Формирование Познавательной Мотивации Студентов

Челябинский государственный педагогический университет Факультет педагогики Кафедра теоретической и прикладной педагогики КУРСОВАЯ РАБОТА ТЕМА: Формирование познавательной мотивации студентов в процессе их самооценочной деятельности Выполнила: Пашкальян Н.А гр. 412 Научный руководитель: канд.пс.наук, доцент кафедры теоретической и прикладной педагогики Богачев А.Н. Челябинск, 2002г.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 1. СТРУКТУРА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ САМООЦЕНКИ, ЕЕ СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ 15

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ 1. УСЛОВИЯ, МЕТОДЫ, МЕТОДИКИ И ПРОЦЕДУРЫ ЭКСПЕРИМЕНТА. 2. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 53

Введение Быстрые перемены в социальных отношениях нашего общества расширяют свободы личности, увеличивают ответственность человека в определении собственной судьбы. Отсюда знания, получаемые в вузе, становятся важны не сами по себе, а в какой мере их умеют использовать на практике. Учение – это особый познавательный процесс и результат активной, прежде всего, мыслительной деятельности самого студента по поиску и умственной переработке научных знаний. «Особость» учебной деятельности

заключается в том, что результатом ее выступает не изменение предметов, с которыми действует субъект, а изменение самого действующего субъекта - студента. Самооценочная деятельность студентов в вузе проявляется в оценке результатов собственной учебной деятельности, а также в умении оценивать себя, других, и существующие реальные отношения. В нашем исследовании самооценочную деятельность студента мы рассматриваем: как умение человека адекватно

воспринимать себя, свои мотивы, свою деятельность, а также ориентироваться в людях, верно, воспринимать их личностные качества, понимать их состояния, оценивать мотивы их поступков. Одним из важных компонентов структурной организации учебной деятельности является мотивация, которая выступает также и субъективной характеристикой этой деятельности. Мотивация, как первый обязательный компонент учебной деятельности, входит в структуру деятельности,

может быть внутренним или внешним по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности, как субъекта этой деятельности. Самооценке отводится центральное место в общем, контексте формирования личности – ее возможностей, способностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А. Абульханова, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.С. Ильин, В.Я. Ляудис, и др.) Теоретические проблемы самооценки нашли отражения в трудах (Б.

Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.В. Захаровой, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, К.Роджсерса, Э.Эриксона и др.) Отечественные ученые В. В. Столин (1983), А. Г. Асмолов (1990), И. С. Кон (1987), Д. И. Фельдштейн (1989), В. С Мерлин (1990) предполагают осуществление оценочных действий. Сущность самооценки, по мнению М. Г.Ярошевского (1971), состоит в интеграции представлений субъекта

о себе с его притязаниями и собственным проектом самореализации. Таким образом, мы выделяем проблему определения и содержания познавательной мотивации в самооценочной деятельности студентов-педагогов. Данная проблема предопределила тему квалификационной работы: «Формирование познавательной мотивации студентов в процессе их самооценочной деятельности». Цель исследования: изучить иерархию входящих в структуру личности мотивов и их проявление в самооценочной

деятельности студентов-педагогов. Объект исследования: мотивационная сфера личности студентов педагогического вуза. Предмет исследования: особенности познавательной мотивации и самооценки студентов-педагогов. Гипотеза: 1. Структура познавательной мотивации студентов-педагогов определяется характеристикой: выбора специальности; учебной деятельностью; профессиональной мотивацией. Поставленная цель и выявленная гипотеза определили круг решаемых задач:

1. Провести анализ литературы по педагогики, педагогике, философии с целью определения состояния проблемы структуры и содержания познавательной мотивации и самооценочной деятельности студентов. 2. Провести эксперимент и исследовать познавательную мотивацию и самооценку по различным критериям студентов-педагогов. 3. Выявить обобщенную модель иерархии мотивов студентов-педагогов. 4. Определить особенности мотивационной и самооценочной сферы студентов-педагогов.

Практическая значимость исследования заключается: - характеристика особенностей познавательной мотивации студентов-педагогов конкретизирует концепцию личностно-ориентированного подхода в подготовке специалистов-педагогов; - полученные исследования обеспечивают конкретизацию отбора психолого-педагогического содержания подготовки педагогов. Методологические основы исследования. 1. Понятия «мотива» и «мотивации» в работах психологической школы

Ильина И.П. 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского развития высших психических функций. 3. Принцип единства сознания и деятельности разработанный С.Л. Рубинштейном Методы исследования. 1. Психологическое тестирование по шкале самооценки личности А.М. Пригожина. 2. Естественный эксперимент по определению мотивации выбора специальности, обучения

в вузе, профессиональной мотивации студентов с использованием разработанной на факультете педагогики ЧГПУ методики по изучению познавательной мотивации. Глава 1. Анализ проблемы содержания познавательной мотивации и самооценки личности в зарубежной и отечественной педагогики 1.1. Структура мотивации учебной деятельности студентов вуза В середине XX столетия сформировалась психологическая теория учебной деятельности, разработанная крупнейшими

представителями отечественной педагогики: Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Л.И. Божович, П. Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими. Психологические основы теории деятельности в широком контексте были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформировано А.Н. Леонтьевым. Компоненты учебной деятельности. 1.

Мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется различными мотивами – внешними или внутренними. Внутренние мотивы – учебно-познавательные, в их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. 2. Учебная задача. Система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. 3. Учебные операции. Они входят в состав способа действий.

Операции и учебная задача являются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отрабатана. 4. Контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности.

Обучение контролю очень важная и сложная задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату. Необходим пооперационный контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ребенка контролировать самому процесс своей работы – значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание. 1. Оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать.

Недостаточно общей оценки, нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как токовая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена эта оценка, какие плюсы и минусы имеет ответ, работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты, процесс, педагог задает определенные ориентиры – критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми.

Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники обычно высоко оценивают свою работу, а к работе других детей относятся более критически. Поэтому используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов, по общим для всех критериям. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный период становления. Ее развитие продолжается на протяжении всех лет учебы, но основы закладываются в первые годы обучения.

Учебная мотивация Учебная мотивация определяется, как частный вид мотивации, включённый в определённую деятельность. В данном случае деятельность учения, учебная деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых организацией образовательного процесса; в-третьих субъективными особенностями

обучающегося; в-четвёртых субъективными особенностями педагога и системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых спецификой учебного предмета. У А.К. Марковой (59,с.47) основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности, является: - содержание учебного материала; - организация учебной деятельности; - коллективная форма обучения учебной деятельности; - оценка учебной деятельности; - стиль педагогической

деятельности учителя. Например, в книге Е.П. Ильина “Мотивация и мотивы” Г. Розенфельдом выделены следующие контент-категории (факторы) мотивации учения: 1. Обучение ради обучения, без удовольствия деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. 2. Обучение без личных выгод и интересов. 3. Обучение для социальной идентификации. 4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач. 5.

