--PAGE_BREAK--В 2003 году мы взяли на себя обязательство, что к 2010 году Россия завершит мероприятия, которые позволили бы ей присоединиться к Болонскому процессу. В частности, присоединившаяся страна обязана выполнить следующие условия: ввести двухступенчатую систему образования (бакалавриат и магистратуру), обеспечить организацию и аккредитацию учебных заведений, а также ввести систему зачетных единиц и учета часов изучаемых дисциплин, принятую в Европе.
Следует отметить, что уже тогда ректоры крупных российских вузов негативно отнеслись к идее вступления России в Болонский процесс, точнее, к тому, чтобы вводить Болонскую систему в чистом виде. По их мнению, большим вузам это не нужно. Их выпускники, если захотят, и так найдут хорошую работу на Западе. А ректор МГУ Виктор Садовничий считает, что российская система образования превосходит зарубежную. «Авторитет диплома должен поддерживаться качеством знаний, репутацией и маркой вуза», — резюмировал Виктор Садовничий. Хотя принять некоторые положения Болонской системы наши именитые вузы вполне готовы.
Болонский процесс — это не только вопрос конвертируемости российских дипломов, не только подготовка специалистов с высшим образованием двух уровней — бакалавров и магистров, — это глубокое изменение самого характера учебного процессов в вузах.
2. Образование как отрасль экономики 2.1 Образование как экономическая субстанция Перспективы развития современного образования следует рассматривать в контексте многоуровневой международной интеграции, которая наблюдается с конца XX века. Отныне никакая, даже «развитая», страна или группа таких стран не способны развиваться в закрытом состоянии. С этого времени стратегия «опоры исключительно на «собственные силы» с неизбежностью ведет к стагнации.
Обществу будущего специалисты дают разные определения: постбуржуазное, посткапиталистическое, постпредпринимательское, пострыночное, постиндустриальное, постцивилизационное, постисторическое, информационное и др. Большинству специалистов более понятна (в контексте либеральной тенденции) доктрина, подчеркивающая особую роль знаний и обозначающая нынешний социум как «знаниевую экономику», «экономику знаний».
Именно знания и образование в решающей степени определяют сегодня экономический потенциал страны, ее положение в мировом разделении труда и международной торговле. Об отраслях, производящих знание для непосредственных нужд экономики и производства (прикладная наука и образование), уже давно принято говорить как об «индустрии знаний», а с недавних пор образование рассматривают как отрасль экономики (в США она занимает 5-е место среди других областей; в 1998 году образовательная «отрасль» принесла доход в 265 млрд. долларов и обеспечила работой 4 млн. человек).
Во взглядах на образование высказывается множество точек зрения. Главное в этой ситуации — не допускать крайностей в суждениях, избавиться от устаревших стереотипов, высокомерного образовательного эгоцентризма, с одной стороны, от бездумного технократического подхода — с другой, и голого экономизма — с третьей. Необходима сбалансированность во взглядах, рационализм в оценке ситуации. Особенно это нужно при определении образования как отрасли экономики.
«Если не можешь дать денег, дай свободу!» — гласит один из принципов либерализма. Что и делают практически все государства мира, предоставляя вузам право привлекать деньги из разного рода внебюджетных источников и прежде всего — брать плату за обучение. Государственные вузы России с каждым годом пользуются этим правом все больше. Именно эти источники в решающей мере помогли им выжить в условиях резкого сокращения бюджетного финансирования; уже в 2000 году внебюджетные поступления в вузы составили более 50%, т. е. превысили бюджетные.
Источниками внебюджетных средств для госвузов являются плата за обучение, сдача в аренду основных фондов, оказание посреднических услуг, долевое участие в деятельности других учреждений, приобретение ценных бумаг и т. д. В структуре внебюджетных средств вузов доходы только от аренды составляют: у вузов — 34,2%, средних профессиональных заведений — 48%, профессиональных училищ — около 50%.
Уже эти простые соображения и цифры говорят о том, что посредством своей внебюджетной деятельности госвузы РФ прочно вплетены в систему экономических отношений. То обстоятельство, что их активность по привлечению дополнительных источников финансирования признается некоммерческой, а налоговое законодательство устанавливает систему льгот, позволяющую вузам не исполнять свои налоговые обязательства, говорит лишь о том, что государство в поисках способов поддержки образования, компенсирующих его слабое бюджетное финансирование, просто закрывает глаза на смысл происходящего. Это меры политические. В существующей ситуации их можно понять и оправдать. Внебюджетные средства — это доход вуза, которым можно распорядиться по-разному. Его можно полностью реинвестировать в образовательный процесс. А можно, уплатив с этого дохода соответствующий налог, превратить в прибыль, то есть капитализировать — превратить в капитал и совершенно законно использовать уже на любые иные экономические проекты. И это не только содержание инфраструктуры вуза, но и какие угодно коммерческие и некоммерческие проекты. Чем и заняты многие вузы. Между тем вуз является реальным участником экономических рыночных отношений и полноправным субъектом рынка.
Одним словом, образование является экономической субстанцией. Осознанию этого мешают многие идеологические догмы и нежелание смотреть правде в глаза. Более того, в лексике работников российского образовательного сообщества не хватает адекватного экономического толкования многих категорий, понятий, терминов и, соответственно, понимания реальных процессов, происходящих в сфере образования, и особенно — высшего.
