри, безбального оцінювання). Треба долати шаблону педагогічному мисленні — зводити складне до простого. Стосовно формуваннямотивації учіння таке спрощення призводить до поспішних висновків: наприклад,не вивчив учень вірша — лінивий; ніяк не запам’ятає правило — не хоче вчитися; невиконує швидко вказівок учителя — просто вперта дитина. Бажання вчителя„розкласти по поличках” учнів на гарних і поганих обмежує його пошукинайточніших і найгуманніших засобів впливу на дитину. Особливо сприяєцілеспрямованому формуванню допитливості, активності дитини постановка пізнавальнихзапитань. „Добивайтеся того, щоб учні ваші побачили, відчули незрозуміле — щобперед ними постало питання, — писав В.О. Сухомлинський. — Якщо вам удалосяцього досягти, маєте половину успіху. Адже запитання збуджують бажання знати"[90; 365].
У навчальнійдіяльності для самостійного досягнення результату потрібна особливазосередженість розумових і вольових зусиль. Це відбувається, коли діяльністьучня цілеспрямована, коли він усвідомлює і „приймає” мету, а не йде лише у„фарватері цілі, яку намічає вчитель" [103; 69].
Серед пізнавальнихмотивів керованим і найзначнішим є пізнавальний інтерес, який виникає ізміцнюється лише в ситуації пошуку нових знань, інтелектуальної напруги,самостійної діяльності. Тому, якщо перед учнями ставляться лише готові цілі, азнання лише повідомляються і закріплюються, активність згортається, інтересзгасає. Для підтримки пізнавальних інтересів надзвичайно важливо стимулюватиемоції, інтелектуальні почуття, їх потужним джерелом є емоційність навчальногозмісту.
Принцип мотиваціїнавчання.
Цей принцип маєважливе значення для активізації процесу навчання. Він передбачає реалізаціюмотивів навчання, тобто тих внутрішніх імпульсів, які спонукають учнів доактивної навчально-пізнавальної діяльності.
У психології іпедагогіці виділяється декілька груп мотивів, які, в свою чергу, об’єднуються всоціальні і пізнавальні мотиви.
Соціальні мотивипокликані виховувати в учнів позитивне ставлення до учіння, щоб зробити свійвнесок у національну розбудову нашої України або ж заслужити похвалу, схваленняв колі друзів, сім’ї і т.д. Ці мотивиформуються класоводами.
Пізнавальні мотивиформуються у процесі вивчення різних навчальних предметів, у тому числі йрідної мови, з метою розширення і поглиблення знань, умінь і навичок,прищеплення інтересу до знань і процесу їх набуття (зацікавленості,допитливості, кмітливості та ін.).
Отже, дляформування мотивів навчання потрібна раціональна організаціянавчально-виховного процесу, при якій школярі виступали б активними учасникамипізнавального процесу. У дітей з’являється внутрішня потреба до учіння,позитивне ставлення до навчального процесу в тому випадку, якщо вони маютьможливість зайняти активну позицію у навчально-пізнавальній діяльності. Дляцього потрібно зрозуміло викладати матеріал, вміло організовувати самостійнуроботу для оволодіння знаннями, уміннями й навичками, показувати практичнузначимість навчального матеріалу, добирати цікаві тексти з різних стилів рідноїмови, формувати життєво важливі вміння (написати твір, скласти діловий документ,план прочитаного твору та ін), вміло поєднувати різні методи і прийоми,навчання та способи навчальної роботи, створювати проблемні ситуації,використовувати елементи зацікавленості, вдаватися до гумору, викликати емоції,переживання подій тощо [89].
Оскільки середпізнавальних мотивів першорядне значення має
інтерес до знань іпроцесу їх набуття, учителі-словесники повинні організовувати навчальний процесз рідної мови так, щоб максимально зацікавити учнів змістом мовного матеріалу ісамим процесом набуття мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок. Прививченні багатьох тем можна зацікавити дітей навчальним матеріалом з мови. Так,поглиблюючи відомості про український алфавіт, доцільно навчити школярівкористуватися словником, швидко складати алфавітні списки, що викликає значнийінтерес до виучуваної теми. Розширюючи відомості про речення, його відмінністьвід словосполучення, доцільно пояснити комунікативну функцію мови, завдяки якійвона служить засобом спілкування. Вивчаючи порядок слів у реченні, доречнопоказати, що в українській мові, як і в російській, порядок слів виконуєголовним чином стилістичну функцію. Змінюючи порядок слів, ми робимо логічнийнаголос на головному слові, яке набуває більшогосмисловогонавантаження, наприклад: — Я посадив квіти. — Квіти посадив я. Однакіноді порядок слів виконує синтаксичну функцію, наприклад, у реченнях „Гніввикликає біль” і „Біль викликає гнів” на першому місці стоїтьпідмет, а тому має форму називного відмінка однини. Після присудка стоїтьдодаток у формі знахідного відмінка. Отже, місце слова у реченні визначає йогоформу і синтаксичну роль. Показ широкого використання мовних категорій умовленні дасть змогу зацікавити дітей навчальним матеріалом, пробудити інтересдо усвідомлення цих життєво необхідних категорій мови [101; 204].
Отже, основнівимоги до процесунавчання при використанні принципу мотивації навчання:
1. Формування вучнів мотивів навчання.
2. Прищепленнядітям інтересу до мовних та мовленнєвих знань, умінь, навичок і до процесу їхньогонабуття.
Принципиактивності й самостійності (при керівній ролі вчителя.)
Питання активностій самостійності навчання школярів привертало увагу відомих учених — К.Д. Ушинського,Т.Г. Лубенця та ін. [95, 44]. Вони залишили цінну педагогічну спадщину. У подальшомурозробкою цієї проблеми займались педагоги, психологи, методисти: Г.С. Костюк,В.О. Онищук, О.Я. Савченко, А.М. Медушевський та ін. [78, 79].
Так, більшістьметодистів вважають, що принцип активізації учнів на заняттях з рідної мовислід здійснювати запровадженням розумових операцій, організацією самостійногозастосування знань на практиці; створюванням проблемних ситуацій тощо.
При вивченнібудь-якого мовного матеріалу діти повинні повністю проявити свої пізнавальніздібності; а тому завдання полягає в постійній активізації розумової діяльностіучнів; у формуванні вмінь і навичок самостійної роботи.
Активністьшколярів на уроках рідної мови може бути високою тільки в тому разі, коли їхдіяльність не зводиться до самого лише слухання вчителя, простого відтвореннявивченого, а включає спостереження над фактами мови, їх осмислення ізіставлення, застосування знань на практиці. Значить, учитель мусить розвиватиактивність дітей не тільки при відтворенні засвоєного матеріалу, але й наоснові їх самостійного підходу до розв’язання пізнавальних завдань, тобторозвивати творчу активність, яка проявляється в їх бажанні усвідомити сутьзавдання, підібрати відомі способи його розв’язання, застосувати їх у новихумовах, знайти необхідний ілюстративний матеріал [44].
Мовні явища, яквідомо, пізнаються внаслідок аналітико-синтетичної діяльності думки,спрямованої на сприймання й усвідомлення основних ознак тієї чи іншої мовноїкатегорії. Активізація мислительної діяльності підвищує ефективність процесупізнання і значно прискорює його. Більшість лінгвістичних визначень і правилстворюються на основі узагальнення, яке є продуктом роботи думки. Тому прививченні їх необхідно виділяти істотні і неістотні ознаки, створювати проблемніситуації, показувати протиріччя між відомим і невідомим і т.д.
Важливоюпередумовою активізації учнів у процесі навчання мови є пробудження інтересу донавчання мови, ініціативи в роботі, спрямованої на розширення знань іпідвищення грамотності в широкому розумінні цього слова [101; 169].
Як свідчитьдосвід, значний інтерес в учнів викликає цікавий ілюстративний матеріал,спрямований на активізацію пізнавальної діяльності їх. Так, до теми „Порядокслів у реченні" можна дібрати такі приклади:
1. Я зустрів брататовариша. — Я зустрів товариша брата.
2. Веселий настрійвикликає сміх. — Сміх викликає веселий настрій.
Школярі охочезіставляють інтонацію і пунктуацію у таких реченнях:
1. „Віктор, — сказав Анатолій, — здобув перемогу". — Віктор сказав: „Анатолій здобувперемогу".
2. Їхати не можна,затриматися. — Їхати, не можна затриматися.
3. Ми поспішаємо; насчекають. — Ми поспішаємо, нас чекають.
Активну розумовудіяльність учнів передбачає розвиваюче навчання, а тому при вивченнілінгвістичного матеріалу необхідно залучати школярів у мислительний процес. Щобзацікавити дітей процесом здобуття знань, слід створювати проблемні ситуаціїшляхом постановки питань, на які учні дадуть відповідь після спостереженняконкретного мовного матеріалу, порівняння й аналізу мовних категорій і т.д.
Великий інтерес довивчення мови викликає застосування технічних засобів навчання. Шкільнапрограма висуває вимогу підвищення мовленнєвої культури учнів, а тому потрібнобільше уваги приділяти роботі над орфоепією та інтонацією, а також надрозвитком мовлення, в тому числі і зв’язного. З цією метою слід систематичнозастосовувати технічні засоби навчання на уроках мови. У практиці школи дляцього здебільшого використовуються звукозаписи (магнітофон, грамзаписи та ін.) іекранні посібники (кіно, телефільми тощо). Для розвитку орфографічних навичокзастосовуються аудіовізуальні технічні засоби (кодоскоп, графопроектор,діапроектор та ін.). Різноманітні технічні засоби використовуються і длярозвитку усного і писемного зв’язного мовлення.
Вищою формоюпрояву свідомості й активності школярів є їх самостійність. Самостійнадіяльність учнів завжди складається із мислительних операцій і практичних дій,а тому її необхідно здійснювати як для набуття знань, так і для закріпленнязнань, умінь і навичок з мови. При цьому важливо дбати про те, щоб дітинавчилися спостерігати мовні явища, робити висновки і узагальнення. В процесіузагальнення і конкретизації необхідно розкривати причинно-наслідковізв’язки,користуючись відповідними питаннями. В такому випадку буде розвиватися не тількимовлення, а й мислення. Розвиток навичок самостійного мислення школярів сприяєпідвищенню їх загальної культури. Таким чином, самостійна робота тіснопов’язана з розвитком мислення і стимулює його [101].
Самостійна роботана різних етапах уроку має свої особливості. Школярі можуть самостійносприйняти і усвідомити багато тем шкільного курсу української мови, читаючипідручник, виконуючи практичні завдання. Проте керівна роль належить учителеві.
В умовахсамостійної роботи школярів, яка проводиться з метою закріплення новогоматеріалу чи повторення вивченого, є великі можливості для диференціаціїзавдань з української мови. Цьому значною мірою сприяють додаткові завдання,які подаються у підручниках під текстами вправ. Сильні учні виконують усізавдання, а слабші — лише деякі з них. Крім того, вміло підібраний і добрепідготовлений роздавальнийматеріал сприятиме диференціації завдань. Цейроздавальний матеріал доцільно використовувати і для перевірки знань школярів укласі, і для домашньої роботи. На необхідність індивідуалізації домашніхзавдань неодноразово вказували педагоги, методисти.