Обучение по принуждению или под давлением. 6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах. 7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни. 8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях. Учебная мотивация, как и любой другой её вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и её сотрудников (14,

С.51), отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнения, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации (14,с.59).

А.К. Макарова продолжает эту мысль: “…поэтому становление мотивации есть не простое возрастное положительное или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними” (60,с.14). Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности, стоит задача определить не только доминирующего побудителя (мотива), но и учёта всей структуры мотивационной сферы человека.

Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчёркивает иерархичность её строения, одним из компонентов которого является потребность познания. Познавательная мотивация Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин, подчеркивал, что мотивами, адекватными учебной деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные.

Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны. В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем, обычно - уже нет. Обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов. Д. Б. Эльконин, отмечал, что позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это — позиция человека, совершенствующего самого себя. Как же сформировать такую позицию у школьника?

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что оно что-то узнал, понял, чему-то научился значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия. Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания.

В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием

обучения. А.К. Маркова (60,с.16) подразделяла качество мотивов на содержательные, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщённость, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и на динамические, связанные с психофизиологическими особенностями человека (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой). Тогда как

А.А. Реан и Я.Л. Коломинский (75,с.57) под качественными мотивами подразумевают только мотивы содержательного характера. В этом плане они обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идёт об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации.

Если же значимы другие потребность (социальный престиж, зарплата и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической педагогики, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного факторов в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает.

Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или её отсутствие и не может привести к высокой успешности учебной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. Рассмотрение мотивации учения как системы предполагает выделение основного, доминирующего её компонента, организующего структуру мотивации.

Таким компонентом Е.П. Ильин (41,с.160) считал познавательную потребность. Психологическая характеристика мотивации учебной деятельности студентов вуза Своевременность и актуальность поставленных теорий учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, но и на вузовское обучение и деятельность студентов, по разным причинам недостаточно сформированную и изученную. Правильно организованная учебная деятельность должна иметь следующую психологическую

структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. Обычно подобного рода информацию автоматически адресуют преподавателям, не обременяя студентов теми знаниями, без которых, полноценная активная познавательная деятельность не может состояться. Обучение - есть процесс, в котором нельзя одной из сторон безоговорочно вручать пальму первенства, оставляя другой роль пассивного «приемника» информации.

Преподаватель должен выступать организатором деятельности студентов, создавать необходимые условия, позволяющие личности актуализировать свой потенциал, стимулировать ее интеллектуальную активность. Как сложный вид деятельности, учебная деятельность обусловлена определенным типом мотивации, в которой переплетаются внешние и внутренние мотивы. Внешние мотивы проявляются в мотивации благополучия (стремление получить одобрение, похвалу), в мотивации достижения (ведущая потребность быть первым, добиться успеха)

или мотивации избежания неудач. Такие мотивы являются вполне естественными и иногда полезными, но они не относятся к внутренним формам учебной мотивации. Ещё более насыщены внешними моментами мотивы учебы, как вынужденного поведения, учебы ради престижа или обретения в будущем желаемого социального статуса. Эти мотивы оказывают заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса, т.к. в

их основе не действуют механизмы роста и саморазвития. Учебная деятельность - это совместная деятельность, взаимодействие преподавателей и студентов. Бесспорно, что низкий уровень знаний, несформированность учебной деятельности, и, прежде всего, приемов самостоятельного приобретения знаний не могут явиться залогом появления познавательного интереса у студентов, поэтому на преподавателя возложена особая миссия - создать на занятиях атмосферу эмоционального принятия

его замыслов и учебных процедур. Только тогда появится реальная возможность создать питательную среду для перевода вектора внешней мотивации во внутреннюю. Таким образом,  основу учебной деятельности студентов составляет познавательная мотивация: предметом потребности является сами знания и умения (Талызина, 1988); есть ориентация на процесс и способы получения знаний (Маркова

А.К 1983) (61,с.129);  социальная опосредованность учебной деятельности предполагает: - направленность потребности студентов на достижение социально-одобряемого результата – мотив долга и ответственности перед обществом (Матюхина, 1984); - направленность на идеалы (Маркова А.К 1988); - направленность на способы взаимодействия с людьми, мотивы афилляции и социальной идентификации (Шкуркин В.И 1998).  учебная деятельность может управлять профессиональной мотивацией и

ориентацией на достижение более высоких результатов, стремление к компетентности и мастерства (Бибрих Р.Р 1987).  учебная деятельность может мотивироваться потребностью в самовыражении, саморазвитии, самореализиции, поскольку в ходе учебной деятельности происходит изменение личности студента и его творческих возможностей. (Маркова А.К 1983) (60,132). Познавательная мотивация студентов В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли

положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей, не может компенсировать отсутствие учебного мотива и не может привести к значительным успехам в учебе (41,с.260). А.И. Гебос (1977) были выделены факторы, способствующие формированию

у студентов положительного мотива к учению: - осознание ближайших и конечных целей обучения; - осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; - эмоциональная форма изложения учебного материала; - показ «перспективных линий» в развитии понятий; - профессиональная направленность учебной деятельности; - выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; - наличие любознательности и «познавательного психологического» климата в учебной группе.

Структура познавательной мотивации студентов определяется характеристикой: выбором специальности, учебной деятельностью, профессиональной мотивацией. Таким образом по данному параграфу можно сделать следующие выводы: 1. Основу учебной деятельности студентов составляет познавательная мотивация и поэтому является неотъемлемой и доминирующей в структуре мотивации учения. 2. Правильно организованная учебная деятельность должна иметь следующую психологическую структуру:

мотивы, цели, средства и конечный результат. Компонентами учебной деятельности являются: 1. Познавательная мотивация, 2. Учебная задача. 3. Учебные операции. 4. Контроль и самоконтроль. 5. Оценка и самооценка. Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизнедеятельности сама учебная деятельность может управлять профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение более высоких результатов.