Существующие трактовки имеют ограничительный характер. Так, понятие «производство» традиционно сводится только к производству материальному, а «товар » по привычке понимается только как материальная ценность. Можно назвать и другие недостатки экономической теории: противопоставление «товара» «услуге»; отнесение образования к «нерыночным» услугам; неприятие понятий «рынок образовательных услуг», «конкуренция»; зауженное понимание образования как «общественного блага»; взгляд на высшее учебное заведение только как на «некоммерческую организацию».
«Производительные силы», «процесс производства» — это не только техника и технологии в «чистом» виде: это и знания, и «умения», и «навыки », без которых нет труда и трудового процесса. Знания, умения, навыки — предмет образования, включающий в себя еще и воспитание личности. Познание, творчество, образование, образовательный процесс — это производственный процесс, процесс нематериального (духовного) производства.
2.2 Образование как производственный процесс Сегодня никто не сомневается в том, что образование полезно для общества, что оно удовлетворяет его многообразные потребности. Но если это так, то это значит, что в ходе образовательного процесса создается потребительная стоимость, что как раз и означает «полезность вещи, ее способность удовлетворять какую-либо человеческую потребность».
В настоящее время для специалистов очевидно, что выводить науку, образование, культуру, здравоохранение за пределы общественного производства — это, конечно же, ошибка.
В этом смысле высшее учебное заведение можно представить как своего рода предприятие, а образовательный процесс — как своего рода производственный процесс, который длится определенное время и завершается выпуском уникальной социально-экономической продукции — специалистов для разных сфер общественной жизни. Причем полученное образование можно рассматривать в качестве средства производства, с помощью которого его обладатель в последующем обеспечит себе достойный уровень существования.
Поэтому если мы хотим понять экономическую природу образования, то должны от педагогической терминологии перейти к экономическому словарю и разобраться, в каком отношении друг к ругу находится весь корпус понятий, описывающих и обслуживающих образовательное пространство.
2.3 Образование как услуга и товар Согласно современным научным представлениям, образовательный продукт является продуктом экономическим. Так, в «Большом экономическом словаре» «продукт экономический» определяется как «результат человеческого труда, хозяйственной деятельности, представленный в материально-вещественной форме (материальный продукт), в духовном, информационной форме (интеллектуальный продукт), либо в виде выполненных работ и услуг.
Здесь же отмечаете я, что «интеллектуальный продукт — результат духовной, мыслительной, интеллектуальной деятельности человека». Образовательный процесс включает не только «изобретения, открытия, патенты, научные отчеты и доклады, проекты, описания технологий, литературные, музыкальные, художественные произведения, творения искусства», но также производство «человека образованного», «специалиста».
С известной долей условности можно сказать, что когда мы рассуждаем об экономике образования и образовании как экономической субстанции, о студенте можно говорить как о продукции, находящейся в стадии производства, а о выпускнике — как о конечном продукте.
Более того, поскольку образовательно-производственный процесс, как и любое производство, предполагает использование рабочей силы, технических средств, материалов, энергии, различных услуг, то есть затрат денег, то произведенный продукт обладает стоимостью.
Еще одним камнем преткновения в понимании экономической природы образования является вопрос, можно ли считать образование «товаром»? Может ли оно быть предметом купли-продажи? Товаром является продукт производства, предназначенный для продажи. Многие полагают, что образование не может быть сферой купли-продажи, то есть торговли (коммерции).
Тут прежде всего «работает» привычное и дорогое сердцу советского человека правило, согласно которому государство не может не финансировать вузы по полной программе. Если бы это происходило именно так, то понятия «товар», «услуга », «рынок образовательных услуг», конечно же, ни к чему. Сегодня мы находимся в совсем иной ситуации. Плата за образование — это реальность, явление массовое, более того — законное. Однако если есть тот, кто платит, то есть и тот, кому платят; у того и другого есть имена — «покупатель (потребитель)» и «продавец (производитель)». Действие же, которое совершается между ними, так же называется «торговля», «сделка ».
Ситуацию понимания усложняет и действующее законодательство, которое не вполне точно отражает как реальное, так и должное положение дел в этом вопросе.
Статья 11 Закона РФ «Об образовании» под названием «Негосударственные образовательные организации» гласит: «Негосударственные образовательные организации могут создаваться в организационно-правовых формах, предусмотренных гражданским законодательством Российской Федерации для некоммерческих организаций». В соответствии со ст. 120 ГК РФ, негосударственные вузы могут образовываться только в форме учреждения без права извлечения коммерческой прибыли. Эти положения трактуются многими слишком прямо и однозначно: если вуз является некоммерческой организацией, то это значит, что торговля образовательными услугами невозможна, а следовательно, не может быть и никакого рынка образовательных услуг.
В России в негосударственных вузах все услуги платные и осуществляются на договорных началах. Цены на обучение — разные. Студенты выбирают вуз: одни — «по карману», другие идут учиться туда, где выше качество образования.
Но факт остается фактом: мы работаем по законам спроса и предложения, «мы выбираем, нас выбирают ». Каждый ищет свою выгоду и не хочет прогадать. По сути своей это является торговой сделкой.
В соответствии со ст. 2 Федерального Закона от 12.01.1996 7-ФЗ (ред. 28.12.2002) «О некоммерческих организациях», которая основывается на положениях ст. 50 Гражданского Кодекса РФ, некоммерческой является организация, не имеющая извлечение прибыли в качестве основной цели своей деятельности и не распределяющая полученную прибыль между участниками. Подчеркнем: выделение некоммерческой организации из ряда прочих юридических лиц возможно только при одновременном наличии у такой организации двух характеризующих ее признаков:
а) отсутствие цели извлечения прибыли в качестве основной цели деятельности;
б) отсутствие права распределять полученную от предпринимательской деятельности прибыль между участниками.