Добре знаючипідготовку учнів, а також прогалини в їх знаннях, учитель готує картки зпитаннями і завданнями практичного характеру для класної і домашньої роботи.
Завдання в карткахможуть бути різноманітними: вставити пропущені букви, утворити ту чи іншучастину мови префіксальним чи суфіксальним способом, скласти словосполучення йречення, виправити речення, побудоване стилістично неправильно, перекласти зросійської мови на українську окремі слова, написати твір-мініатюру на вказанутему, використовуючи певні граматичні категорії (звертання, вставні слова ісловосполучення, однорідні члени речення, діалог, пряму мову тощо).
У сучасних умовахурок як основна організаційна форма навчання набуває нового змісту, новоїструктури. А тому посилюється вимога до активізації навчально-пізнавальноїдіяльності всіх учнів на уроці і разом з тим до обліку індивідуальнихособливостей, які необхідно добре знати. Як же забезпечується активна роботакласу на уроках мови? Пояснюючи дітям нову тему (наприклад; „Поняття прозайменник" або „Поняття про словосполучення”), учитель формулюєпізнавальну задачу для всіх учнів, серед яких одна група дає відповідь напоставлене питання; друга — наводить приклади, третя — робить висновок. Кращепідготовлені школярі розповідають першими і позитивно впливають на інших. Однакна цьому робота не припиняється. Усі учні виконують те ж саме завдання,відповідно пояснюють (і сильніші, і слабші). Далі доцільно диференціюватизавдання для закріплення теми самостійною роботою [82].
Отже, основнівимоги до процесунавчання при застосуванні принципів активності йсамостійності (при керівній ролі вчителя):
1. Запровадженнярозвиваючого навчання рідної мови.
2. Пробудженняінтересу до процесу набуття знань.
3. Виробленнянавичок самостійної роботи учнів на всіх етапах навчання.
4. Застосуваннятехнічних засобів навчання.
Принцип наочності.
Принцип наочностітісно пов’язаний з принципами свідомості і доступності, оскільки реалізаціяйого дає змогу в доступній формі викласти навчальний матеріал і свідомо йогозасвоїти.
Як відомо, впізнанні має місце чуттєве і абстрактне мислення: перше відображає лишезовнішній бік явища, а друге — суть явища. Пізнання йде від чуттєвого, конкретногодо абстрактного, щоб потім перейти до мисленого конкретного на більш високомурівні.
Мова, як відомо,функціонує в двох формах — усній і писемній, а тому чуттєво сприймаєтьсяорганами слуху і органами зору і слуху. Це й потрібно мати на увазі пристворенні засобів унаочнення для засвоєння мови. Зорові і слухові відчуттявикликають зорові і слухові враження, які у дітей дуже стійкі і полегшуютьсприймання мовного матеріалу, його осмислення і запам’ятовування. Особливоважкими для учнів є граматичні категорії, бо вони мають абстрактний характер. Дляусвідомлення їх потрібна слухова і зорова наочність. Як слухова наочністьшироко використовуються технічні засоби навчання — магнітофон, програвач і ін. Вонидають змогу добре відпрацювати найбільш важкі види інтонації, ритм, паузи,темп, тембр, логічний наголос при вивченні синтаксису й інших розділівшкільного курсу мови. Зорова наочність полегшує сприймання писемної форми мови.Вона може становити собою конкретні мовні ілюстрації з виділеними елементами натаблиці, з формулюванням визначень чи правил і т.д. або ж умовно-схематичнезображення мовного матеріалу у вигляді схем [74].
Принцип наочностіпри вивченні мови передбачає використання насамперед таблиць, схем, а такожтехнічних засобів навчання (звукозаписів, екранних посібників тощо).
Найбільшпоширеними засобами унаочнення є таблиці з дидактичним матеріалом, що ілюструєті чи інші мовні правила, визначення. Таблиці можуть бути різноманітними:
а) таблиці звиділеними елементами у мовному матеріалі (іншим кольором, підкресленням і т.д.);
б) таблиці зпропусками тих чи інших елементів;
в) таблиці зматеріалом для трансформації і конструювання словосполучень, речень.
Крім того, натаблицях можуть передаватися визначення, правила з ілюстративним матеріалом. Цетаблиці статичного характеру, їх доцільно використовувати під час закріпленнямовного матеріалу. Для пояснення слід застосовувати динамічні таблиці, яківміщують такий же матеріал, як і статичні, але цей матеріал можна видозмінюватипри безпосередній участі школярів. З цією метою готується допоміжний матеріал,яким закриваються елементи таблиці. Це можуть бути таблиці з прикладами наперетворення сполучникових складних речень у безсполучникові і навпаки. Наприклад:
Тільки й розмов населі: в Ясенишиної доньки мати об’явилася (Ю. Збанацький) , що
На динамічнійтаблиці можна показати заміну означального підрядного речення дієприкметниковимзворотом, тобто складнопідрядного речення з означальним підрядним простимреченням, ускладненим дієприкметниковим зворотом.
Ефективністьвикористання динамічних таблиць досліджував В.І. Паламарчук. Він дійшоввисновку, що динамічні таблиці доцільніше використовувати для засвоєнняматеріалу з синтаксису, оскільки вони наочно відображають процес виникненняправила в його логічній і часовій послідовності, допомагають організуватипошукову діяльність учнів для розв’язання граматичної задачі, полегшуютьприйоми порівняння. Під час закріплення матеріалу динамічні таблиці повинніпоєднуватися зі статичними, оскільки останні на складнішому для школярівматеріалі відтворюють весь шлях пошуків, який уже пройшли вони під часпояснення за динамічними таблицями [63; 56].
У навчаннісинтаксису досить часто використовуються схеми. Вони зручні для поясненняправил поєднання синтаксичних одиниць. Поширеними є структурні схемисловосполучень, простих і складних речень.
1) прикметник +іменник
(Зелена трава);
2) означення +підмет + присудок + додаток
(Цікава книгазахоплює нас);
3) підмет +присудок, а підмет + присудок
(Дівчата співають,а хлопці слухають).
Схеми корисноскладати і в процесі граматичного аналізу.
Таблиці і схемиможуть мати узагальнюючий характер і виконувати функцію допоміжного засобу дляповторення, узагальнення і систематизації мовного матеріалу.
З метою піднесеннямовленнєвої культури підростаючого покоління, розвитку мислення необхіднобільшу увагу приділяти інтонаційним засобам української мови, розвиваючи мовнийслух школярів, а також їхнє зв’язне мовлення. Велику допомогу в цьому планіможуть подати технічні засоби навчання. При вивченні синтаксису найчастішевикористовуються звукозаписи (магнітофон, програвач) та екранні посібники (кінофільми,телефільми). Вони дають змогу відпрацювати різні види інтонації: інтонаціюкінця речення, переліку, відокремлення тощо. Корисно зіставляти інтонацію двохтипів граматичних явищ, наприклад, речень з прямою і непрямою мовою, знаявністю і відсутністю однорідних членів, вставних слів, звертань тощо. Щобробота над інтонацією набула систематичного характеру, необхідно на урокахукраїнської мови відпрацьовувати окремі елементи інтонації (зниження іпідвищення голосу, створення пауз тощо).
Екранні посібники(діафільми, кінофільми, телефільми та ін) дають змогу проводити різні видитворчих робіт: переказ, складання підписів до кадрів фільму, складання плану добаченого у фільмі, написання листа товаришеві про переглянутий фільм. Важливопри цьому влучно визначити завдання граматичного характеру: використатипоширене звертання у листі, діалог у переказі, однорідні члени речення в уснійрозповіді і т.д. [69].
Розділ 2. Наочні засоби як методичнийкомпонент формування позитивних мотивів навчання2.1 Місце наочних посібників уструктурі уроку рідної мови2.1.1 Наочні методи навчання
У початковихкласах застосування наочності має на меті збагачення й розширеннябезпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості, пізнанняконкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умовдля переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання йсистематизації навчального матеріалу.
Відповідно дофункцій наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні: предмети та явищанавколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як требавиконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображенняреальних предметів — різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образнімоделі з паперу, картону й символічні зображення — карти, таблиці, схеми,креслення тощо.
До наочних засобівналежить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобівнавчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі. Ці видинаочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають череззвук і зображення [17].
У початковихкласах застосовується природна, малюнкова, об’ємна, звукова ісимволічно-графічна наочність. Зрозуміло, що кожна з них має свої позитивні інегативні моменти, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці.
У навчальнихпрограмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та навчальногообладнання.
Використаннянаочності відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад,явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такийхарактер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об’єкт взагалінеможливе. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільновикористовувати різні зразки зображення об’єкта. Це допоможе учням розпізнатитипове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення допоняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а йпродумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образактивно працював на досягнення мети уроку [104].
Як відомо,найперша властивість сприймання — вибірковість. Завдяки запитанням учителя,попередньому досвіду учень вихоплює зором, слухом ті чи інші сторониспостережуваного. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність іособистісна значущість установки вчителя на сприймання. Не можна залишити позаувагою і вплив фону на якість сприймання. Наголосити на цьому спонукає поширенесеред класоводів прагнення всіляко прикрашати роздавальний матеріал (квіточки,замальовки, аплікації). Це відволікає увагу учнів. Адже навчальна сутністькартки, таблиці має чітко проглядатися. Водночас на схемах-опорах добревикористовувати смисло-розрізнювальні властивості кольорів, умовні позначеннядля виділення головного, зв’язків між елементами схеми.
Дидактичні функціїсхематичної наочності — педагогічна підтримка міркувань учнів на етапіпервинного сприймання, опора для дітей, які не встигають, використання опорипід час самостійної роботи й повторення. З огляду на це схеми дужерізноманітні, в арсеналі багатьох учителів поряд з відомими є й свої опори зрізних предметів. Як правило, це невеликі за форматом цупкі аркуші, які абоприкріплюють на крилі дошки, або заздалегідь кладуть на окремі парти. Важливо,щоб у процесі сприймання наочності розвивалися пізнавальні здібності дітей,здатність до самонавчання.
Ефективністьпроцесу сприймання підвищується, коли перед учнями ставляться спеціальнізавдання, проводяться спостереження, які спонукають їх придивлятися чиприслухатися до нових об’єктів, виділяти їхні характерні ознаки, об’єднувати вєдине ціле, позначати певними словами. У таких ситуаціях в учнів швидшерозвивається спостережливість, ніж тоді, коли сприймання наочних об’єктів єтільки ілюстрацією готових знань, повідомлюваних учителем. Показники розвитку спостережливості- вдосконалення перцептивного аналізу й синтезу об’єктів, виділення йоб’єднання в єдине ціле малопомітних їх ознак та властивостей, підвищенняточності словесного їх опису, формування установки на спостереження [78].