3. Мотивация учения определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого студента зависят от их сочетания: от того, какие цели ставятся, на сколько осознаются те или иные потребности, у кого какие побуждения возникают от того, на что направлены мотивы. Существенно и то, на сколько устойчивы у студента основные компоненты мотивации. 1.2. Теоретические представления понятия самооценки, ее структура и функции

Проблема самооценки становится все более актуальной в педагогики и педагогике. И это не случайно. На протяжении всей жизни человека, на каждом этапе его социокультурного развития самооценка играет очень большую роль. Самооценка – это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития. Прежде чем подойти к рассмотрению этих вопросов, остановимся на общенаучном

аспекте проблемы оценивания. Оценка – основная форма отражения В настоящее время оценка стала основным предметом исследования в такой отрасли философии, как аксиология. В аксиологических работах оценочная деятельность рассматривается в двух аспектах: гносеологическом и социальном. Самооценка – важный компонент самосознания В.С. Мерлин (63,с.194) выделил в структуре самосознания четыре главных компонента, которые предлагается

рассматривать как фазы его развития: - осознание тождественности – зачатки его возникают в 11-месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами; - осознание себя как субъекта деятельности, когда ребенок в 2-3 года овладевает личными местоимениями; - в младшем школьном возрасте происходит осознание своих индивидуальных свойств в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагается достаточно сформированное

абстрактное мышление; - в подростковом и юношеском возрасте формируется социально-нравственная самооценка на основе накопленного опыта общения и деятельности. Обусловливается это развитием основной функции самосознания – функции индивидуальной регуляции поведения. Отношение к самому себе, являясь наиболее поздним образованием личности, завершают структуру характера, обеспечивают целостность. Сгруппируем отдельные изыскания по общим направлениям.

1 направление: общие вопросы саморегуляции и самоуправления личности в учебно-воспитательном процессе. В ряде работ (19, 20, 53) представлены схемы самоуправления, в основу которых легли взгляды о человеке как саморегулирующейся системе. Представление о себе, самооценка рассматриваются в этих работах как центральные компоненты системы самоуправления личностью своим поведением и развитием. Согласно И.И. Чесноковой (81), саомоценка является внутренним регулятором поведения и субъективной

концепцией предполагаемой эффективности своего поведения и деятельности в ситуациях, требующих определенных усилий. 2 направление: выявление связей между самооценкой и другими особенностями личности. В работе В.Ф. Сафина, отмечено, что устойчивость самооценки результатов деятельности зависит от успехов в этой деятельности, но с возрастом эта тенденция ослабевает. Сделан вывод о том, что внешне сформированные завышенные самооценки более стабильны и сохраняются более

длительный срок, чем заниженные. А.И. Еремеева, Э.И. Киршбаум (36) выявили, что студенты с высоким уровнем невротизации и низкой самооценкой демонстрируют более адекватное оценивание своих «прегрешений» против норм социального взаимодействия. 3 направление: изучение векторов самовоспитания и самооценки. А.Р. Петрулите (73) отмечает, что с возрастом растет позитивность когнитивного и эмоционального компонентов

самооценки и проявляется различная направленность самовоспитания: первокурсники делают акцент на развитие коммуникативных свойств, старшекурсники – на эмоционально-волевые и нравственные качества. 4 направление: особенности формирования самооценки и самоуважения в связи с достижениями в учебной деятельности. Основные обобщения по этому вопросу следующие: - реальные достижения в учебной деятельности в большей степени связаны с самооценкой достижения, чем с самооценкой способностей.

Связи реальных достижений в обучении с показателями самоуважения низки, а связи объективных характеристик способностей с самооценкой и самоуважением еще более низки; - связь показателей достижений и особенно показателей способностей с самоуважением носит сложный характер из-за того, что самооценка обучаемого корректируется мнением группы или мнением педагога (78). 5 направление: изучение процесса формирования самооценки у учащихся (студентов) в зависимости от возраста,

с одной стороны, и уровня воспитанности – с другой (31). У первокурсников наиболее значимыми становятся переживания, связанные с проявлением социальных качеств, с несложившимися отношениями с людьми, при этом самокритичность резко снижается. Поэтому неслучайно, что значительное число исследований самооценки посвящено проблемам соотношений самооценки и оценки других. В этих работах раскрываются закономерности соотношений: восприятия себя

и других, понимания себя и других, отношения к себе и другим людям. 6 направление: самооценка и учебная деятельность. Данное направление разрабатывается в нескольких аспектах: 1 группа работ выполнена на «констатирующем» уровне изучаются связи педагогической оценки и самооценки, особенности самооценки школьников с разной успеваемостью, поведенческие особенности учащихся с самооценкой

разного уровня и адекватности (3,18,51,74). Другие исследования касаются влияния результата в значимой деятельности на формирование самооценки. Данные, полученные в работах Е.И. Савонько (78), Л.С. Славиной, В.С. Сафина (81)и др. свидетельствуют об острых аффективных переживаниях, возникающих у учащихся при неуспехе в учебной деятельности. Аффект возникает в результате расхождения между стремлением во что бы то ни стало сохранить сложившуюся

высокую самооценку и отсутствием объективных возможностей достигнуть успеха. Третья группа исследователей задается целью найти пути, которые позволят обучаемому в наилучшей степени раскрыться в профессиональной, учебной деятельности. В частности, это проявляется в исследованиях роли самопознания и саморегуляции, самоорганизации в учебной деятельности студентов (9,16,48,55,64). Таким образом, понятие самооценки сужается только до эмоционального

содержания, когнитивный компонент выводится за рамки самооценки. Напротив, отечественные психологи, представляют самооценку только с учетом ее когнитивной составляющей как оценка личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Итак, изучение самооценки в настоящее время находится все еще на стадии накопления и анализа эмпирических и теоретических данных. В экспериментальных работах, проведенных многими исследователями, получены противоречивые,

подчас взаимоисключающие факты. Определение понятия «самооценки» Опираясь на вышеизложенные данные, попытаемся обобщить применительно к нашему исследованию и его целям понятие самооценки, исходя из этого, конкретизировать ее взаимосвязь с познавательной мотивацией, выделить факторы и условия формирования эффективной самооценочной деятельности студентов. Если следовать за логикой авторов, начиная от определений наиболее высокого уровня обобщенности, то

анализ различных мнений показывает, что самооценка преимущественно рассматривается: 1) либо как элемент, сторона самосознания (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн); 2) либо как осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей, своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе (Е.И. Савонько); 3) или как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития,

интегрирующее начало (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова) 4) или как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центрального компонента, формирующегося при активном участии самой личности и отражающего качественное своеобразие ее внутреннего мира (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, И.И. Чеснокова)

В настоящее время процессуальные, динамические характеристики самооценки изучены менее подробно. В своей работе мы будем делать основной упор на самооценочную деятельность. Самооценка, по сути дела, представляет собой оценку определенного индивидуального качества в отношении к некоторому идеальному уровню выраженности этого качества, которое представлено в самосознании в виде эталона. Эти эталоны развития разных сторон индивидуальности являются социальными, групповыми эталонами,

присвоенными личностью и служащими ориентирами в самооценках. Итак, попытаемся обобщить упомянутые выше признаки самооценки и дать ей развернутое определение. Самооценка – это стержневое личностное образование, формирующееся в процессе усвоения человеком знаний о себе, сравнения этих знаний с социальными эталонами и переживания чувств по поводу этих знаний. Вопрос о структуре самооценки представлен в литературе целой гаммой суждений.