Важно понимать, что некоммерческими являются не только образовательные, но и другие виды организаций, общая цель которых заключается в достижении общественных благ. Примерный перечень общественных благ, ради достижения которых создаются некоммерческие организации, дается Законом. Они обозначены как цели социальные, благотворительные, культурные, образовательные, научные, управленческие и т. д. При этом понятие «социальная цель» трактуется весьма широко, к примеру, имеются в виду услуги, предоставляемые престарелым и инвалидам. Традиционное мышление не допускает мысли о том, что такого рода услуги могут быть объектом купли-продажи. В то же время известно, что в западных странах существуют многообразные платные социальные услуги в сфере здравоохранения, культуры и других. В этом же направлении в силу многих объективных причин движется и наше общество.
Сегодня основная масса российского населения живет в бедности и нищете. Это должно учитывать не только государство во всех аспектах своей внутренней политики и законотворчестве, но и все хозяйствующие субъекты, если они мыслят себя действительно гражданами России и желают ей добра. В нынешней ситуации отечественный бизнес должен вполне сознавать свою общую ответственность за судьбы страны и отдавать себе отчет в том, что если безудержная погоня за максимальной прибылью будет и впредь оставаться единственной всепоглощающей страстью каждой отдельно взятой организации (фирмы, концерна, корпорации, банка), то в конце концов своими несогласованными эгоистическими усилиями они выроют себе общую могилу. Таков политический и нравственный императив XXI века.
Вопрос о том, что такое «услуга» вообще, российское общество решило положительно. Сегодня мы пользуемся услугами посредническими, рекламными, консультационными, аудиторскими, информационными, охранными и иными. И это не вызывает у нас отрицательных эмоций. Услуга — это работа, выполняемая на заказ по договору между потребителем и исполнителем (производителем) при соответствующей оплате.
Что же касается образования, культуры, здравоохранения и других услуг нематериального производства, то в этом вопросе отечественная экономическая мысль пребывает в некоторой растерянности. Далеко не все специалисты распространяют на образование объективный экономический закон стоимости, который регулирует связи между товаропроизводителями, распределение и стимулирование общественного труда в условиях товарно-денежных отношений. Согласно этому закону «производство и обмен товарами осуществляются на основе их стоимости, величина которой измеряется общественно необходимыми затратами труда, уровнем спроса и предложения».
Не учитывать этого наша экономическая мысль уже не может. Поэтому стали появляться работы по экономике образования, в которых понятия «товар», «услуги», «стоимость» трактуются все более современно, Например, в том же «Большом экономическом словаре» говорится, что существуют «услуги нематериальные, то есть направленные на удовлетворение потребностей человека как индивидуума и как члена общества. К ним относятся потребности в образовании, медицине, средствах сообщения, информации, духовном развитии, культурном досуге, социальной защите, внешней и внутренней безопасности». Более того, вводятся понятия «услуги потребительские» — результаты деятельности, удовлетворяющие личные потребности населения, но не воплощающиеся в продуктах, «потребительские услуги могут быть материальными и нематериальными, рыночными и нерыночными»; «услуги в сфере образования — услуги, оказываемые образовательными учреждениями в части их уставной предпринимательской деятельности независимо от их организационно-правовых форм: государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественными и религиозными)».
В массовом сознании прочно укоренилось представление об образовании как общественном благе, которое должно быть доступно каждому, кто хочет и способен обучаться. Не случайно право на образование, согласно международным документам и Конституции РФ, относится к одному из основополагающих прав человека, будучи сопредельным с правом на жизнь и труд, ибо через образование человек развивается и во многом благодаря ему становится человеком.
продолжение
--PAGE_BREAK--Бесспорным и громаднейшим достижением социализма было то, что он превратил образование в общественное благо для всех. Государство с первых лет советской власти расходовало на нужды образования огромные средства, благодаря чему добилось выдающихся результатов в индустриализации, развитии вооружений, освоении космоса. Граждане СССР, как само собой разумеющимся, десятилетиями пользовались этим общественным благом. Инженеров и других специалистов становилось все больше, а ценность образования между тем в глазах молодежи падала: зачем получать профессиональное, тем более высшее образование, если рабочий зарабатывает больше инженера и научного сотрудника? Многие пользовались образованием по инерции, из соображений престижности. Государство же продолжало поддерживать масштабы образования, прежде всего из идеологических соображений.
Как понимаются сегодня, в условиях рыночных отношений, «общественные блага »? В том же словаре читаем: *Блага общественные — товары и услуги, предоставляемые государством на нерыночной основе». Итак, понятие блага прежнее. Реальная же ситуация за это время получила заметное развитие.
Совершенно очевидно, что нынешнее государство не в состоянии обеспечить бесплатное обучение всем желающим стать студентами. Образование перестало быть общественным благом для всех.
Государство будет оплачивать обучение такого количества людей, которые, во-первых, необходимы ему самому для целей эффективного функционирования и выполнения своих главных задач, связанных прежде всего с обеспечением национальной безопасности страны; во-вторых, той части молодых людей, которые не только хотят учиться, но уже в школе доказали свои высокие способности. Для остальной части граждан получение высшего образования станет их личным вопросом, в решении которого государство должно помогать им, например кредитами на обучение.
Применительно к образованию товаром являются не только образовательные услуги вуза, но и его выпускники-специалисты. В том смысле, что образованный человек, обладающий знаниями, навыками и умениями, которые и создают его потребительную стоимость, может предложить свои услуги для продажи, которые могут быть куплены тем, кто в них нуждается. Эти услуги и являются объектом купли-продажи, т. е, товаром. Покупается, разумеется, не человек, а его знания, способности, мастерство, талант.