Вибір наочностідля конкретного уроку зумовлюється не тільки його навчальною метою, а й іншимичинниками. Зокрема, специфікою мікросередовища школи та попереднім рівнемготовності дітей, їхнім емоційним станом, віком, резервом навчального часу. Особливоважливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках є актуалізаціяемоційних спостережень дітей. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В.О.Сухомлинський. „Природа мозку дитини, — писав він, — потребує, щоб її розумвиховувався біля джерела думки — серед наочних образів, і насамперед — середприроди, щоб думка переключалася з наочного образу на „обробку” інформації процей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчаннядитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляютьсяз роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти,набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі впочаткових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважнослухає, але не розуміє жодного слова, що педагог розповідає і розповідає, томущо треба думати над правилами, розв’язувати задачі, приклади — все цеабстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється…” [90; 34.].
З технічнихзасобів навчання (ТЗН) у початкових класах найбільш поширені діафільми ідіапозитиви. Діапроектори і діаскопи прості в експлуатації, надійні, дешеві,зручні для зберігання; діти 6-7 років легко навчаються показувати діафільми.
Статичний матеріалдіафільму молодші учні сприймають значно легше, ніж динамічний у кінофільмі: вонивстигають розглянути деталі зорового ряду, осмислити їх у цілому. Істотну рольтут відіграють яскравість барв і виразність ліній (порівняно з настіннимитаблицями й роздавальним матеріалом).
Вчасно використанавиразна наочність — це змістове й емоційне підживлення процесів сприймання,мислення, пам’яті молодших учнів. [40; 428-429].2.1.2 Наочність в процесі навчанняукраїнської мови. Види наочності
Передзагальноосвітніми школами стоїть одне з першочергових завдань: забезпечитиуспішне вивчення української мови, домогтися вільного володіння нею.
Вирішення цьоговідповідального і нелегкого завдання зобов’язало вчителя постійно і всебічнопідвищувати ефективність навчально-виховного процесу. Серед найважливішихчинників, сприяючих успіху, є використання наочності. Наочність — найважливіший принцип навчання в початковихкласах, що давно одержав загальне визнання в педагогічній теорії і практиці. Віндиктується як особливостями психології дітей молодшого шкільного віку, так івсім комплексом навчально-виховних задач на уроках (див.1.1., 1.2).
Ефективневикористання наочності з метою кращого засвоєння матеріалу, що вивчається,забезпечується активізацією різних органів чуття. Отже, різною по характеруповинна бути і наочність. Проте нерідко під наочним навчанням розумієтьсятільки навчання за допомогою зорової наочності, забувається слухова наочність,спостерігається надмірне захоплення одними засобами і недооцінка інших [98].
Мова — явище суспільне. В своїй суспільній функції вонає, з одного боку, „слухова” — уснемовлення; з іншою, — „зорова" — писемне мовлення. Формування у школярів навичокусного і писемного мовлення — важке ібагатогранне завдання, що стоїть перед вчителем. Головне в методиці уроку мовиполягає у використанні таких наочних дидактичних засобів, які на основіслухових, зорових і моторних (пов’язані з рухом пишучої руки) відчуттіввикликали б у школярів яскраві слухові і зорові враження [30].
Чітке слуховесприйняття допомагає дітям в засвоєнні звукового складу слів української мови,має вирішальне значення при засвоєнні графічних і фонетико-графічних написань,допомагають дітям усвідомити також характер морфологічних написань (на основізіставлення вимови і написання).
З метою створенняправильного слухового сприйняття в учнів на практиці використовується показорфоепічного зразка (слухова наочність). У ряді випадків варто одночасноз’ясувати труднощі в артикуляції.
Безпосереднійчуттєвий досвід школярів має велике значення при засвоєнні розподілу слів насклади, наголоси в них, формуванні умінь розрізняти голосні і приголосні звуки,глухі і дзвінкі (діти наближають кисть руки до підборіддя і, вимовляючи слово,виразно відчувають при кожному складі поштовх підборіддя в руку; закривши вухаруками (або поклавши руки на кадик), вимовляють приголосні звуки і легкопереконуються, які з них глухі і які дзвінкі (відчувається тремтіння голосовихзв’язок) і т.д.) [34; 122].
Велика ж частиназнань з мови отримується через мовлення. Оскільки фонетичні, лексичні,граматичні мовні факти є абстрактним матеріалом, то для його засвоєннянеобхідне наочне і конкретне пояснення з урахуванням вікових особливостейучнів, рівня їх розумового розвитку. З цією метою використовується конкретнийсловниковий матеріал і відповідні засоби наочності. Термін „наочність” тому,окрім загального значення принципу навчання, вживається і у більш вузькомузначенні, — для позначення конкретнихзасобів наочності, наочних предметів, посібників [69; 200].
Методистамиросійської та української мови (Н.П. Канонікін, Н.А. Щербакова, І.Р. Чередниченко,А.В. Текучев, В.Р. Горецький, Л.М. Зельманова та ін.) виділяються такі видинаочності, що застосовуються частіше за інші [34]:
Безпосередньомовна;
Образотворча.
Засобами образотворчоїнаочності є репродукції картин; ілюстрації з книг, журналів; діафільми і т.ін. Все це є неабиякими джерелами для осмислення і засвоєння навчальногоматеріалу, розвитку пізнавальних здібностей дітей, мовних умінь і навичок,здійснення виховання на уроках рідної мови.
Залежно відпровідних аналізаторів, що лежать в основі сприйняття, безпосередньо мовнанаочність може бути двох видів: слухова і зорова.
Слухова мовнанаочність здійснюється шляхом використання зразків усного зв’язного мовлення (комунікативнеслухання) і її елементів (не комунікативне слухання): читання текстів увиконанні майстрів художнього слова, демонстрація вимови звуків українськоїмови, слів (окремих граматичних форм) і т.п.
Основна задачавикористання слухової наочності — сприятирозвитку умінь слухати і розуміти усне мовлення, усвідомлюючи звукові йогоособливості. В процесі використання слухової наочності розвиваєтьсяфонематичний слух (здатність розрізняти і правильно відображати звукиукраїнської мови в мовному потоці), необхідний для усвідомленняфонетико-графічного, фонетико-орфографічного, граматико-орфографічногоматеріалів на подальших етапах навчання [34; 68].
При використаннізорової мовної наочності сприйняття мовного матеріалу здійснюється через зоровіканали. Засоби зорової наочності поділяються на зорово-предметні і зорово-мовленнєві.Зорово-предметна наочність — цепредмети і явища навколишньої дійсності. Цей вид наочності пов’язаний здемонстрацією предметів, ознак і дій. Використовується він при вирішенніконкретних мовних завдань — введеннінових слів, активізації мовленнєвих дій. Така наочність особливо важлива присемантизації нових слів і мовної їх актуалізації. Чим вища якість відібраногонаочно-предметного матеріалу, чим більше в ньому враховуються віковіособливості учнів, тим ефективніший процес семантизації нових слів,продукування мовлення. Цей вид наочності особливо необхідний в умовах шкіл змовою навчання національних меншин: через картинку асоціюються різні звуковікомплекси слів в російській і українській мовах. Корисно в таких випадкахробити під картинками відповідні підписи українською.
Зорово-мовленнєвізасоби наочності — це спеціальнопідібрані зразки письмового мовлення з наочно виділеними явищами, щовивчаються, з графічними і умовними способами їх зображення (схеми, графіки,зразки мовних конструкцій тощо). Матеріал зорової безпосередньо мовноїнаочності частіше за все оформляється в навчальній таблиці.
За своїм змістомнавчальні таблиці в початкових класах можуть бути [34]:
фонетичними;
морфологічними;
синтаксичними;
орфографічними;
пунктуаційними;
лексичними.
Проте такакласифікація є умовною, оскільки на таблицях можуть фіксуватисяфонетико-графічні (м’який знак для позначення м’якості приголосних звуків написьмі), морфолого-орфографічні явища (відмінкові закінчення іменників) і іншіфакти мови.
Навчальна таблицязвичайно містить заголовний текст і ілюстративний матеріал, що належить донього. Як ілюстративний матеріал можуть бути використані зв’язний текст,речення, словосполучення, слова.
Чим молодшішколярі, тим більше значення мають ілюстрації, малюнки на навчальних таблицях,що сприяють усвідомленню явища, яке вивчається, ілюструючи його суть (див. додатокВ).
У практицінавчання нерідко використовуються навчальні таблиці, на яких розміщується правилояк висновок з аналізу дидактичного матеріалу (див. додаток Г).
В інших навчальнихтаблицях міститься керівництво (алгоритм) до використання правила або дорозрізнення мовних фактів, що вивчаються (див. додаток Ґ).
Навчальна таблицяможе бути побудована як довідкова наочна допомога. (див. додаток Д).
У ряді випадківдоцільно користуватися таблицями з накладною або відокремленою частинами, якіможуть містити відмінкові закінчення іменників, прикметників, закінченнядієслів і т.п. Шляхом підстановки відокремленої частини таблиці можнапереконати школярів в подібності зміни, наприклад, прикметників чоловічого ісереднього роду, дієслів I дієвідміни(або II) і т.д.
На урокахукраїнської мови в початкових класах використовуються також демонстраційнітаблиці з умовними графічними позначеннями (різні способи наочного виділеннямовних явищ) (див. додаток Е).
Дидактичнийматеріал таблиць повинен бути змістовним. Необхідно також, щоб мовні елементи,що виділяються (за допомогою підкреслень, особливим шрифтом або кольором), небули одиничними, щоб їх було достатньо для узагальнення, порівняння,зіставлення, висновків.
Таблиці можутьбути присвячені одному правилу або бути узагальнюючими, змістом яких є не однеправило, а декілька правил і тем. Такі таблиці використовуються для повтореннявеликих розділів програми.
Відповідно дозавдань програми існують таблиці і з розвитку мовлення, у тому числі з культуримовлення.
Правильнеоформлення і використання класної дошки як засобу наочності значноюмірою сприяє успіху у викладанні. Виконувані на дошці записи, схеми, таблиці,що розташовуються в певній послідовності, супроводжуються відповідним аналізомабо повідомленнями. Іноді вчитель заповнює потрібний дидактичний матеріал надошці одночасно з поясненням, аналізом. Це підсилює активність навчання.
Засобом наочностіє і спеціальний роздатковий матеріал, що є у кожного учня, наприклад,алфавітні набори, каси букв тощо.
Використаннянаочності на уроці повинне бути доцільним і методично виправданим.А це вимагає серйозного підходу до її вибору.
Найважливішоювимогою до наочної допомоги є виховуючий і розвивальний її характер. Наочність,яку використовує вчитель, повинна:
сприятиактивізації пізнавальних здібностей дітей, розвитку їх мислення і мовлення,стійкої уваги, пам’яті, спостережливості;
удосконалюватианалітико-синтетичні вміння порівнювати, узагальнювати, доводити, встановлюватипричинно-наслідкові зв’язки, проводити аналогію;
формувати творчіздібності, самостійність і навички самоконтролю тощо.