Самооценка функционирует в двух формах – общей и частной, локальной. Более изученными являются характеристики и возрастная динамика частных самооценок, отражающих оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств. Уровни развития самооценки Развитие самооценки претерпевает качественные изменения (Т. А. Репина, М. И. Лисина, А. Е. Соловьева, 1982) и выделяется ряд уровней её развития:

1 уровень (низкий) - отсутствует связь между поступками и качествами личности. Индивид оценивает свое "Я" опираясь на отдельные, внешние результаты деятельности. 2 уровень (качественно - ситуативный) - отдельный поступок не обязательно адекватен отожествляемому с ним качеству и может иметь случайный, противоречащий другим поступкам характер. Самооценка необъективна и неустойчива. 3 уровень (качественно - консервативный) - качество личности

абстрагируется от конкретного поступка и выступает в осознании индивида как самостоятельная объективная реальность. Особенность самооценки в этот период проявляется в единстве сосуществования констатации уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности, наряду с недооценкой корректив вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности. 4 уровень (высший, качественно - динамичный) характеризуется осознанием

взаимосвязи между качествами личности и её поступками. Самооценка имеет тенденцию к объективности, а её динамика соответствует изменениям, происходящим во внутреннем мире индивида, и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности (Л.И. Рувинский, А. Е. Соловьева). Самооценка студентов в современном вузе Развитие личности - процесс длительный, многоуровневый и сложный.

Значит, развитие личности требует длительных и систематических усилий, прилагаемых как со стороны самой личности, так и со стороны социального окружения, в котором она функционирует. Факторы развития самооценки Вся совокупность условий, определяющих развитие, может быть условно разделена на две категории: а) внешние, или средовые, условия, направленные на личность извне (социальная, развивающая среда и т. п.); б) внутренние условия, исходящие от самой личности: степень активности, мотивация, задатки,

способности, внутренняя позиция индивида по отношению к внешнему миру. Оба фактора неразрывны в своей значимости "Личность - это" воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия" С. Л. Рубинштейн. Развитие самосознания детерминировано совокупностью условий, где приоритетное значение отводится общению, деятельности и оценочной системе, проявляющейся в межличностных взаимоотношениях.

В качестве основных факторов развития самооценки можно выделить следующие: а) мотивационно - потребностный фактор; б) коммуникативно - деятельностный; в) фактор индивидуальности. Оценка себя как успешного в определенной деятельности сопровождается самооценкой тех качеств, благодаря которым человек добился успеха. Если эта деятельность связана с интеллектуальным трудом, то подвергаются оценке качества, обеспечивающие интеллектуальную продуктивность: критичность ума, сообразительность,

творческий ум. Третьим фактором, формирующим самооценку, является развитая возможность самоуправления. Сознательное управление личностью собой направлено на выявление и развитие личностных потенциалов. Итак, мы выделили три основных фактора, формирующих самооценку. Они и составляют три этапа самооценочной деятельности студентов: - коммуникативный, когда в процессе общения и взаимодействия вырабатываются идеалы; - этап социально-значимой деятельности – учение, практика,

другие виды деятельности, т.е. «примеривание» себя к эталонам; - самопознание – овладение специальными самооценочными знаниями и методами, умение их использовать их на практике – и самовоспитание как осознанная постановка целей, выбор эталонов и идеалов. В самооценочной деятельности студент выступает как субъект познания себя, как субъект общения (рефлексивно-оценочная сторона самооценки) и как субъект самопреобразования. Причем последний процесс пойдет только в том случае, если появится желание в переделке себя.

Тогда эта потребность, сопровождаемая эмоциями, вызовет энергетический всплеск, из которого воля и интеллект сделают целесообразный поток. В этом смысле волевые качества рассматриваются как результирующая аффективная сфера. Подведем итог рассуждения о структуре самооценочной деятельности как процессе, рассматриваемом с позиции формирования личности в обучении. Намечая стратегии формирующих воздействий на личность студента через сферу самосознания, мы в нашем исследовании опираемся на основной в отечественной науке психолого-

педагогический принцип единства сознания и деятельности, ясно указывающий на путь соединения общественно значимой деятельности с процессами самопознания и самовоспитания в форме самооценочной деятельности. В самооценочной деятельности студент выступает как субъект познания, субъект общения, субъект самопреобразования и субъект «культурного» тела, что можно утверждать на основании проведенного выше анализа «естественных» и «культурных» факторов формирования самооценки личности.

Мотивационную основу этой деятельности можно представить в виде иерархии потребностей, вытекающих одна из другой: потребность в самопознании, в обретении идентичности, в самопрезентации, в самоуважении, в самореализации. Хотя зарубежные и отечественные авторы выделяют, как правило, какую-либо одну из потребностей. Результатом самооценочной деятельности очевидно и является самооценка как определенное знание о себе и определенное отношение к этому знанию. Главный вопрос заключается, в нашем понимании, не столько в

адекватности этой самооценки наших студентов-педагогов, сколько в действенности этих знаний применительно не только к себе, но и к окружающим людям, на чью самооценку они призваны влиять в силу специфики своей профессиональной деятельности. Критерии и уровни сформированности частных самооценок в контексте нашего исследования прдварительно могут быть представлены следующим образом: - степень значимости для личности - уровень обобщенности знания о себе - степень осознанности - факторный анализ с внешними оценками

Главным для нас является выявление для студентов-педагогов иерархии системы частных самооценок, находящихся во взаимодействии между собой. Обычные показатели частной самооценки рассматривают в виде оппозиций: адекватная–неадекватная, стабильная-динамичная, высокая–низкая, реальная–демонстрируемая, осознаваемая–неосознаваемая, уверенная–неуверенная. Мера сформированности этих показателей и определяет уровень проявления самооценки как развивающей системы. Итак, подготовка студентов к самооценочной деятельности имеет двоякое значение:

во-первых, в ней адекватно формируется личность будущего педагога-психолога, во-вторых, в ней же он осваивает процесс управления развитием другой личности и способами воздействия на нее. Подводя итоги параграфа, можно сделать следующие выводы: 1. Проведен глубокий анализ проблемы самооценивания личности в аксиологическом и онтогенестическом аспектах, в контексте культурно-исторической концепции, в историческом ракурсе, выделено два основных

периода в разработке проблемы 2. Определен категориальный аппарат проблемы исследования, в который вошли различное понимание понятия самооценки самооценочной деятельности, многокомпонентная структура самооценочной деятельности, где самооценочные умения выступают как операциональный комопнент самооценочной деятельности, самооценка – как основной мотивационный компонент самооценочной деятельности, самоэффективность – как результирующий компонент профессиональной подготовки.