При этом не суть важно, каким образом человек получил образование: бесплатно, за счет государства или за свои собственные деньги. От этого его образованность (знания, умения, навыки) не перестает быть товаром.
Ту же схему рассуждений можно применить относительно отдельного вуза и всей системы высшего профессионального образования. У населения существует потребность в образовательных услугах, которую удовлетворяет специальная отрасль — система высшего образования. Продукция этой отрасли может быть проданной и купленной. И если в этой отрасли вращаются сотни миллиардов рублей (бюджет образования РФ ныне выше расходов на оборону), то это, само собой, затрагивает всю систему экономических отношений. В этом смысле, когда образованность экспортируется (чем занимаются уже многие страны), принося государству доход, его справедливо можно назвать особой отраслью экономики.
Не вуз, а сам специалист выставляет свои знания, способности, умения и талант на торги на рынке труда, сам назначает себе цену («цена продавца»), по которой он хотел бы быть проданным, но может быть и не куплен. Вуз имеет от этого лишь косвенную выгоду: чем дороже стоят на рынке труда его выпускники, тем выше его престиж, тем выше может быть стоимость обучения. Все остальные выгоды присваивает себе носитель и владелец знаний, навыков и умений.
2.4 Рынок образовательных услуг Все учебные программы, преподаватели и вузы прошлого исходили из допущений, свойственных системе с экономическим и политическим контролем из центра.
В рыночной экономике такой контроль отсутствуют. Профессиональное будущее индивидуума является неопределенным. Учебные заведения должны готовить молодых людей к возможным многократным изменениям специальности, научить быстро усваивать новые навыки и выполнять различные функции. Важнейшими качествами работника считаются универсализм и способность быстро находить решения новых, нетривиальных задач в непредвиденных обстоятельствах. В «свободном обществе свободных людей» не государство, а сам человек лично отвечает за свою судьбу: учиться или не учиться, какую профессию и где получить, где и как найти работу.
Иными словами, рыночная экономика предполагает наличие рынка рабочей силы, а он, в свою очередь, существование рынка образовательных ус-луг. В этом смысле вопрос о том, быть или не быть рынку образовательных услуг в нынешней России, в принципе не подлежит дискуссии.
Как уже говорилось, образовательная услуга имеет стоимость. Но это значит, что услуга имеет цену, представляющую собой денежное выражение стоимости произведенной услуги.
В условиях, когда платные образовательные услуги стали нормой нашей жизни, мы не можем не говорить о цене потребителя этих услуг, то есть той денежной сумме, которую он готов заплатить за нее; о цене производства — общей сумме затрат и издержек плюс доход вуза-производителя образовательной услуги, благодаря которому он может развиваться. Как и на любом рынке, покупатель хочет купить товар как можно дешевле, а производитель-продавец продать как можно дороже. Такова суть купли-продажи, которая после переговоров может завершиться или же нет заключением договора между потребителем и производителем.
Если речь идет о массе потребителей и массе производителей образовательных услуг, то возникают понятия «цена спроса» и «рынок покупателей», с одной стороны, «цена предложения» и «рынок производителей» такого рода услуг- с другой. Когда масса потребителей начинает взаимодействовать с массой производителей (при условии, что они действуют свободно), начинается процесс торговли, в ходе которого каждая из сторон преследует свой экономический интерес, складывается рынок образовательных услуг, постепенно устанавливается некая средняя цена на образовательную услугу, по которой (в зависимости от специальности) ее можно приобрести в конкретный период времени, — рыночная цена.
Следует заметить, что формирование цивилизованного рынка образовательных услуг в России затянулось. И это объяснимо. Лишь в 2003 году международное сообщество признало, что Россия — страна с рыночной экономикой. Полагать, будто можно сформировать совершенный рынок образовательных услуг в квазирыночной экономике, — это нелепость. Внедрение рынка в социальной сфере (в том числе в образовании) должно следовать за развитием рынка в экономике.
Рынок в образовании, понимаемый как абсолютно свободная, совершенно неконтролируемая и неограниченная игра частных интересов, — вещь недопустимая. Образование, как говорилось, — благо «смешанное», т. е. не только частное, но и общественное. Но общественная ценность образования имеет определяющее, главное значение. Негосударственное (в том числе частное) образование, как новый феномен новой России, возникло и развивается не взамен государственного, а как еще один род образования, ныне — как дополнение к уже известному роду.
Если образование будет следовать только за логикой развития рыночной экономики, то в ходе конкуренции образовательное поле будет разорвано на множество «делянок», утратит свои объединительные, репродуктивные, прогностические — спасительные для всего общества — функции. В этом смысле рыночная конкуренция по типу «победитель может быть лишь один», «побеждает сильнейший» в сфере образования в полной мере нецелесообразна. Рыночные механизмы в сфере образования требуют вмешательства общества и (от его имени и в его интересах) государства.
В то же время, если исходить из положений, согласно которым «много знаний», «много науки», «много образования» не бывает; если иметь в виду, что мы живем в свободном обществе, где потребитель образовательных услуг сам вправе (и вынужден!) принимать решение о том, где и какой «образовательный товар» купить, то вероятней всего (по крайней мере, на данном этапе развития общества), следовало бы развивать такой рынок образовательных услуг, поощрять такую конкуренцию, в которой нет ни «победителей», ни «побежденных», т. е. банкротов в полном смысле этого слова со всеми вытекающими из этого обстоятельства последствиями для работников вузов и студентов.