Знання всіхрозглянутих вимог до наочності допоможе усунути недоліки, які частозустрічаються при використанні її на уроках. Правильно підібрана наочністьдопоможе молодшому школяреві, мислення якого ще відрізняєтьсяконкретно-образним характером, засвоїти мовні явища і факти [34].2.1.3 Технічні засоби для унаочненнянавчального матеріалу
Школа володієнайрізноманітнішими засобами мовного виховання, зокрема і такими, як навчальнийфільм, телебачення, звукозапис. Ці засоби навчання щоденно прищеплюють учнямнорми літературної мови, яка є могутнім знаряддям виховання і культурногорозвитку людини.
Ось тому великогозначення надається оснащенню шкіл сучасним обладнанням, особливо технічнимизасобами, які, відкриваючи широкі можливості для запровадження пошуково-дослідницькогометоду, вносять суттєві зміни і в процес навчання. Педагогічно виправданийдобір того чи іншого аудіовізуального посібника та правильне його застосуваннязбагачує чуттєвий досвід учня, дає можливість наочно показати найскладнішівзаємозв’язки між окремими предметами і явищами.
Обчислювальна тамікропроцесорна техніка займає належне місце у навчально-виховному процесішколи, стане надійним помічником учителя і учня, оскільки відкриває великіможливості у поліпшенні викладання всіх предметів, а отже, й у підготовцімайбутніх висококваліфікованих спеціалістів в усіх галузях народногогосподарства. Поєднання обчислювальної і мікропроцесорної техніки з іншимитехнічними засобами підвищить ефективність навчання з урахуванням вимог реформишколи і науково-технічного прогресу.
Останнім часом упедагогічній науці підвищився інтерес до визначення ролі і місця того чи іншогозасобу навчання у найтісніших взаємозв’язках з іншою наочністю. Врахуванняконкретних умов із специфіки предмета, зв’язків екрана і звукозапису з іншимикомпонентами у загальній системі засобів навчання приведе до бажаних наслідківу роботі з ними — поліпшення знань і продуктивності праці учнів.
Екранна і звукованаочність нині розглядається як складова частина загальної системи засобівнавчання, у якій ведуча роль належить підручнику. Саме „підручник у цьомукомплексі посібників виступає і як засіб передачі учням інформації, і як засіб,що організовує використання аудіовізуальних засобів, теле- і радіопередач,словників і довідників у процесі навчання в школі і дома” [102; 47].
Оскільки радіо,кіно і телебачення не тільки розширили рамки одержання різного роду інформації,а й внесли певні корективи у її сприймання та засвоєння, то й учитель мови вжене може обмежитися на уроці тільки підручником. Він має бути добре обізнаним зіншими суміжними видами мистецтва, технічними засобами, щоб зробити їх на уроцінадійними спільниками, важливими засобами навчання у вирішенні поставленихзавдань.
Однак буваютьвипадки, коли вчителі користуються екранними та звуковими засобами безурахування їх специфіки. А вони суттєво різняться як між собою, так і від іншоїнаочності своїми можливостями подачі навчальної звукової та зорової інформаціїі впливу її на учнів. Адже кожен із екранних та звукових посібників має тількиїм властиві структурно-мовні та інтонаційні параметри. Якщо мова радіо ітелепередач, звукозапису та кінофільму відповідає вимогам зручності звуковогосприймання, то мова статичних засобів навчання (діафільму, діапозитиву,транспарантів до графопроектора), де діє графічне оформлення, усталене написьмі (фонетичне, синтаксичне, морфологічне), відповідає вимогам зручностізорового сприймання. Треба знати їх специфіку і особливості сприймання екранноїта звукової інформації учнями. Адже сучасні аудіовізуальні засоби, як джерелознань, як носії певних ідей, уявлень та образів, якими збагачуєтьсябезпосередній досвід учня, дають відповідні знання з певної теми, формуютьпогляди, виробляють відповідні ціннісні уявлення, прищеплюють навички самостійнодобувати знання, виховують самоконтроль.
На нинішньомуетапі, особливо в останнє десятиліття, коли в умовах науково-технічногопрогресу зросла і зміцніла матеріально-технічна база шкіл, з’явилося ряд новихприйомів роботи над розвитком мови учнів. І не тільки у формі писемногомовлення, а й усного. Так, радіо, кіно і телебачення посилили вплив звуковоїмови на учнів і разом з тим змінили розуміння цього терміну — звукова мова (вонораніше зводилося тільки до мови вчителя, сім’ї, товаришів, мови навчальноїкниги і т.п.). Тому значна увага приділяється вивченню усного мовлення,оскільки „у зв’язку з прискореним технічним прогресом потреба в усній формімовлення не тільки не знижується, а й помітно зростає" [84; 6].
Радіо тазвукозапис доповнюють словесне повідомлення вчителя, діа- та кінофільми,телепередачі чи транспаранти до графопроектора (кодоскопа) своєю динамічністюабо пластичною формою приносять щось суттєве до традиційних засобів навчання. Адженемає в школі жодного навчального предмета, де вчитель обмежувався б тількисловом. Він завжди вдається до унаочнення. І не стільки для встановленнярівноваги між зоровими і слуховими імпульсами (це теж важливо), скільки дляпоповнення життєвого досвіду та уявлень, яких в учня не вистачає, як основи длятеоретичних узагальнень чи практичних застосувань, і, нарешті, для глибшогозапам’ятання та прийняття рішень чи формування висновків і т.п. Адже коли вучня на основі словесного повідомлення не виникає конкретних уявлень, слово длянього стає порожнім звуком. Тому зміст слова нерідко й підкріплюєтьсяпластичним образом, який допомагає осмислити та посилити доказовість сказаногоі вже на цій основі провадити логічні операції. Таким чином, функції зорових іслухових образів полягають не в підміні пояснення вчителя, а в тому, щоб за їхдопомогою при максимальній економії засобів, сил і часу створити всі умови длясамостійного навчання, для самостійного набуття знань, умінь і навичок.
Власне, привикористанні екранної і звукової наочності на уроках мови створюються умови длярозвитку і вдосконалення різних форм мовної діяльності учнів: рецептивної,пов’язаної з первинним ознайомленням з текстом, з екранною чи звуковоюнаочністю та їх безпосереднім сприйманням; репродуктивної — пов’язаної зпереказом їх змісту, з осмисленням композиційно-сюжетних елементів; продуктивної,яка базується на поглибленому вивченні тексту та змісту екранної і звуковоїінформації, пов’язаної з узагальненнями та висновками, з набуттям потрібнихумінь і навичок, визначених програмою з мови, як спеціальних, так і загально-дидактичних(загально-предметних) і т.п. Остання форма мовної діяльності базується насвідомому і самостійному відборі та поєднанні мовних засобів: лексичних,граматичних, стилістичних. Включення в роботу унаочнення та проведення на йогооснові різних видів робіт випливає не лише із вікових та психологічнихособливостей учнів, а й з специфіки самих засобів навчання. Скажімо, звукозаписнайдоцільніший на тих уроках, де вивчаються теми з фонетики, графіки, орфоепіїчи лексики, в яких даються відомості про звукову систему української мови провідображення звуків мови на письмі тощо. Під час опрацювання розділу „Лексика",де йде ознайомлення з найважливішими поняттями (слово й його лексичне значення,багатозначні й однозначні слова, пряме й переносне значення слова, синоніми,антоніми та ін.), пов’язаними із збагаченням словникового запасу учнів,звукозапис використовується для закріплення правильної вимови та вихованняорфоепічної пильності. Тоді за допомогою вправ, наведених у підручнику, тадодаткових завдань, пов’язаних із звукозаписом, учні на уроках української мовипоглиблюють свої знання, набувають та закріплюють творчі навички з двох видівмовної діяльності — слухання та говоріння — що веде до формування йіндивідуального мовного стилю (уже як наслідку здатності до вільноговикористання суспільно вироблених нормативів мовної діяльності). Аджезвукозапис дає взірець літературного мовлення, при потребі забезпечуєкількаразове повторення вправ без зміни акустичних характеристик, виховує мовнуувагу. Ним можна скористатись і при вивченні інших тем як основи длятренувальних вправ чи написання творів з добором слів та словосполучень напевне правило, для розвитку слухової рецепції мови, для проведення фонетичнихчи інтонаційних диктантів. [2].
Статичні екраннізасоби — транспаранти до графопроектора практично зручні для користування прививченні будь-якої теми з української мови, бо їх готує сам учитель, виходячиіз тих педагогічних завдань, які він сам ставить перед собою на тому чи іншомууроці.
Діафільми тадіапозитиви як статичні екранні засоби відіграють важливу роль у процесіперекодування зорових імпульсів (образів, схем) у словесні, в організаціїситуативного навчання з метою прищеплення відповідних навичок і умінь і т.д. Вонидають відносно завершену комунікативну основу, необхідну для виходу учня усферу усного чи писемного спілкування. Їх варто використовувати на уроках зрозвитку зв’язного мовлення (усного і писемного), хоч, звісно, не виключаєтьсяможливість роботи за певними кадрами під час опрацювання будь-якої теми з мови.Усе залежить від уміння вчителя підпорядковувати екранну чи звукову наочністьпевним навчально-виховним завданням. Це ж стосується і динамічних засобів — кінофільмів та телепередач, які теж дають багатий додатковий матеріал длярозвитку мовних умінь і навичок.
Отже, одні видизанять з екранною і звуковою наочністю більше сприяють виробленню навичокаудіювання (слухання), інші зміцнюють репродуктивне мовлення (самостійністьусної і писемної мови виробляється на основі наслідування готових взірців), щеінші створюють умови для формування продуктивних форм мовної діяльності. [41; 36].2.1.4 Використання комп’ютера якбагатофункціонального технічного засобу
На даний час унавчально-виховний процес школи поступово, але впевнено вплітаються новітніінформаційні технології. На зміну старим методикам приходять сучасні,розвивальні, що планують окрім звичайного навчання всебічний розвитокособистості.
Сучасний учительмає бути ознайомлений з багатством засобів навчання, що їх накопичилапедагогічна наука за час розвитку школи. Це допомагає йому вибрати для вивченняпевної теми найраціональніший і найдоцільніший, що сприятиме оптимізаціїнавчального процесу.
Для одного ізтаких засобів належить використання персонального комп’ютера.
При раціональномувикористані ПК у дітей розвивається логічне мислення, формуються вмінняаналізувати об’єкти та явища, учні шукають закономірності, міркують зааналогією, за індукцією, висувають правдоподібні здогади, розвивають творчууяву тощо.
Завдякиперсональному комп’ютеру вчитель долає обмеженість в матеріалах, дістає доступдо словників і бібліотек. Учнів, безумовно, зацікавить робота в Інтернеті. Використовуючиперсональний комп’ютер, педагог створює додаткову інформацію до вивчення рідноїмови, освоєння правил грамотної культури, розвитку самостійної активної особи [1].
Мультимедійнітехнології шукали свого втілення в навчанні вже давно. Це і не дивно, аджеокрім щедро розкритикованих негативів (які безумовно існують) неважко побачитиі приховані, невідомі позитиви. Звернемо увагу на переваги навчання з допомогоюкомп’ютера перед звичайними методами навчання. Для цього розглянемо по одномуметоду з таких груп, як словесні, наочні і практичні [49]:
Бесіда зелементами комп’ютерного ілюстрування стає більш жвавішою, захоплюючою, а,отже, краще сприймається дітьми. Прийоми в межах цього методу із допомогою ПКстають справді надійною зброєю в руках вчителя.