3. Уточнено понятие самооценки как стержневого элемента самосознания, включающего в себя как когнитивный (знание), так и эмоционально-волевой компоненты (отношения) и формирующегося в процессе усвоения человеком знаний о себе, сравнения этих с социальными эталонами и переживаниями чувств по поводу этих знаний. В результате проведённого анализа теоретических исследований по проблеме: «определения и содержания познавательной мотивации в самооценочной деятельности студентов - педагогов» можно сделать выводы:

1. Как в понимании сущности мотивации, её роли в регуляции поведения, так и в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Мы понимаем под: а) мотивацией студента- психолога - совокупность мотивов, с учетом, которых происходит принятие решения. б) мотивом - побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности мотив – это сложное психологическое интегральное образование. 2. Основу учебной деятельности студентов составляет познавательная

мотивация и поэтому является неотъемлемой и доминирующей в структуре мотивации учения. 3. Правильно организованная учебная деятельность должна иметь следующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. Компонентами учебной деятельности являются: 1. Познавательная мотивация, 2. Учебная задача. 3. Учебные операции. 4. Контроль и самоконтроль. 5. Оценка и самооценка.

Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизнедеятельности сама учебная деятельность может управлять профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение более высоких результатов. 4. Мотивация учения определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого студента зависят от их сочетания. Существенно и то, на сколько устойчивы у студента основные компоненты мотивации. 5.Высокая позитивная мотивация к учению в обеспечении успешного овладения знаниями, умениями может

играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей. 2. Исходя из определения самооценки выделены три основных фактора формирования самооценочной деятельности: коммуникативный, социально-значимой деятельности, самопознания и самовоспитания. 3. Рассмотрена многоаспектная структура общей самооценки как результата самооценочной деятельности, включающая в себя частные самооценки. Глава 2 Экспериментальное определение содержания познавательной

мотивации и самооценки студентов-педагогов 2.1. Условия, методы, методики и процедуры эксперимента. Исходя из сформулированных задач исследования, в данной главе излагается содержание и результаты экспериментальной работы, проведённой на базе дневных отделений факультов ЧГПУ. Констатирующий эксперимент несёт на себе задачу констатации особенностей мотивационной и самооценочной сферы студентов-педагогов. Выборка составила 100 человек: -

53 студента 1 курса (возраст 17 – 18 лет), 30 студентов 2 курса (возраст 18-20 лет), 17 студентов 3 курса (возраст 19-23 года). Цель эксперимента: Провести эксперимент и исследовать познавательную мотивацию и самооценку по различным критериям студентов-педагогов. С опорой на поставленную цель нами были очерчены следующие задачи исследовательской работы: 1. Определить какие мотивы являются ведущими у студентов 1,2 3 курсов дневного отделения факультета

педагогики: - в выборе специальности, - в учебной деятельности, - в профессиональной мотивации. 2. Провести сравнительный анализ вышеперечисленных мотивов. Изобразить в виде графиков. 3. Выяснить внутри методики познавательной мотивации доминирующие факторы. 4. Выявить обобщенную модель иерархии мотивов студентов -педагогов. 5. Определить ведущие качественные показатели самооценки студентов-педагогов

Для проведения эксперимента нами были отобран следующий диагностический инструментарий. I. Методика познавательной мотивации, разработанная С.А. Пакулиной: “Особенности познавательной мотивации студентов”: 1. Компонента выбора специальности: 1.1. Бесплатное обучение. 1.2. Занятия в спецклассе, спецшколе. 1.3. Желание получить высшее образование.

1.4. Семейные традиции, желание родителей. 1.5. Совет друзей, знакомых. 1.6. Престиж, авторитет вуза и факультета. 1.7. Интерес к профессии. 1.8. Наилучшие способности именно в этой области. 1.9. Стремление прожить беззаботный период жизни. 1.10. Нравится общение с детьми. 1.11. Случайность. 1.12.

Низкая оплата за обучение. 1.13. Нежелание идти в армию. 2. Компонента учебной деятельности: 2.1. Успешно продолжить обучение на последующих курсах. 2.2. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. 2.3. Приобрести глубокие и прочные знания. 2.4. Быть постоянно готовым к очередным занятиям. 2.5. Не запускать изучение предметов учебного цикла.

2.6. Не отставать от сокурсников. 2.7. Выполнять педагогические требования. 2.8. достичь уважения преподавателей. 2.9. Добиться одобрения окружающих. 2.10. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. 2.11. Получить интеллектуальное удовлетворение. 3. Компонента профессиональной мотивации: 3.1. Достичь социального признания, уважения.

3.2. Собственной самореализации. 3.3. Иметь гарантию стабильности. 3.4. Получить интересную работу. 3.5. Получить высокооплачиваемую работу. 3.6. Получить работу в государственной структуре. 3.7. Работать в коммерции. 3.8. Работать преподавателем в школе. 3.9. Основать свое дело. 3.10. Обучение в аспирантуре.

3.11. Самосовершенствования. 3.12. Диплом сегодня ничего не дает. II. Шкала самооценки личности Данная шкала, разработанная А.М. Прихожан (А.М.Прихожан,1988), представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейна, отличающаяся от общепринятых прежде всего введением дополнительного параметра уровня притязаний. Введен также ряд дополнительных параметров для обработки.

Методика нормирована на выборках учащихся VII-X классов. Описание задания Каждому респонденту предлагается бланк методики, содержащей инструкцию и задание. Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого человека, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, верхняя – наивысшее.

Респонденту предлагается 7 шкал. Они обозначают: 1) здоровье; 2)умственные способности; 3) характер; 4) авторитет у сверстников; 5) умение многое делать своими руками, умелые руки; 6) внешность; 7) уверенность в себе. На каждой линии студенту предлагается черточкой (-) отметить, как он сам оценивает развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент.