Но это означает полное равенство между игроками (государственными и негосударственными вузами) такого рынка с точки зрения законодательной базы (единое правовое поле), в плане политической поддержки, содействия развитию материальной базы и т. п. Предполагается, что конкуренция идет за привлечение студентов, которые оплачивают свое обучение, т. е., в конечном счете, за деньги с неизбежной игрой (повышением-понижением) цен за образовательные услуги, за качество образования как главное условие привлекательности вуза.
С одной стороны, госвузы имеют государственный заказ, финансируемый из федерального и местного бюджетов. В общей сложности госзаказ составляет сегодня 56% обучающихся в России студентов. В этой части госвузы являются собственно государственными, т. е. нерыночными, а их образовательная услуга — «чистым» общественным благом.
В то же время 44% общего количества студентов России (а по многим госвузам — от 70 до 80%) составляют студенты, оплачивающие образовательные услуги госвузов из собственного кармана. Эта услуга оказывается им на рыночной основе за оговоренную в двустороннем договоре плату и тоже является для заказчика не только ценностью, но и благом, однако — частным благом. В этом смысле нынешние госвузы в среднем по стране являются рыночными учреждениями. При этом все студенты (и те, кто учится «бесплатно», за государственный счет, и те, кто платит за обучение, причем в 5-10 раз больше, чем выделяется денег на одного «бюджетника») сидят вместе в одних и тех же аудиториях, вместе слушают одних и тех же преподавателей, пользуются одним и тем же оборудованием. То есть получают образование одного и того же качества.
В этой ситуации вопрос стоит так: является ли система государственных вузов как целое участником рынка образовательных услуг или нет? Если ответ на этот вопрос будет положительным, то разговоры о рынке образовательных услуг следует прекратить. Ибо в этом случае негосударственным вузам с их весьма ограниченными возможностями противостоит государственная система образования, которая неизмеримо превосходит по своим финансовым и имущественным возможностям всю их совокупность, не говоря уже об отдельно взятом вузе. Ко всему прочему, согласно пунктам «е» и «ж» статьи 71 Конституции введении государства находится установление политики в области социального развития, т. е. и образовательной политики, а также «правовых основ единого рынка». Ни о каком «свободном рынке», ни о какой «свободной конкуренции» в этом случае говорить не приходится.
Сегодня правомерно говорить о монополизации и недобросовестной конкуренции в сфере высшего образования. Потому что государственные и негосударственные образовательные заведения действуют в общем (едином) для всех них образовательном пространстве страны, удовлетворяют интересы и потребности одних и тех же граждан в области одних и тех же (образовательных) услуг. И должны поэтому иметь одинаковые правовые возможности.
Если государственные вузы собираются работать на нужды рыночной экономики на основе платных образовательных услуг, то они должны стать собственно рыночными структурами. Но для этого вуз должен быть полностью свободен в своем поведении на рынке образовательных услуг. Ясно, что государственный вуз не отвечает этим условиям: он во многом зависим от государства экономически, т. к. в качестве его учредителей выступают либо правительство, либо государственный орган; здания, сооружения и оборудование переданы ему в оперативное управление, он не является их собственником; повседневная деятельность госвуза во многом определяется постановлениями и инструкциями госорганов управления образованием, как федеральными, так и региональными.
И это естественно. К разряду высших приоритетов государства относятся внешняя и внутренняя безопасность страны и связанное с этим развитие соответствующих отраслей экономики, промышленности, производства, науки и ряд других задач. Их решение должно иметь соответствующее кадровое обеспечение. На подготовку кадров для собственных нужд государство и должно тратить бюджетные средства на бесплатное профессиональное образование. Потребность в кадрах для государственного сектора материального и нематериального производства нетрудно просчитать, в известном смысле здесь возможен плановый подход к выделению определенного количества вузов, которые будут работать исключительно на государственный заказ, выполнять этот план, вести обучение строго по государственному стандарту, получая для этого от государства все необходимые средства в необходимом объеме.
В то же время негосударственные вузы по определению являются рыночными структурами, следуют законам рыночной экономики на основе связи «спрос-предложение». В том случае, если так действуют все вузы, в том числе государственные, у каждого вуза есть поле для «игры», в которой выживают лучшие. Если же негосударственные вузы уже на стадии их становления ставят в заведомо худшие условия, понуждают их действовать вопреки законам рынка, они никогда не смогут в полной мере развернуть свой потенциал как саморегулируемые, самофинансируемые, свободные организации.
3. Зарубежный опыт поддержки высшей школы 3.1 Зарубежный опыт реформ в образовании В последние годы ведущие страны мира приступили к осуществлению преобразований своих систем образования, порой выливающихся в глубокие и многоплановые реформы. В чем же причины этого явления?
Быстрые социально-экономические изменения в обществе задают новые параметры функционирования систем образования и одновременно ставят перед ними новые задачи. Преобразований и нововведений в таких условиях просто не избежать. Опыт показывает, что гораздо легче разрабатывать реформы, чем их осуществлять. Практически в любой стране их реализация осложняется двумя факторами: недостатком ресурсов и отсутствием механизмов, способных запустить реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в образовании обречены оставаться благими намерениями.
Наиболее впечатляющие и широкомасштабные изменения происходят на европейском континенте. Процессы развития новой Европы ставят перед образованием задачу подготовки людей, которые будут жить в расширенной системе панъевропейского сотрудничества, интенсивного обмена информацией и продуктами человеческого труда, сотрудничать посредством создания различных совместных сетей, проектов, союзов, объединений и т.д.