Демонстрація. Цейнаочний метод якнайкраще може розкрити переваги комп’ютерного навчання, аджетут в нього з’являється ціла низка нових прийомів:
одночасне звуковеі наочне пояснення (під певним контролем або і розробкою вчителя);
нова формазастосування схем, таблиць, діаграм;
зміна зображеньможе здійснюватись у потрібному вчителю та учням темпі;
мультинаочнезображення тощо.
З практичнихметодів навчання відзначимо дослід з опосередкованим використанням комп’ютера,яке вносить у його зміст нові форми та прийоми (дистанційність, можливістькопіювання процесів та явищ, множинність виконаного).
Отже, комп’ютер ушколі (зокрема на уроках української мови в 1-4 класах) покликаний виконатинаступні основні завдання:
забезпеченняіндивідуалізації навчального процесу;
підвищеннянаочності навчального процесу;
покращеннямоделювання досліджуваних процесів або явищ.
Вважаємо занеобхідне підкреслити, що самі по собі персональні комп’ютери не оптимізуютьнавчання, а також не витісняють традиційні методи і прийоми. Використанняперсонального комп’ютера, як, втім, і будь-якого іншого засобу, не може бутисамоціллю. Персональний комп’ютер лише дозволяє наблизити шкільну методику довимог сьогоднішнього дня.2.1.5 Наочність при навчанні грамоти
Ефективністьнавчання грамоти значною мірою залежить від використання різних видів і засобівнаочності.
Усіаналітико-синтетичні звукові уміння і навички — встановлення звукової послідовності в слові, виразна вимова кожногозвука, виділення його зі слова і визначення місця, яке він займає, називанняголосних і приголосних, твердих і м’яких, дзвінких і глухих, підбір слів зодним голосним звуком, з м’яким приголосним і т.п. — формуються в процесіслухання мовлення (звуків, слів).
Слухання в процесізвукової роботи повинно бути активним, його слід поєднувати з певнимизавданнями, що концентрують увагу на звуковому явищі: прослухайте слово,назвіть другий звук (вода); прослухайтеслово, який звук чується в кінці (зуб); прослухайте слово, повторітьчетвертий звук (близько) і т.п. При виконанні таких завдань дітизвикають до правильного звучання аналізованого звуку в слові, вчатьсявідтворювати ці звуки; у них створюється точний слуховий зразок аналізованогослова.
Дуже важким длямолодших школярів є виділення звуків із слова, встановлення звуковоїпослідовності в ньому (називання підряд всіх звуків). Головним способомвиділення звуку, відомим у практиці початкових класів, є протяжна вимова його ускладі повного слова.
У випадках, якщодіти зазнають великих труднощів у звуковому аналізі слова, вчитель сам можевимовити слово, протягуючи кожний звук, діти повторюють за ним.
Прийомпротягування звуків допоможе уникнути систематичних помилок у вимовіприголосних звуків із призвуком голосного (пітьма — перший звук [пі]).
Слід такожзвернути увагу на те, що при вимовлянні окремо глухих приголосних звуків [п’],[ф], [с’], [ш] і ін. голос не бере участі (кладуть руку на гортань — невідчувається її тремтіння).
Усі операціїзвукового аналізу (виділення звуків, назва їх) повинні бути максимальноусвідомлені учнями [29; 66].
Навчанняскладоподілу теж відбувається на основі слухання слова (вимовляємо за правиламивимови). Розвиток умінь ділити слова на склади та наголошувати здійснюєтьсяпрактичним шляхом: діти вистукують, „відбивають" плеском наголошенийсклад, виділяють голосом при промовлянні слова (но-рà).
Перевіркувиділеного звуку навчаємо школярів здійснювати у складі повного слова теж наоснові прослуховування. Для цього учень вимовляє слово з виділеними звуками (звуком)і вслуховується, чи правильне воно. Наприклад, у слові пітьма ученьназвав перший звук [п], вийшло слово „питьма" — такого слова немає вукраїнській мові. В слові п’ять, наприклад, учень в процесі звуковогоаналізу не вимовив і не почув звук [й’] і вийшло слово „пять". У такихвипадках вчитель вимагає ще раз сказати слово або сам його вимовляє, протягуючизвук [й’], при цьому пропонуєвслухатися у вимовлене слово [96].
Для розвитку удітей чітких уявлень про звукову структуру слова звуковий і складовий аналізидоцільно супроводжувати складанням моделей (схем) — звукове моделювання (безпосередньо мовна зорова наочність).
У звуковомумоделюванні голосний звук позначається кружечком, твердий приголосний — однією горизонтальною рискою, м’який — двома горизонтальними (див. додаток Є).
У складовомумоделюванні позначаємо тільки склади (див. додаток Ж).
Складання схем (графічнепозначення складового і звукового складів слова) обов’язково супроводжуєтьсяпопереднім слуханням слова (корегується вимова, якщо допущені помилки), згодом — усним складовим (виділяють склади, встановлюють їх кількість для схеми) ізвуковим (називають послідовно кожний звук, чітко його вимовляють) аналізами.
Паралельно зскладанням схем слід практикувати і аналіз готових схем, виконаних упідручниках або на дошці. Вчитель або учень вимовляє слово і далі аналізуєсхему: слово включає два (три) склади (називає їх), наголос на останньомускладі (називає його), слово складається із звуків (називає послідовно звуки іговорить, якими графічними знаками вони позначаються в схемі). Аналіз схемсприятиме вдосконаленню умінь виконувати звукове моделювання.
Одночасно зскладанням і записом складових і звукових схем на дошці і в зошитах діти можутьскладати схеми слів, користуючись сигнальними картками із зображенням кружечківі рисок. Учень будує схему почутого слова, потім показує вчителю.
У випадкахдопущення помилок звертається до часткового усного звукового аналізу.
Сигнальні картки зграфічними позначеннями можуть бути використані і в процесі частковогозвукового синтезу: вчитель вимовляє слово, просить назвати, наприклад, третійзвук; діти вимовляють його, а потім піднімають відповідну сигнальнукартку, щоб „розповісти" вчителю про цей звук.
Для виховання умолодших школярів правильних уявлень про звуковий склад слів, розвитку навичоквимови використовується також методичний прийом „живі звуки": записане (надрукованев підручнику) слово, „живі звуки" створюють його орфоепічний зразок,„виштовхуючи” букви у випадках якісних змін голосних або приголосних звуків привимові. За допомогою таких графічних засобів можна наочно показати особливостівимови слів, їх звукову структуру. Паралельний аналіз графічної і звукової формслова сприятиме формуванню уявлень про відсутність повної відповідності внаписанні і вимові слів, що дуже важливе на етапі навчання при формуваннінавичок читання і письма.
Успіх в оволодіннізнаннями, уміннями і навичками з фонетики визначається рядом чинників, середяких одне з найважливіших місць займає використання в цій роботі наочнихзасобів навчання, що підвищує не лише розуміння школярами матеріалу, але ймотиваційний компонент навчання, роблячи урок більш ефективним з різних точокзору [51; 234].2.1.6 Використання наочності науроках читання
Наочність науроках читання допомагає повніше й точніше усвідомити читаний матеріал, створюєобразне уявлення про прочитані предмети, явища, дає можливість зрозумітипредмети, речі в їх дії, поширює відомості за межі читаного тексту. Наочністьдопоможе учням краще застосувати набуті знання в практиці, урізноманітнює роботупри читанні, викликає інтерес до читаного матеріалу.
Залежно від змістучитаного матеріалу наочність на уроках читання може бути різноманітна. Так, науроках читання науково-популярного матеріалу часто можуть використовуватисьпредмети, речі, зібрані колекції, гербарії рослин, про які йде мова (городні,хлібні рослини, листя різних дерев, зразки металів, дерев, зерна і ін.). Широковикористовуються моделі машин, макети, чучела птахів, звірів, фізичні прилади. Ілюстративнийматеріал у читанках (картини, малюнки) завжди треба розбирати з учнями причитанні того матеріалу, до якого відносяться ці малюнки.
Кожна школа маєзараз багато спеціальних навчальних картин з різних галузей суспільного життя,з природознавства, географії, їх також потрібно широко використовувати науроках читання. Школи одержують багато періодичної літератури (газет, журналів).Ілюстрації в цих журналах можуть бути теж використані для унаочнення на урокахчитання.
З уроками читання,особливо з читанням природничого, географічного та історичного матеріалу,пов’язується проведення екскурсій у природу, на поле, до річки, в ліс, музей,на сільськогосподарську виставку. Ілюстративним матеріалом до читання можутьслужити переглянуті класом кінофільми, вистави [54].
Іноді можна почутискарги деяких учителів на відсутність у школах матеріалу для унаочнення яквиправдання на те, що уроки читання вони проводять без унаочнення. Безперечно,такі скарги нічим не виправдовуються. Адже більшість із згаданої вище наочностіможе мати кожна школа. Так, різні колекції можуть зібрати самі учні. Окремівчителі навіть недостатньо або й зовсім не розглядають з дітьми малюнків,уміщених у читанках, мовляв, діти їх бачать, що ж тут ще говорити про них. Таківчителі знецінюють значення наочності. Видатний педагог К.Д. Ушинський говорив:„Почніть показувати малюнки — і клас заговорить” [95; 261].
Як використовуватинаочність, коли її показувати на уроці пояснювального читання?
На урокахчитанняздебільшого доцільно показати і розібрати наочність перед читанням тексту, підчас вступної бесіди чи розповіді вчителя на дану тему. Іноді можна закінчитичитання текстового матеріалу розглядом відповідних картин чи іншого унаочнення.При читанні художнього матеріалу буває доцільно при самому розборі тексту зучнями проілюструвати малюнок, що є в читанці, чи принесений учителем.
Діапозитиви ідіафільми можна демонструвати після вступної бесіди вчителя з учнями з даноїтеми, супроводжуючи демонстрування поясненням учителя, а після перегляду фільмупрочитати про це в читанці. Таке читання й бесіда після прочитаного матимеузагальнюючий характер.
При розглядімалюнків, предметів, речей треба привчати учнів добре вдивлятися в них, бачитиособливості кожного предмета, деталі, аналізувати їх. Буває, що демонстрованіпредмети, речі та й картини учні бачили раніше, і їм, здавалось би, нічогознову розглядати. Але вчитель постановкою запитань, своїми поясненнями допоможеучням глибше пізнати предмети, речі, розкриє те учням, чого вони раніше непомічали. Особливо важливо при використанні наочності в зв’язку з читаннямнавчити учнів бачити, розпізнавати на картині те, про що вони читають у книзі,уміти зіставляти читане з наочністю [54].