После этого крестиком (х) – предлагается отметить, при каком уровне развития этих качеств, сторон он сам был бы удовлетворен собой и почувствовал гордость за себя. 2.2. Результаты констатирующего эксперимента и их обсуждение Дальнейшая статистическая обработка результатов проводилась путём вычисления средней арифметической величины (М), которая исчисляется последовательным суммированием исходных величин (Х) с последующим

делением этой суммы на общее количество исходных данных (N). Полученные результаты были оформлены в таблицу. Логика представления результатов определяется логикой построения использованного теста. У студентов 1 курса по выбору данной специальности преобладают мотивы: - желание получить высшее образование – 94% - интерес к профессии – 92% - наилучшие способности именно в этой области – 80% - нравится общение с детьми – 71%

Наиболее низкие значения получили мотивы: - занятия в спецклассе, спецшколе – 44% - совет друзей, знакомых – 45% - случайность – 54% У студентов 2 курса по выбору данной специальности преобладают мотивы: - интерес к профессии – 93% - желание получить высшее образование – 88% - нравится общение с детьми – 76% - наилучшие способности именно в этой области - 75% Наиболее низкие значения получили мотивы: - бесплатное поступление – 36% - занятия в спецклассе, спецшколе – 44% - совет друзей, знакомых – 45% - случайность – 46%

У студентов 3 курса по выбору данной специальности преобладают мотивы: - желание получить высшее образование – 89% - интерес к профессии – 83% - наилучшие способности именно в этой области - 68% - нравится общение с детьми – 58% Наиболее низкие значения получили мотивы: - стремление прожить беззаботный период жизни - 38% - занятия в спецклассе, спецшколе – 39% - совет друзей, знакомых – 42% - случайность – 42% В сравнительном анализе показателей мотивации выбора специальности студентов 1-го,2-го,3-го

курсов видно, что ведущими мотивами являются: 1. Желание получить высшее образование (90,3%) из них: – 1 курс – 94% 2 курс – 89% 3 курс – 88% 2. Интерес к профессии (89,3%) из них: – 1 курс – 92% 2 курс – 93% 3 курс – 83% 3. Наилучшие способности именно в этой области (74,3%) из них: – 1 курс – 80% 2 курс – 75% 3 курс – 68% Наименьшее количество баллов набрали следующие мотивы: 1. Занятия в спецшколе, спецклассе (42,3%) из них: – 1 курс – 44% 2 курс – 44% 3 курс – 39% 2.

Совет друзей, знакомых (44%)из них: – 1 курс – 45% 2 курс – 45% 3 курс – 42% 3. Случайность (47,3%) из них: – 1 курс – 46% 2 курс – 54% 3 курс – 42% У студентов 1 курса ведущими мотивами учебной деятельности выступают: - приобрести глубокие, прочные знания – 94% - успешно продолжить обучение на последующих курсах – 93% - успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично - 88% - получить интеллектуальное удовлетворение – 84% - не запускать изучение предметов

учебного цикла – 83% Наиболее низкие значения набрали мотивы: - избежать осуждения и наказания за плохую учебу – 58% - выполнять педагогические требования – 64% - не отставать от сокурсников – 66% - добиться одобрения окружающих – 68% у студентов 2 курса ведущими мотивами учебной деятельности выступают: - приобрести глубокие, прочные знания – 89% - получить интеллектуальное удовлетворение – 88% - успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично- 82% - успешно продолжить обучение на последующих курсах – 81%

Наиболее низкие значения набрали мотивы: - избежать осуждения и наказания за плохую учебу – 55% - выполнять педагогические требования – 61% - быть постоянно готовым к очередным занятиям - 66% - не отставать от сокурсников – 68% у студентов 3 курса ведущими мотивами учебной деятельности выступают: - приобрести глубокие, прочные знания – 96% - успешно продолжить обучение на последующих курсах – 94% - успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично-

89% - получить интеллектуальное удовлетворение – 89% - не запускать изучение предметов учебного цикла – 87% Наиболее низкие значения набрали мотивы: - избежать осуждения и наказания за плохую учебу – 58% - выполнять педагогические требования – 69% - - 72% - добиться одобрения окружающих – 73%   В сравнительном анализе показателей мотивации учебной деятельности студентов 1-го,2-го,3-го курсов преобладают следующие мотивы: 1. Приобрести глубокие и прочные знания (93%) из них: -

1 курс - 94% 2 курс – 89% 3 курс – 96 % 2. Успешно продолжить обучение на последующих курсах (89,6%) из них: - 1 курс - 93% 2 курс – 82% 3 курс – 94 % 3. Получить интеллектуальное удовлетворение. - 1 курс - 84% 2 курс – 88% 3 курс – 89 % 4. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично (87%) из них: - 1 курс – 88% 2 курс – 82% 3 курс – 89% Наименьшее количество баллов получили следующие мотивы:

1. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу (57%) из них: - 1 курс – 58% 2 курс – 55% 3 курс – 58% 2. Выполнять педагогические требования (64,6%) из них: - 1 курс – 64% 2 курс – 61% 3 курс – 69% 3. Добиться одобрения окружающих (70,6%) из них: - 1 курс – 68% 2 курс – 71% 3 курс – 73% Ведущими мотивами профессиональной мотивации студентов 1 курса являются: - получить интересную работу – 91% - собственная самореализация – 90% - самосовершенствование

– 90% - достичь социальное признание, уважение – 85% Наименьшее значение имеют мотивы: - работать преподавателем в школе – 39% - обучение в аспирантуре – 58% - диплом сегодня ничего не дает – 58% - получить работу в государственной структуре – 60% Ведущими мотивами профессиональной мотивации студентов 2 курса являются: - получить интересную работу – 94% - самосовершенствование –91% - собственной самореализации – 89% - получить высокооплачиваемую

работу – 87% - основать свое дело – 85% Наименьшее значение имеют мотивы: - работать преподавателем в школе – 37% - диплом сегодня ничего не дает – 50% - получить работу в государственной структуре – 62%   Ведущими мотивами профессиональной мотивации студентов 3 курса являются: - самосовершенствование –92% - получить интересную работу – 90% - собственной самореализации – 89% - достичь социальное признание, уважение – 83% - основать свое дело – 80% Наименьшее значение имеют мотивы: - диплом сегодня ничего

не дает – 35% - работать преподавателем в школе – 56% - получить работу в государственной структуре – 56%   В сравнительном анализе показателей профессиональной мотивации студентов 1-го, 2-го, 3-го курсов выделяются следующие показатели: 1.Получить интересную работу (91,6%) из них: - 1курс – 91% 2 курс – 94% 3 курс – 90% 2.Самосовершенствование (91%) из них: - 1курс – 90% 2 курс – 91% 3 курс – 92% 3.Собственной самореализации (89,3%) из них: -

1курс – 90% 2 курс – 89% 3 курс – 89% 4.Основать свое дело (82%) из них: - 1курс – 81% 2 курс – 85% 3 курс – 80% Наименьшее количество баллов набрали мотивы: 1. Работать преподавателем в школе (44%) из них: - 1курс – 39% 2 курс – 37% 3 курс – 56% 2. Диплом сегодня ничего не дает (47,6%) из них: - 1курс – 58% 2 курс – 50% 3 курс – 35% 3. Получить работу в государственной структуре (59,3%) из них:

- 1курс – 60% 2 курс – 62% 3 курс – 56% Целью дальнейшего этапа исследовательской работы стало проведение факторного анализа показателей I, II и III курса с последующим построением обобщённой модели иерархии мотивов студента –психолога. Факторный анализ по 1 блоку «Что способствовало выбору данной специальности». В ходе факторизации было получено 5 факторов. 1 фактор: - низкая плата за обучение – (0,827) - бесплатное поступление – (0,619) - стремление прожить беззаботный период жизни – (0,516).