3.2 Формирование европейского образовательного ареала После принятия 29 государствами подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции в 1999 г. Болонской Декларации Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем образования. В 2003 году в Болонский союз вступила и Россия, обязуюсь выполнить все требования до 2010 года. Сам процесс вполне уместно оценить в историческом плане как беспрецедентно масштабный и глубокий. Представим его основные элементы.
I. Переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (условно – Бакалавр /Магистр)
Такой переход вызван целым рядом очевидных причин. Во-первых, рынок труда нуждается в кадрах с различными по уровню квалификациями.
Во-вторых, общество не в состоянии финансировать пребывание в высшей школе одновременно все возрастающей массы студентов на одноуровневых программах образования длительностью 5-6 лет.
В-третьих, превращение квалификации Бакалавру продолжительностью обучения 3-4 года в основную для рынка труда (80 % специалистов) позволяет строить последующий уровень образования (Магистр) на принципах:
• возврат к образованию после практической деятельности хорошо осознан соискателем, который четко определил для себя цель образования на новом уровне;
• содержание образования хорошо увязано с последующей практической деятельностью;
• в процессе образования предусмотрено решение конкретных профессиональных или научных задач и т. д.
Таким образом, обществу прививается модель пожизненного обучения (возврат к той или иной форме образования после нескольких лет практической работы).
продолжение
--PAGE_BREAK--II. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего профессионального)
В колледжах вводится квалификация бакалавра, иногда с собственным национальным названием. Укрепляется связь среднего профессионального образования с университетским, в частности через открытие возможностей для продолжения образования по программам «Магистр», в том числе в самих колледжах или в университетах, а также выхода на докторские программы подготовки. Цель — преодолеть тупиковость «техникумовского» образования и максимально исключить случаи «переучивания» с потерей предшествующих лет обучения.
III. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения
Проявляется она, прежде всего в повсеместном введении двухуровневой системы высшего образования, базовым в которой является первый уровень. Длительность программ этого уровня устанавливается от 3 до 4 лет. Принимаются программы второго уровня («Магистр») с продолжительностью от одного до двух лет. Общепринятая формула сопоставимых структур новых квалификаций высшего образования в Европе такова: бакалавр — не менее 3 лет, магистр — не менее 5 лет.
IV. Изменения в структуре и организации докторских программ
Болонский процесс придал дополнительный импульс к отмене сохранившихся в отдельных странах двухуровневых структур научных степеней, в частности в таких странах, как Австрия и Германия. Ранее такие изменения были приняты в странах Восточной Европы и Балтии. Происходит отход от формулы управления докторскими программами централизованным национальным органом и конституирование их как части университетской деятельности, в том числе и по аспекту присуждения ученой степени.
В ряде стран открываются возможности выхода на докторскую программу после получения квалификации бакалавра. Такая практика существует в Великобритании, вводится в Германии (с введением дополнительного года обучения), а также в Словакии и Болгарии.
Стимулируется программа «Европейский докторант», сутью которой является сотрудничество университетов различных стран в реализации совместных докторских исследований. В перспективе это явление рассматривается как модель для формирования некоего общеевропейского института докторантуры.
V. Введение новых, преимущественно децентрализованных механизмов и процедур обеспечения качества образования
В их основе: самооценка; внешний, желательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества; обеспечение прозрачности управленческой и финансовой деятельности вузов; переход к реализации концепции «управление качеством образования».
Заслуживают внимания другие мероприятия, осуществляемые в рамках Болонского процесса. Огромное значение придается развитию дистанционного и непрерывного образования, задача которого — обеспечение доступности образования на протяжении всей жизни работника — сформулирована вполне конкретно. В первую очередь это относится к последипломным формам подготовки, которые предполагается в самые короткие сроки сделать доступными в любое время и в любой точке Европы. Внедряются новые инструменты организации отдельных направлений функционирования высшего образования. Так, накопительный переводной кредит приходит на смену академическим часам при учете выполненной учебной нагрузки. Вводится единое для всех стран Европы «Приложение к диплому», обеспечивающее эффективное их признание. Осуществляются изменения в содержании образования, в первую очередь с учетом интересов работодателей.
В целом же отметим, что европейское высшее образование становится более прагматичным и все больше ориентируется на рынок труда. Двухступенчатая система позволяет сократить «производственный» цикл образования, осуществляя массовую подготовку на базовом уровне и избирательную (преимущественно платную) на последующем. Предполагается, что все это обеспечит повышение конкурентоспособности европейского образования.
3.3 Новые подходы к финансированию в эпоху массового образования Знание и образование в современном обществе приобрели несомненную экономическую ценность. По оценкам Всемирного банка, сделанным в 1994 г., 76% национального богатства США составляет человеческий капитал, т. е. накопленные населением знания и умения, используемые для нахождения эффективных решений в производственной деятельности и повседневной жизни. Физический — воспроизводимый — капитал дает 19 % богатства США, на природный фактор приходятся остальные 5 %. В Западной Европе — соответственно 74, 23 и 2 %. Благосостояние России держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10 % дает воспроизводимый капитал и 40 % обеспечивает природа.
В США половина роста ВВП обеспечивается научно-техническими новшествами, что является результатом функционирования человеческого капитала, в значительной степени являющегося продуктом сферы образования.
Образование также оказывает положительное воздействие на социальные процессы в обществе: хорошо образованный человек законопослушнее, сам способен формировать здоровую социальную среду, легче адаптируется в изменяющемся обществе.
Именно поэтому управление «производством» и «передачей» знаний становится стержневым элементом экономического прогресса.