Наочність можебути використана у вступній бесіді до читання, в процесі читання тексту учнямий розбору його, а іноді і в заключній бесіді. Якщо розгляд наочності в І-IIкласах потребує більше докладного пояснення з боку вчителя, то в III-IV класахучні на основі ширшого досвіду і спостереження за навколишнім життям, внаслідокодержаних відомостей із читаного ними раніше в розгляді наочності зможутьвиявити більше самостійних міркувань і пояснень. Якщо учнів І-II класівцікавить наочність, що відтворює зовнішній рух, динаміку, то учні старших (III-IV)класів можуть зрозуміти, скажемо, певну історичну картину способом зіставлення,порівняння з чимось їм відомим [52].2.1.7 Використання наочності прививченні граматики і правопису
Однією з важливихпередумов свідомого засвоєння матеріалу з граматики й орфографії є використаннянаочності.
Використаннянаочності при вивченні граматики й орфографії раціоналізує роботу вчителя,пожвавлює процес викладання, економить час і енергію, допомагає зосередитиувагу учнів на найбільш важливому, суттєвому, підносить інтерес до виучуваногоматеріалу, активізує процес навчання, полегшує засвоєння учнямиграматико-орфографічного матеріалу. Наочність служить ілюстративним матеріаломдля зорових сприймань учнів, допомагає вчителеві застосовувати під час навчанняспосіб зіставлення, порівняння, полегшує застосування аналізу й синтезу прививченні граматичних явищ [42].
Школи мають чималодрукованих таблиць з мови, але не можна обмежитись використанням лише цихтаблиць. Учитель мусить і сам виготовляти потрібні таблиці. Так, наприклад,учитель може виготовити таблицю слів, що їх напис не перевіряється правилами,слів, важких з правописного боку для даного класу, порівняльні таблиціправопису тих самих слів в українській і російській мовах.
Є і готові таблиціз граматики й правопису для початкових класів. Основні правописні орфограми вних виділено червоним кольором, а другорядні — синім. До таблиць додано іметодичні вказівки про їх використання.
Використовуватитаблиці можна по-різному. Вивчаючи новий матеріал, учитель вивішує таблицю надошці, учні розглядають її. Потім учитель проводить аналіз слів, закінчень,поданих на таблиці, пояснює особливості форм, наводить аналогічні приклади,формулює відповідне правило.
Можназастосовувати й такий прийом: після детального зв’язного викладу вчителемматеріалу, що підкріплюється прикладами, записаними на дошці, вчитель вивішуєтаблицю і пояснює виучуваний матеріал з метою глибшого усвідомлення його учнями.
Як за першого, такі за другого прийому використання таблиці важливо, щоб розгляд її учнямисупроводжувався розбором і поясненням з боку вчителя. Таблицю слід показуватиучням саме в той час, коли вчитель підводить учнів до суттєвого, найважливішого.Так, при вивченні в III класі родового відмінка іменників І відміни можнавикористати таблицю відмінювання цих іменників. За запитаннями вчителя учнінаводять приклади (трава, пісня, Сава, тиша, їжа, армія). Ці іменникизаписуються на дошці. За викликом учителя учні з місця відмінюють усно 2-Зіменники. Вчитель дає завдання учням навести приклади іменників І відміни і поставитиїх в родовому відмінку однини, назвавши закінчення цих іменників у називному ів родовому відмінках. Цим самим учитель зосередив увагу учнів на тому, якізакінчення можуть мати іменники першої відміни в родовому відмінку однини, щосаме ці закінчення сьогодні і будуть вивчати. Після цього вивішує таблицю (дивдодаток З).
Учні за допомогоювчителя легко розберуться в таблиці, побачать наочно і швидко зрозуміютьособливості закінчень іменників І відміни в родовому відмінку однини.
Закріплюючи написьмових вправах цей матеріал, учитель весь час скеровує увагу учнів натаблицю і вимагає ставити іменники І відміни в родовому відмінку за зразкомтаблиці. Саме за такого способу використання наочності при вивченні новогоматеріалу в усвідомленні матеріалу братиме участь зорове сприймання, а цесприятиме кращому засвоєнню виучуваного матеріалу.
Іноді можна даватиучням завдання списати в зошити приклади з таблиці, а потім переходити довиконання вправ з підручника, з дошки, наприклад, на перенос слів з рядка врядок, на подвоєння приголосних.
При використаннітаблиць, принесених учителем, необхідно привчати учнів розбиратись ваналогічних таблицях, поданих у підручнику.
Даючи учням вправина відмінювання іменників у класі чи вдома, вчитель зазначає, що вони можутьвикористати таблицю із зразками відмінювання, подану в підручнику.
Використовуючисхеми зв’язку слів у реченні, схеми для розбору складу слова, вчитель повинендавати учням завдання в класі, дома виготовляти подібні схеми для виконаннясамостійних вправ; треба тільки вимагати від учнів креслити ці схеми в своїхзошитах чисто, охайно.
Звертаємо увагу наособливості наочних посібників з української мови та прийомів використання їх ушколах з російською мовою навчання. Застосовуючи прийоми зіставлення і порівняння,при викладанні української і російської мов, учитель повинен подбати прозабезпечення уроків мови порівняльними таблицями, їх учитель зможе виготовитисам. Такі таблиці можуть бути з різних розділів програми і на різні теми: зфонетики, орфографії, орфоепії, на склад слова, частини мови, з пунктуації. Вкажемона основні види таблиць, що їх можна використати на уроках української мови вшколах з російською мовою викладання [4].
Таблиці-інструкції. Заголовок такої таблиці краще сформулювати реченням у наказовій формі:„Вимовляй українське і,як російське и: несіть,Ігор, історія.
Таблиці-спискислів. На таблиці подається група слів, що їх правопистреба учням запам’ятати. В російській мові: горячий, хозяин, заря, казак; українською:гарячий, хазяїн, зоря, козак.
Таблиці-зіставлення.Такий тип таблиць використовується найчастіше з усіхвидів таблиць.
Слова на таблиціпишуться в дві колонки: в лівій колонці російською мовою, а в правій — українською.
Таблиця навідсутність м’якого знака в тих словах української мови, які в російській мовіпишуться з м’яким знаком, може. мати такий вигляд:
голубь — голуб; степь- степ; семь — сім; печь — піч
Подібні таблиціможна виготовити:
на вживання вукраїнській мові апострофа і відсутність його в словах російської мови:
пять — п’ять; мясо- м’ясо
на вживаннятвердого чи м’якого знака у словах російської мови, коли у відповідних словахукраїнської мови пишеться апостроф:
съезд — з’їзд; кровью- кров’ю
Багатопорівняльних таблиць можна використати на відмінкові закінчення іменників. Наприклад:
межой — межею; ключём- ключем; в книге — в книзі; концом — кінцем
Використовуючипорівняльні таблиці, необхідно звертати увагу не лише на відмінності в обохмовах, а й на те, що є спільним в словах обох мов.
Таке наголошуванняна спільності рис в українській і російській мовах допомагає учням, з одногобоку, усвідомити конкретно, на прикладах поняття про спорідненість, близькістьдвох братніх мов, а з другого, — сприяє глибшому усвідомленню граматичних ознакяк тої, так і другої мови взагалі [3].
Наприклад,розглядаючи порівняльну таблицю про правопис ненаголошених в українській іросійській мовах, звертаємо увагу учнів, що ненаголошені голосні як вросійській, так і в українській мовах перевіряються наголосом:
село — сёла; село — села
сидеть — сидя; сидіти- сидячи
Порівняльнітаблиці доцільно використовувати як під час вивчення, з’ясування нового, так іпри закріпленні, особливо при повторенні вивченого [101].2.1.8 Використання наочних засобів науроках розвитку мовлення
Велике значеннядля розвитку мовленнєвої діяльності мають наочні засоби, що їх використовуєвчитель, виконуючи при цьому різні дидактичні завдання:
концентрація уваги;
розвитокмислительних процесів;
розвиток пам’яті;
формування певних стандартівмовлення (побудова тексту, правильність вимови та ін.).
Спробуєморозглянути та охарактеризувати аспекти використання наочності на урокахрозвитку мовлення, у випадках, коли він покращує роботу класу, а, отже, ізнання учнів.
Використаннянаочних посібників (малюнків, схем, таблиць), багато в чому допоможе дітям зрозумітифактичний зміст твору (1 клас). Адже школярі в цьому випадку мають змогу нелише чути голос вчителя (учня), який читає твір та бачити букви (абстрактний,знаковий елемент), але й дивитись на самих персонажів, аналізувати причинно-наслідковізв’язки, виражально-зображувальні засоби, що їх застосував автор.
Звичайно, такийвплив відразу на декілька органів чуттів, у різноманітних формах покращитьпроцес сприймання учнями почутого і побаченого [25; 11].
Виділивши задопомогою таких таблиць головне, вчитель забезпечить і належне розумінняосновної думки твору учнями.
Сприйманняпокращується і за рахунок елементу цікавості, який, звичайно, присутній науроках такого виду. Щодо уваги учнів, то треба зауважити, що за невмілоговикористання педагогом на уроці будь-якого засобу (чи то малюнка, чи тограмзапису) можливе зниження дитячої уваги, і тут на допомогу має прийтипедагогічна майстерність учителя, його вміння вчасно запропонувати те, з чимвін хоче працювати.
Діалог — це бесідадвох або більше осіб, тому уміння складати діалоги, розігрувати йогопотрібне для вироблення комунікативних навичок дитини. Наочні засоби є гарнимпомічником вчителя в плані подання тематики діалогів.
Складною темою увиховному плані є виховання етичних якостей особистості. На урокахрозвитку мовленнєвої діяльності необхідно концентрувати увагу учнів надотриманні правил етикету під час розмови (не перебивати партнера, поважатийого точку зору). Дитині легше буде засвоїти ці правила, якщо вони будутьподані у цікавій формі, змодельовані на практиці. Величезні можливості ТЗН вцьому плані. Наочність в тій чи іншій формі (малюнок, опис, кінофільм) зможецікаво запропонувати матеріал для роздумів.
Ще однією величезноюпроблемою дітей є використання українських форм звертання. (Оленко,Оксано, Володимире). Адже самі дорослі дуже рідко використовують такі форми вщоденному мовленні. Діти переймають від батьків використання називного, а некличного відмінка (закінчення нульове або — а, — я). І тут вже завданняпедагога не навчити, а перевчити, що в десятки разів складніше, якщо мова йдепро діяльність дітей 6-10 річного віку. Для такого навчання потрібно податиматеріал в якомога компактнішій, зрозумілій та цікавій формі. Допоможуть уцьому сучасні методи і прийоми та засоби дидактики, одним з яких і є комп’ютерза умови правильного і доцільного застосовування [69].
Умілий підбірдидактичних засобів наочного характеру та поєднанням педагогічної майстерностісформують, на нашу думку, належне підґрунтя для оволодіння учнями матеріалом,сформують уміння правильно будувати зв’язні висловлення та виконати іншінеобхідні в цьому плані завдання.2.2 Експериментальне дослідженняобґрунтованості використання наочності для формування позитивних мотивів навчання
Проведене у2004-2005 рр. на базі Тернопільської загальноосвітньої школи — дитячого садка №35 експериментальне дослідження, у якому взяли участь учні 4 класів, дозволилонам отримати певні результати.