2 фактор: - интерес к профессии – (0,759) - наилучшие способности именно в этой области – (0,700). 3 фактор: - желание получить высшее образование – 0,681 - совет друзей, знакомых – 0,489 - желание родителей – 0,482 - престиж, авторитет вуза, факультета – 0,404 - бесплатное поступление – 0,385. 4 фактор: - занятия в спецклассе, спецшколе – 0,810 - нравится общение с детьми – 0,473 - нежелание идти в армию - -0,150. 5 фактор: - совет друзей знакомых – 0,557 - бесплатное поступление - -0,259 - нежелание

идти в армию - -0,552. Факторный анализ по 2 блоку «Что наиболее значимо для вас в вашей учебной деятельности». В ходе факторизации было получено 3 фактора. 1 фактор: - 0,702 – избежать осуждения и наказания за плохую учебу - 0,636 – не отставать от сокурсников - 0,635 – добиться одобрения окружающих. 2 фактор: - успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично – 0,810 - успешно продолжить обучение

на последующих курсах – 0,623 - не запускать изучение предметов учебного цикла – 0,435. 3 фактор: - получить интеллектуальное удовлетворение – 0,581 - приобрести глубокие и прочные знания – 0,514. Факторный анализ по 3 блоку «Получение диплома дает вам возможность». В ходе факторизации было получено 5 факторов. 1 фактор: - получить интересную работу - 0,787 - иметь гарантию стабильности – 0,645 - получить высокооплачиваемую работу – 0,530. 2 фактор:

- самосовершенствование – 1,003 - собственная самореализация – 0,541 - работать в коммерции - -0,106. 3 фактор: - работать преподавателем в школе – 0,995 - получить работу в государственной структуре – 0,372 - обучение в аспирантуре – 0,309. 4 фактор: - достичь социального признания – 0,951 - иметь гарантию стабильности – 0,332 5 фактор: - основать свое дело – 0,936 - работать в коммерции – 0,234 - обучение в аспирантуре – 0,227. Анализируя полученные результаты можно интерпретировать следующие образом полученные

факторы: Что способствовало вашему выбору данной специальности. 1. Познавательный мотив (0,729). 2. Социальная незащищенность (0,654). 3. Социокультурный мотив (0,488). 4. Женское начало (0,478). 5. Инфантилизм (0,456). Что наиболее значимо для вас в вашей учебной деятельности. 1. социальный успех в обучении (0,658). 2. Успешное обучение (0,574).

3. Познавательный успех (0,547). Получение диплома дает вам возможность. 1. Социально-экономическая стабильность (0,654). 2. Социальный статус (0,641). 3. Карьера (0,559). 4. Индивидуальное Эго (0,55). 5. Социальное Эго (0,466). Рис.2 Анализируя полученные данные (рис.2) мы видим, что на выбор данной специальности студентов-педагогов 1,2,3 курсов прежде всего повлиял познавательный мотив.

Рис.3 Однако в учебной деятельности студентов (рис.3) на первом месте находится социальный успех – быть не хуже других, а познавательный успех уже сместился на 2 ступени. Рис.4 Анализируя же 3-й блок методики выявилось следующее: В первую очередь студенты-психологи на первое место ставят – социально-экономическую стабильность (0,654), т.е. то, что способствовало выбору данной специальности.

Социальный статус (0,641) для студентов также не менее значим. Карьера стоит на 3 месте (0,559). Индивидуальное Эго набрало (0,55), а социальное Эго (0,466). Следующим этапом дальнейшего исследования стало определение значимых факторов по разным показателям самооценки студентов-педагогов 1,2,3 курсов Рис.5 У студентов 1 курса значимыми являются 2 фактора 1 фактор: авторитет-уверенность,

2 фактор: характер-внешность. Исходя из полученных результатов мы можем сделать вывод, что при самооценивании студенты 1 курса больше ценят в себе качества: социальная самопрезентация и акмеологическая установка. У студентов 2 курса значимым является 1 фактор авторитет-внешность. При интерпретации получаем, что и для студентов 2 курса социальное самоутверждение является ведущим показателем самооценки. У студентов 3 курса преобладает также 1 фактор внешность-уверенность.

И здесь мы видим, что ведущим показателем является акмеологическая установка. Дальнейшим этапом нашего исследования стало опреде-ление особенностей самооценки по разным показателям студентов-педагогов 1,2,3курсов. Был проведен факторный анализ внутри методики Пригожина А.М. Рис.8 Мы получили следующую картину: ведущим в определении самооценки для студентов 1,2,3 курсов является 1 фактор объединяющий следующие показатели:

Внешность(18,7%), характер(17,19%), уверенность(17,13%) По проведенному анализу мы видим, что при самооценивании студенты-психологи дневного отделения 1,2,3курса больше ценят в себе качество, характеризующее социальная акмеологическая установка. Из вышеперечисленного мы можем сделать вывод, что студенты в большей степени ориентированы на себя, т.е. у них завышенная самооценка. Объединив все эти показатели, фактор может быть интерпретирован следующим

образом: достижение социальнозначимого «акмэ». Выводы Подведем итоги проведенного в данной работе исследования. В результате проведённого анализа теоретических исследований по проблеме: «Определение и содержание познавательной мотивации в самооценочной деятельности студентов - педагогов» можно сделать выводы: 1. Как в понимании сущности мотивации, её роли в регуляции поведения, так и в понимании соотношений

между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Мы понимаем под: а) мотивацией студента- психолога - совокупность мотивов, с учетом, которых происходит принятие решения. б) мотивом - побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности мотив – это сложное психологическое интегральное образование. 2. Основу учебной деятельности студентов составляет познавательная мотивация и поэтому является неотъемлемой и доминирующей в структуре мотивации учения.

3. Правильно организованная учебная деятельность должна иметь следующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. Компонентами учебной деятельности являются: 1. Познавательная мотивация, 2. Учебная задача. 3. Учебные операции. 4. Контроль и самоконтроль. 5. Оценка и самооценка. Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизнедеятельности сама учебная деятельность

может управлять профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение более высоких результатов. 4. Мотивация учения определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого студента зависят от их сочетания. Существенно и то, на сколько устойчивы у студента основные компоненты мотивации. 5.Высокая позитивная мотивация к учению в обеспечении успешного овладения знаниями, умениями может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей.