Образование однозначно признано сферой продуктивных вложений. Во многих странах они осуществляются практически только из бюджета. Здесь дальнейшее развитие образования находится в жестких границах возможностей наполнения бюджета и политики его использования.
Высокие показатели эффективности инвестиций в образование подтверждают необходимость их дальнейшего увеличения. В странах-членах ОЭСР бюджетные средства в среднем составляют примерно 80 % от общего объема финансирования. Частные — ранжируются в пределах от 2 — 3 % (в таких странах, как Финляндия, Португалия) до 25 % в США. Как правило, чем ниже уровень развития страны, тем ниже доля государственного финансирования в образовании. Так, в Гаити 80 % расходов — частные.
Для разрешения проблем нехватки бюджетных средств все большее количество стран используют различные каналы привлечения внебюджетных финансов. В целом они сводятся к двум направлениям: введение частичной или полной оплаты расходов за образование, в том числе через образовательный кредит; стимулирование деятельности частного сектора. В высокоразвитых странах частный сектор чаще всего формируется в ответ на спрос на более усложненный вид образования. Он зачастую занимает нишу элитарного, которое «вымывается» бурным развитием массового образования.
3.4 Возрастание роли внебюджетных средств Особенно широко и последовательно привлечение средств населения осуществляется для нужд развития высшего образования. Происходит постепенное увеличение доли поступлений средств на развитие высшей школы в сторону внебюджетных. Они формируются в первую очередь за счет привлечения средств населения по следующим направлениям:
• введение платы за обучение;
• введение платы за административные расходы;
• расширение негосударственного сектора послешкольного образования;
• предоставление платных студенческих кредитов;
• сокращение количества субсидий в виде грантов;
• увеличение доли работающих студентов (аналог вечерней формы обучения), которые способны сами оплачивать образование.
Кроме того, признано, что введение платы за обучение повышает ответственность за результаты учебы как плательщика — студента, так и вузов — получателей средств. Платное образование широко распространено в Канаде и США. Оно стало реальностью в Австралии, Австрии, Великобритании, Голландии, Португалии, Японии, а также в ряде стран Восточной Европы. Невысокий уровень оплаты в форме покрытия административных расходов существует во Франции и Бельгии. Противостоят идее введения платного обучения страны Северной Европы: Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция. Главной причиной тому является слабая дифференциация уровней заработной платы работников с общим средним образованием и выпускников вузов. Кроме того, в Швеции и других странах эффективно действует система студенческих кредитов.
Представим в самом сжатом виде панораму изменений в финансировании образования за последние годы в различных странах.
Австралия
Плата за обучение введена в 1989 г.в форме покрытия всеми студентами 25 % расчетных расходов на образование. С 1997 г. были приняты три различных тарифа оплаты: высший — для специальностей с высокими доходами их обладателей; низкая — для специальностей со сравнительно низкими доходами, 25 % от расходов — для всех остальных. Плата за обучение снижается еще на 25 % при прямой выплате студентами средств, без использования кредита. Соответствующим образом построена и система кредитования студентов.
Выплата студенческих займов зависит от уровня доходов получателей займов и управляется через налоговую систему. При использовании такого способа одновременно с налогами вычитается определенный процент дохода.
Государственные субсидии студентам и их семьям в процентах от общих государственных расходов на высшее образование составляли в 1998 г. 28,0%. Из них стипендии и гранты — 13,0%, студенческие займы — 15,0%. Безвозвратные субсидии студентам предоставляются в зависимости от доходов их родителей. В Австралии существует развитая система образовательных кредитов, размер которых зависит от специальности. Так как плата за обучение по разным специальностям различна, то механизм дифференцированных кредитов позволяет обеспечивать более или менее равные финансовые условия для студентов, обучающихся по разным специальностям. Возврат кредита соотнесен с доходами и осуществляется через налоговые выплаты. Если доход выпускника ниже установленного норматива, то платежи по кредиту приостанавливаются. В Австралии система финансирования ориентирована на студента, который самостоятельно делает выбор. Стоимость обучения частично возмещается государством и зависит от расценок, которые самостоятельно устанавливают вузы (как частные, так и государственные) или организаторы профессиональных образовательных тренингов (VET). Вузы также самостоятельно разрабатывают систему образовательных займов для своих студентов для покрытия разницы между ценой вуза и стоимостью, покрываемой государственным обязательством, которое выдаётся всем выпускникам школ и взрослым, получающим среднее или высшее.
Таким образом, предъявляемый студентом спрос на образовательные услуги определяет размер государственного финансирования поставщика образовательных услуг. Правительство Содружества компенсирует университету отложенные студентом платежи, выплачивая сумму эквивалентную сумме ассигнования на каждого студента, а также сумму равную скидке, которую они получают, осуществляя авансовый платеж.
Австрия
После долгих дебатов летом 2000 г. правительство этой страны ввело плату за обучение с одновременным расширением поддержки студентов из бедных семей.
Великобритания
Первоначально с целью создания конкуренции между вузами была введена плата за образование по системе «деньги идут за студентом», которая поступала из бюджета. Но в связи с возрастающей нехваткой средств в этом секторе с 1998 г. была введена плата в размере 1000 фунтов стерлингов за год обучения независимо от типа и направления образовательной программы. При этом 30 %, студентов, относящихся к семьям с низкими доходами, получают полную компенсацию оплаты; 40 % студентов, которые принадлежат к наиболее зажиточным слоям населения, платят всю установленную сумму; оставшиеся 30 % — получают частичную компенсацию, исходя из уровня индивидуального дохода. Введение платы первоначально привело к снижению численности поступающих, но уже в последующие годы она снова стала возрастать.