Метою дослідженнябуло обґрунтування використання наочних засобів на уроках української мови. Длядосягнення мети нами були створені експериментальна та контрольна група учнів. Допершої групи (експериментальної) ввійшли учні 4-А класу, до контрольної — 4-Бкласу.
Контрольний класпрацював за традиційною методикою з фрагментальним використанням елементівнаочного навчання. В експериментальному класі навчання на уроках українськоїмови проводилось з обов’язковим використанням наочних посібників різного характеру(таблиць, схем, аудіо та відео наочності та ін).
На певних урокахбуло здійснено контроль учнів, для якого використовувались однакові завдання яку контрольному, так і в експериментальному класах.
Аналіз об’єктівконтролю в початкових класах дозволив визначити критерії оцінювання навчальнихдосягнень учнів, серед яких [37]:
якість знань,міцність, повнота;
рівеньсформованості вмінь, копіювання зразка способу діяльності;
рівень оволодіннядосвідом творчої діяльності, уміння виконувати творчі вправи, розв’язуватипроблеми;
рівеньсамостійності учня під час виконання завдання тощо.
Для оцінюванняпропонуємо чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початковихкласів (початковий — І, середній — ІІ, достатній -ІІІ, високий — ІV).
Перевірка аудіативнихумінь здійснювалась на основі оповідання Лариси Письменної “Андрійко та Бублик”(див. додаток И).
Навчальнідосягнення учнів по класах представлені в таблиці (див. таблицю 1).
Таблиця 1. Вміння учнів Рівень н/д Кількість учнів експериментального класу (у%) Кількість учнів контрольного класу (у%) Сприймання на слух незнайомого тексту і розуміння його фактичного змісту І - - ІІ 10 17 ІІІ 65 63 IV 25 20 Встановлення причинно-наслідкових зв’язків І - 7 ІІ 25 36 ІІІ 55 44 IV 20 13 Розуміння основної думки та образних висловів І - 5 ІІ 15 26 ІІІ 46 47 IV 39 12
Перевіркасформованості діалогічного мовлення здійснювалась індивідуально. Учням булазапропонована наступна ситуація для діалогу:
Ти хочеш придбатинову річ. Батьки вважають, що вона тобі не потрібна. Спробуй довести свою думкуі переконай батьків купити те, що хочеш.
В таблиці 2запропоновані результати учнів.
Таблиця 2. Вміння учнів Рівень н/д Кількість учнів експериментального класу (у%) Кількість учнів контрольного класу (у%) Складання діалогу на задану тему І - 2 ІІ 9 18 ІІІ 70 68 IV 21 12 Використання ввічливих слів, українських форм звертання І - 4 ІІ 36 42 ІІІ 40 40 IV 24 14 Дотримання правил спілкування і норм літературної мови І - 7 ІІ 12 36 ІІІ 56 47 IV 32 10
Уміння уснопереказувати текст перевірялось за відповідним завданням: переказати текстстисло, використовуючи допоміжні слова (див. додаток І).
Результати учнівпредставлені в таблиці 3.
Таблиця 3. Вміння учнів Рівень н/д Кількість учнів експериментального класу (у%) Кількість учнів контрольного класу (у%) Переказування тексту розповідного характеру І - 1 ІІ 15 57 ІІІ 68 32 IV 17 10 Побудова висловлювань на задану тему І 1 4 ІІ 34 60 ІІІ 51 31 IV 14 5 Лаконічний виклад матеріалу І - 3 ІІ 35 48 ІІІ 37 38 IV 28 11
Аналогічноперевірялись вміння письмового переказу (див. додаток Й). Результати учнів зписьмового переказу занесені в таблицю 4.
Таблиця 4. Вміння учнів Рівень н/д Кількість учнів експериментального класу (у%) Кількість учнів контрольного класу (у%) Переказування тексту розповідного характеру І 1 4 ІІ 2 33 ІІІ 66 45 IV 31 18 Побудова висловлювань на задану тему І - 6 ІІ 9 38 ІІІ 55 36 IV 36 20 Лаконічний виклад матеріалу І - 5 ІІ 15 36 ІІІ 46 47 IV 39 12
Оцінювання мовнихзнань і умінь здійснювалось за матеріалами теми “Текст” (див. додаток Ї). Перевірціпідлягали знання та вміння з мови, які необхідні, передусім, для правильноговикористання мовних одиниць.
Результати даної перевіркипоміщені в таблиці 5.
Таблиця 5. Вміння учнів Рівень н/д Кількість учнів експериментального класу (у%) Кількість учнів контрольного класу (у%) Розпізнання вивченого мовного явища І 3 3 ІІ 25 56 ІІІ 45 21 IV 27 20 Групування, класифікування І 2 5 ІІ 10 36 ІІІ 67 44 IV 21 15 Розуміння значення мовних одиниць І 4 8 ІІ 12 31 ІІІ 46 43 IV 38 18
Для перевіркиорфографічної та пунктуаційної грамотності учнів був запропонований диктант (див.додаток Ж).
Результатиперевірки див. у таблиці 6.
Таблиця 6. Вміння учнів Рівень н/д Кількість учнів експериментального класу (у%) Кількість учнів контрольного класу (у%) Письмо слів на вивчені орфограми І 3 6 ІІ 16 57 ІІІ 54 22 IV 27 15 Письмо слів, визначених для запам’ятовування І - 3 ІІ 21 41 ІІІ 59 44 IV 20 12 Постановка розділових знаків, відповідно до правил пунктуації І - 1 ІІ 17 29 ІІІ 42 48 IV 41 22
Проведені вищезазначені контрольні роботи дозволили занести результати навчання учнівекспериментального і контрольного класів у зведену таблицю (див. таблицю 7).
Таблиця 7. Вид перевірки Рівень н/д Кількість учнів експериментального класу (у%) Кількість учнів контрольного класу (у%) Аудіювання І - 4 ІІ 16,6 26,3 ІІІ 55,3 55,3 IV 28 15 Діалогічне мовлення І - 4,3 ІІ 3 32 ІІІ 55,3 51,6 IV 25,6 12 Усний переказ І 0,3 2,6 ІІ 28 55 ІІІ 52 33,6 IV 19,6 8,6 Письмовий переказ І 0,3 5 ІІ 8,6 35,6 ІІІ 55,6 42,6 IV 35,3 16,6 Мовна тема І 3 5,3 ІІ 3 41 ІІІ 52,6 36 IV 28,6 17,6 Диктант І 1 3,3 ІІ 18 42,3 ІІІ 51,6 38 IV 29,3 16,3
Як бачимо іззагальної таблиці, рівень знань, умінь і навичок експериментального класузначно вищий, ніж рівень знань контрольного класу. Ці дані дають змогустверджувати, що за умови вдалого використання наочних засобів навчання науроці української мови в початковій школі збільшується рівень мотивації учніві, як наслідок, загальний рівень їх навчальних досягнень.
Поставлена намигіпотеза підтвердилася і, на нашу думку, може знайти своє відображення впрактиці вчителів початкової школи.
Висновки
Таким чином,наочність навчання — це одна з найважливіших умов, що забезпечує успішнеформування в учнів всіх форм мислення, слугує для них джерелом отриманняоб’єктивних наукових знань, розвитку мовлення та самостійного розумінняматеріалу.
У процесісприйняття об’єкту поряд зі сприйманням беруть участь пам’ять і мислення. Образоб’єкту, який сприймається є наочним тільки тоді, коли дитина аналізує об’єкт,співставляє його зі вже набутим досвідом. Наочний образ виникає не сам по собі,а в результаті активної пізнавальної діяльності людини. Ступінь наочності можебути різним в залежності від індивідуальних особливостей дитини, від рівнярозвитку її пізнавальних здатностей, знань, ступеню наочності початковихобразів сприймання.
Принцип наочностівиходить із самого процесу сприйняття, осмислення та узагальнення учняминавчального матеріалу. Наочність забезпечує зв’язок між конкретним іабстрактним, бере участь у розвитку абстрактного мислення, у багатьох випадкахє його підґрунтям [50].
Передзагальноосвітніми школами стоїть одне з першочергових завдань: забезпечитиуспішне вивчення української мови, домогтися вільного володіння нею.
Мова — явище суспільне. В своїй суспільній функції вонає, з одного боку, „слухова” — уснемовлення; з іншою, — „зорова" — писемне мовлення. Формування у школярів навичокусного і писемного мовлення — важке ібагатогранне завдання, що стоїть перед вчителем. Головне в методиці уроку мовиполягає у використанні таких наочних дидактичних засобів, які на основіслухових, зорових і моторних (пов’язані з рухом пишучої руки) відчуттіввикликали б у школярів яскраві слухові і зорові враження [30].
Аналогічнірезультати, на користь використання наочних посібників на уроках українськоїмови, показало наше дослідження, що дає змогу висловити концепцію: Навчальнийпроцес на уроках рідної мови стане більш раціональнішим, рівень навчальнихдосягнень підвищиться, а мотиваційний компонент уроку набуде нових властивостейза умови широкого але обґрунтованого використання наочності.
Список використаних джерел
1. Антонова Т., Харитонов А. Мультимедийный учебник. Поиски жанра // Компьютер-пресс.- 1999. — № 9. — С.26-31.
2. Бабійчук Т. Використання звуко- та відеозаписів на уроках українськоїмови // Українська мова та література в загальноосвітній школі. — 2004 — № 7. — С.50-54.
3. Байбуртян Н., Геодакян Н. Иллюстративный материал и учебнаядеятельность // Русский язык в начальной школе. — 1990. — №.5. — С.12-15.
4. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обученияорфографии // Русский язык в школе. — 1991. — №.2. — С.38-46.
5. Бибко Н.С. Изучение сказок смешанного типа // Начальная школа. — 1990.- № 3 — С.36-38.
6. Блик О.П. Фонетика, орфографія, графіка, орфоепія. — К.: Рад. школа,1988.
7. Богоявленська Д.Б. Психологія мотивації. — К.: Освіта, 1990.
8. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови. — К.: Вища школа, 1995.
9. Буган Ю.В., Уруський В.І. Словник психолого-педагогічних термінів іпонять. — Тернопіль: Астон, 2001.
10. В.О. Сухомлинський. Слово рідної мови. — Вибранітвори в 5 т. — Т.3, — К., 1976.
11. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф., Буквар. — К.: Освіта,2002.
12. Вашуленко М.С. Навчання грамоти в 1 класі. — К.: Рад.школа, 1987.
13. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методикинавчання української мови в 1-4 класах. — К.: Рад. школа, 1991.
14. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. та ін. Навчання в 1класі. — К.: Рад. школа, 1991.
15. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред.В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.
16. Волошина Н.Й. та ін. Концепція літературної освіти// Початкова школа. — 1994. — № 3 — С.3-8.
17. Габдулхаков Ф.А. Зрительная наглядность в начальномобучении // Русский язык в национальной школе. — 1988. — № 3. — С.45-47
18. Гамалій А.Т. Ігри та цікаві вправи з українськоїмови для 1-3 класів. — К.: Рад. школа, 1980.
19. Ґудзик І.П. Читання вголос і читання мовчки // Початковашкола. — 1991. — № 4. — С.22-23.
20. Ґудзик І.П. Навчаємо слухати-розуміти українськумову // Рідні джерела. — 1998. — № 2. — С.14-17.
21. Детская риторика. — 1,2,3,4 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской.- М.: Педагогика, 1999.
22. Джежелей О.В. та ін. Навчаємо слухати, говорити,читати. // Початкова школа — 1994. — № 6 — С.26-32.
23. Джежелей О.В. та ін. Уроки читання і види мовноїдіяльності // Початкова школа. — 1994. — № 6. — С.12-16.
24. Джежелей О. Досвід розробки авторської програми // Початковашкола. — 1999. — № 6. — С.54-57.
25. Дрига О.М., Рах А.П. Технические средства обученияв общеобразовательной школе. — М., 1985.
26. Едігей В.Б. Думку народжує інтерес. // Початковашкола. — 1995 — № 9. — С.46-48.
27. Єгорова Л.Б. Лінгвістичне коментування художньоготексту // Початкова. школа. — 1992. — № 2 — С.28-30.
28. Єрмоленко С.Я., Мацько Л.І. Навчально-виховнаконцепція вивчення української (державної) мови // Початкова школа. — 1995. — №1. — С.33-38.
29. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русскогоязыка: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1984.
30. Исмаилова А. Применение слухозрительной наглядностипри изучении русского языка // Русский язык в начальной школе. — 1991. — № 1 — С.32-34.
31. Каніщенко А.П. Збагачення активного словникамолодших школярів на матеріалі теми “Прикметник". Методичний посібник. — К.:ІСД, 1995.
32. Каштанова А.А. Некоторые приемы работы с детьми // Начальнаяшкола. — 1995. — № 7 — С.34-38.
33. Коваль А.П. Методика преподавания русского языка вшколах с украинским языком обучения. — К.: Вища школа, 1989.
34. Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка вначальных классах: Пособие для учителей. — К.: Радянська школа, 1986.
35. Ковська О.Н. Урок українського читання // Початковашкола. — 1995. — № 9. — С.28-30.
36. Колупаева А.А. Подолання у першокласників вимовнихвад фонетичного рівня // Початкова школа. — 1995. — № 7. — С.11.
37. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнівпочаткової школи. — К.: Початкова школа, 2002.
38. Корепина Л. Работа с иллюстрациями на уроках чтения// Нач. школа. — 1990. — № 2. — С.42-44.
39. Костогриз С. Особливості інтеграції під часнавчання грамоти // Початкова школа. — 1999. — № 5. — С.10-12.
40. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічнийрозвиток особистості. — К.: Вища школа, 1984.
41. Кулінська Л.П. Екранна і звукова наочність науроках української мови. — К.: Радянська школа. — 1986.
42. Кулик Б.М. Наочність у викладанні граматикиукраїнської мови. — К.: Радянська школа, 1953
43. Культура української мови / За ред. В.М. Русанівського.- К.: Либідь, 1990.
44. Лазаренко Н. Розвиток пізнавальної активностіпершокласників у період навчання грамоти // Початкова школа. — 1999. — № 5. — С.13-16.
45. Лумсецька Л. Дидактичні вірші на уроках рідної мовив початкових класах. — Тернопіль: Астон, 2001.
46. Львов М.Р. Словарь-справочник по методикепреподавания русского языка. — М.: Академия, 2000.
47. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Соснов О.В. Методикапреподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2000.
48. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методикаобучения русскому языку в начальных классах. — М.: Просвещение, 1987.
49. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемыкомпьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1998.
50. Молочков В.П. Наглядность как принцип обучения // Информатикаи образование. — 2004. — № 3. — С. 20-25.
51. Методика викладання української мови / За ред. С.І.Дорошенка. — К., 1989.
52. Методика викладання української мови / За ред. C.I.Дорошенка. — К.: Вища школа, 1992.
53. Методика викладання української мови в середній школі/ За ред. І.С. Олійника. — К.: Вища школа, 1989.
54. Мех Н. Використання ілюстрацій та репродукційкартин на уроках читання в початкових класах // Студентський науковий вісникТДПУ. — Тернопіль. — 2003. — Вип. № 6.
55. Науменко В.О. Формування навичок читання // Початковашкола. — 1991. — № 4. — С.34-38.
56. Наумчук М.М. Вчимось читати залюбки. — Тернопіль: Астон,2001.
57. Наумчук М.М. Зошит для письма і розвитку мовлення.- Тернопіль: Астон, 2002.
58. Наумчук М.М. Позакласне читання (1,3,4 кл) Тернопіль:Підручники і посібники, 1995, 1998, 2001.
59. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови впочатковій школі. — Тернопіль: Астон, 2002.
60. Наумчук М.М. та ін. Новий універсальний довідник“Хочу все знати". — Тернопіль: Підручники і посібники, 2002.
61. Наумчук М.М., Лушпинська Л.П. Словник-довідникосновних термінів і понять з методики української мови. — Тернопіль: Астон,2002.
62. Олійник Г.А. Виразне читання в початкових класах. — Тернопіль: Астон, 2001.
63. Паламарчук В.І. Динамічні таблиці для початковоїшколи. — К.: Освіта, 1992.
64. Пальченко І.І. Система вправ для розвитку навичокчитання // Початкова школа. — 1991. — № 3. — С.50-52.
65. Пальченко I.Г. Про вдосконалення техніки читання //Початкова школа. — 1989. — № 11. — С. 20-21.
66. Пархоменко Н. Методика роботи над словом, текстомна уроках читання // Початкова школа. — 1997. — № 6. — С.25-27.
67. Пентилюк М.І. Основні аспекти навчання рідної мови.// Початкова школа. — 1997. — № 4. — С. 20-21.
68. Перемот С. Інтегрований курс рідної мови й мовлення.// Початкова школа. — 1998. — № 2. — С.54-60.
69. Плисько К.М. Принципи, методи і форми навчанняукраїнської мови. Теоретичний аспект: Навчальний посібник. — Харків: Основа. — 1995.
70. Прищепа О.Ю. Уроки письма в 1 класі. — К.: Рад. школа,1986.
71. Програма з курсу «Методика викладанняукраїнської мови в початковій школі» За ступеневою підготовкою вчителівпочаткових класів: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр. — К.: Рута,2002.
72. Програми для систем середньої загальноосвітньоїшколи 1-2 кл. — К.: Початкова школа, 2001.
73. Програми середньої загальноосвітньої школи.1-4 (1-3)класи. — К.: Початкова школа, 2002.
74. Проць М.М. Особливості використання наочності і ТЗНу період навчання грамотності // Початкова школа. — 1987. — № 9. — С.36-44.
75. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.:Педагогика, 1990.
76. Розвиток навички читання (мет. рекомендації І.П. Ґудзик)- К.: Освіта, 1993.
77. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. — К.: Ґенеза,1999.
78. Савченко О.Я. Підготовка учнів до сприймання новиххудожніх творів на уроках читання // Початкова школа. — 1990. — № 3. — С.18-26.
79. Савченко О.Я. Урок в початкових класах. — К.: Освіта,1993.
80. Салькова Т.П. Методика обучения чтению. — М.: ТЦ. “Сфера”,2000.
81. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. — М.: ТЦ“Сфера”, 2000.
82. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,правописания и развития речи. — М.: ТЦ “Сфера”, 2000.
83. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. — М.:Просвещение, 1991.
84. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. — М.: Педагогика,1993.
85. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детейчтению: Практическая методика. — М.: Академия, 2001.
86. Січовик І. Загадкова абетка // Початкова школа. — 1990. — № З. — С.36-40.
87. Синиця О.І. Психологія усного мовлення. — К., 1974.
88. Скрипченко Н.Ф., Вашуленко М.С. Буквар. — К.: Освіта,2002.
89. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. Русскийязык в начальных классах: Теория и практика обучения. — М.: Академия, 2000.
90. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. — Т.2 — М.: Просвещение,1979.
91. Татушко Є.Р. Малечі — про серйозні речі // Початковашкола. — 1995. — № 1. — С.50.
92. Трунова В.А. Вчимося правильно писати. СМУЛ: Київ-Ізмаїл,2002.
93. Трунова В.А. Лінгвістичні основи формуваннямовленнєвих умінь // Початкова школа. — 1995. — № 2. — С.26-30.
94. Трунова В.А. Розвиток мовлення молодших школярів вумовах білінгвізму. — К.: Вища школа, 2001.
95. Ушинський К.Д. Вибрані пед. твори в 2 т. — К., 1988.
96. Халатян К.С. Как я использую наглядность // Начальнаяшкола. — 1987. — № 7. — С.27-28.
97. Хорошковська О.А. Розвиток українського мовленнямолодших школярів. — // Початкова школа. — 1997. — № 9. — С.42-46.
98. Цепова І. Використання художньо-зорових образів унавчанні письма 6-літніх першокласників // Початкова школа. — 1999. — № 5 — С.13-15.
99. Чепурко О.Г. Урок-спілкування з художнім твором // Початковашкола. — 1995. — № 3. — С.23.
100. Чередниченко Д. Материнка. — К.: Освіта, 1992.
101. Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах. — К.: Радянська школа, 1974.
102. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения. В кн.: Проблемышкольного учебника. — М., 1976.
103. Щукина Г.І. Мотивация учения — М.: Научное образование, 1980.
104. Яковенко Н.П. Использование средств наглядности и занимательногоматериала на уроках русского языка // Начальная школа. — 1997. — № 3 — С.32-34.
105. Ямщикова Т.Д. Учим читать по Эльконину // Начальная школа. — 1995. — №6. — С.39.
Додаток Апотреба
/>
/>мотив діяльність
Додаток БМотиви учіння молодших школярів
/>/>почуття обов’язку бажання заслужити похвалу вчителя страх перед покаранням звичка виконувати вимоги дорослих пізнавальний інтерес честолюбство прагнення утвердитися в класі бажання порадувати батьків бажання одержувати високі бали прагнення заробити винагороду
Додаток В
Вживання префіксів при-, пре-
/>/>/>/>прибрати
прибігти
пре розумний
прегарна
Додаток Г
Запам’ятай:
В українській мовіє слова, які пишуться з апострофом.
Приголосний передапострофом має вимовлятись твердо:
Сім’я
Пам’ять
Зв’язок
Комп’ютер
Об’єкт
П’ять
Додаток Д
Неозначена формадієслова 3-тя особа однини та множини
Що робити? Щоробить? (Що роблять?)
Бігти бігає(бігають)
Стрибати стрибає(стрибають)
Летіти літає(літають)
Додаток Є
Подвоєння,подовження приголосних на письмі:
навчання
зрання
здоровенний
іменник
Додаток Ж
/>
Додаток З
/>
/>
Додаток І
/>
/>
Додаток КНазивний відмінок Родовий відмінок
Ярем-а саж-а
груш-а площ-а
пісн-я ліні-я
Ярем-и саж-і
груш-і площ-і
пісн-і ліні-ї