В 1990 г. началось постепенное внедрение студенческого кредита с вытеснением доли субсидий в виде грантов, предоставляемых ранее примерно 70 % поступающих в вузы и колледжи. Кредит подлежал возврату в течение 5-7
лет после обучения. С 1994 г. доля кредита возрастала ежегодно на 10 % и на столько же уменьшалась доля субсидий-грантов. В 1998 г. их доли в финансировании студентов сравнялись. После введения оплаты за обучение в 2000 г. субсидии были полностью отменены. Кредит стал единственной формой финансовой поддержки для учащихся.
Студенческий кредит предоставляется правительственной компанией. Установлен довольно высокий процент, который оплачивает работодатель.
На сегодняшний момент все студенты имеют право на базовые выплаты, которые не связаны с оценкой дохода. Таким образом, большинство студентов могут получить примерно три четверти максимального объема займа, тогда как остающаяся четверть зависит от получаемого дохода. Такой заем будет выше для тех студентов, которые живут отдельно от семьи и учатся в Лондоне, чем для молодежи, обучающейся в других местах, и еще ниже для студентов, проживающих с родителями. Все отвечающие требованиям студенты могут использовать до 75% этого максимального займа. Возможность студентам получить остальные 25% зависит от их дохода и, если это актуально, от дохода их супругов или родителей. Однако наличие иждивенцев сокращает вклад родителей, и студентов могут считать независимыми от родителей, если им 25 или более лет, если они состоят в браке, по меньшей мере, 2 года или обеспечивают себя самостоятельно на протяжении, по меньшей мере, трех лет до начала обучения.
В 2004 г. Великобритания вернулась к системе грантов, выделяемых нуждающимся студентам. Процентная ставка не устанавливается, а равна проценту инфляции, причем действует ограничение: она не может превышать банковской ставки плюс 1%. Выплаты напрямую связаны с доходом должников, и их сбором занимается служба внутренних доходов. Должники начинают выплаты только после завершения или прекращения обучения, когда их доход превышает пороговый уровень, устанавливаемый ежегодно. Выплаты высчитываются как процент от доходов выше порогового уровня в размере 9%. Так, например, при годовом доходе 12000 фунтов выплачивается 15 фунтов в месяц. Эта процентная ставка может рассматриваться как 9%-й налог на приращение дохода, получаемого выпускниками или лицами, прекратившими обучение, и превышающего пороговый уровень, взимаемый до тех пор, пока заем не выплачен, должник не достиг возраста 65 лет, не стал инвалидом или не умер.
В результате дебатов по поводу повышения платы, устанавливаемой правительством за обучение для студентов, было принято решение о повышении с 2006-2007 учебного года платы до 3000 фунтов в год. При этом правительство будет предоставлять льготные ссуды на обучение и различные иные льготные схемы, связанные с налоговыми выплатами.
Германия
С 1970-х годов в Германии наблюдался резкий скачок поступающих в высшие учебные заведения. Государственные расходы в реальном выражении не уменьшились. С 1980 года по 1990 год число студентов первых курсов возросло с 189 963 человек, до 277 868 человек, а с 1990 года по 1999 год их количество возросло до 290 983 человек. За этот период (1990-1999 гг.) численность профессорско-преподавательского состава выросла с 67 107 человек до 100 512 человек, то есть количество академического персонала росло даже более быстрыми темпами, чем количество поступающих в вузы.
Студенты не платят за обучение, за исключением тех, чей период пребывания в вузе превышает обычные сроки (только в некоторых землях) и тех немногих, кто поступил в частные вузы. Дебаты по поводу введения платы идут, но без создания адекватной системы компенсации развития не получают.
Существующая система помощи студентам осуществляется на основании Федерального закона о помощи образованию (Bundesausbildungforderungsgesetz). Средства поступают как от федерального правительства (65%), так и Земель (35%).
Финансовая помощь предоставляется в зависимости от размера дохода семьи студента и может быть получена либо в виде гранта, либо в виде ссуды. Многие студенты пользуются этими возможностями. Выплата не включает процентов, а период отсрочки достаточно длительный: выплата должна начаться только через 5 лет после окончания обучения.
По новым правилам, принятым в 2000 г., половина суммы средств, выделяемых в виде помощи студентам из малообеспеченных семей, должна быть возвращена в течение пяти лет после получения диплома при нулевом проценте. Достигнут общественный консенсус по введению в ближайшее время платного образования при следующих условиях: дифференциация размера оплаты в зависимости от доходов семей, сохранение системы финансовой поддержки беднейшим студентам.
Голландия
Практикуется система базового учебного гранта для всех студентов. С 2000 г. она дополняется платой за обучение в размере примерно 1300 долл. СШАи постепенной заменой системы грантов кредитованием. Но уже с 1996 г. субсидии выдаются на условиях специфического стимулирующего кредита, основным условием которого является успешное и своевременное завершение учебной программы. При соблюдении условий грант трансформируется в безвозмездную ссуду, но становится платным кредитом при недостаточных показателях успеваемости. Наименее популярные направления подготовки (инженеры) имеют дополнительные льготы. Учитывая нежелание студентов брать кредиты, особенно после введения процентной ставки, и стремление получить занятость сразу после школы, совмещая впоследствии работу с вечерним образованием, с 2001 г. был введен новый вид гранта. Он выдается работающим студентам на период 10, а не 6 лет, как это практикуется для студентов дневного отделения.
продолжение
--PAGE_BREAK--