4. Исходя из определения самооценки выделены три основных фактора формирования самооценочной деятельности: коммуникативный, социально-значимой деятельности, самопознания и самовоспитания. 5. Рассмотрена многоаспектная структура общей самооценки как результата самооценочной деятельности, включающая в себя частные самооценки. По полученным экспериментальным данным на выбор данной специальности студентов-педагогов 1,2,3 курсов прежде всего повлиял познавательный мотив.

Однако в учебной деятельности студентов на первом месте находится социальный успех – быть не хуже других. В профессиональной мотивации, студенты-психологи на первое место ставят – социально-экономическую стабильность, т.е. то, что способствовало выбору данной специальности. Социальный статус для студентов также не менее значим. Карьера стоит на 3 месте. Исходя из вышеперечисленного, мы выстроили следующую модель иерархии мотивов

студентов-педагогов: 1- социальная позиция , 2 – социальное Эго, 3 – индивидуальное Эго По проведенному факторному анализу мы увидили, что при самооценивании студенты-психологи дневного отделения 1,2,3 курса больше ценят в себе качество, характеризующее социальная акмеологическая установка. Студенты-психологи в большей степени ориентированы на себя, т.е. у них завышенная самооценка. Объединив все эти показатели, мы интерпретировали фактор следующим образом: достижение социальнозначимого

«акмэ».   Заключение Самооценочная деятельность студентов в вузе проявляется в оценке результатов собственной учебной деятельности, а также в умении оценивать себя, других, и существующие реальные отношения. В нашем исследовании самооценочную деятельность студента мы рассматриваем: как умение человека адекватно воспринимать себя, свои мотивы, свою деятельность, а также ориентироваться в людях, верно, воспринимать их личностные качества, понимать их состояния, оценивать мотивы их поступков.

Своевременность и актуальность поставленных теорий учебной деятельности проблем распространяется также на вузовское обучение и деятельность студентов, по разным причинам недостаточно сформированную и изученную. Одним из важных компонентов структурной организации учебной деятельности является мотивация, которая выступает также и субъективной характеристикой этой деятельности. Мотивация, как первый обязательный компонент учебной деятельности, входит в структуру деятельности,

может быть внутренним или внешним по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности, как субъекта этой деятельности. В данной работе был проведен анализ психологической литературы по проблематике мотива, мотивации, самооценки с целью определения структуры познавательной мотивации в аспекте самооценочной деятельности студентов-педагогов на различных курсах их обучения. Был проведен эксперимент по исследованию познавательной мотивации студентов-педагогов 1,2,3 курсов

факультета педагогики педагогического университета. Сущность выдвигаемых нами гипотез заключалась в том, что структура познавательной мотивации студентов-педагогов 1 курса определяется характеристикой: - выбором специальности; - учебной деятельностью; - профессиональной мотивацией подтвердилась. В ходе эксперимента нами определена иерархия мотивов студентов-педагогов. Мы можем утверждать, что иерархия мотивов определяется:

1- социальной позицией , 2 – социальным Эго, 3 – индивидуальным Эго Полученные в ходе экспериментальной части исследования показатели позволяют сделать вывод, что основу самооценочной деятельности студентов-педагогов составляет фактор профессиональной значимости. Таким образом, сделанные нами проведенное психологическое исследование, анализ полученных результатов и сделанные выводы позволяют заключить, что выдвигаемая нами гипотеза исследования: структура познавательной

мотивации студентов-педагогов определяется характеристикой: выбора специальности; учебной деятельностью; профессиональной мотивацией. Таким образом, выдвигаемая гипотеза подтверждается. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы педагогики. – 1985 № 6. – с. 38-45. 2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. – 299с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Мысль. 1980. – 398с. 4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ. 1968. – 336с. 5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. в 2-х томах, Т.1. 1980г. – 663с. 6. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте.

Дис.к.псих.н. М 1999. – 161с. 7. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента. Автореферат дис.к.псих.н. М 1987. – 24с. 8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль. 1976. – 158с. 9. Анциферова Л.И. Методологические и теоретические проблемы педагогики. М.: Педагогика. 1969. – 542с. 10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.

М.: Политиздат, 1981. – 432с. 11. Баскакова И.Л. Возрастные изменения психологического содержания некоторых аксиологических свойств личности в самооценке. Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М.: Педагогика. 1975. – 254с. 12. Барановская Т.А. Формирование самооконтроля, как механизма регуляции учебной деятельности // Психология студента, как субъекта учебной деятельности.

Спб.: Мысль. 1989. – 298с. 13. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М.: Прогресс. 1986. – 422с. 14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968 118с. 15. Бочарова Е.П. Роль самооценки в формировании личности. Психологические проблемы индивидуальности личности. М.: Мысль 1985 с. 226-229. 16. Братченко Н.В. Диалектика объективного и субъективного в оценочном отношении.

Ростов на Дону, 1989. – 180с. 17. Бибрих Р.Р Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1987 № 2. 18. Брунер Дж. О познавательном развитии: Исследования развития познавательной деятельности. М.: Мысль. 1971. – 398с. 19. Брунер Дж. Психология познания.

М.: Прогресс. 1989. – 412с. 20. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы педагогики. – 1973 - № 6. 21. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. – 140с. 22. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М. Педагогика. 1990 386с. 23. Вовчик-Блакитная М.В.

Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к IV Всесоюзному съезду Общества педагогов СССР. Ч 2. – М 1983. 24. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе.// Под ред. Н.Н. Обозова Л. 1984. – 432с. 25. Выготский

Л.С. Психология развития как феномен культуры. Избранные психологические труда. – Москва-Воронеж: Психология Отечества. 1996г. – 321с. 26. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.1. – М.: Педагогика. 1982г. – с. 463-465. 27. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т 4. – М.: Педагогика.

1984. – с. 238-245. 28. Галкина Т.В. Особенности оценки и самооценки. Ситуации прогнозирования достигаемых результатов //Вопросы педагогики. – 1985 № 6. 29. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Общества педагогов СССР. Ч 1. –

М 1977. 30. Горфункель П.Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива //Вопросы педагогики. – 1967 № 4. 31. Граф В Ильясов И.И Ляудис В.М. Система самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. – М 1981. 32. Гребенюк О.С. Принцип мотивационной основы обучения // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда: Тезисы научных сообщений советских педагогов к VI

Всесоюзному съезду Общества педагогов СССР. Ч 2. – М 1983. 33. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дис.к.псих.н. М. 1983. – 176с. 34. Да Круш С.А. Роль самооценки в системе интеллектуального потенциала. – Автореферат дис.к.псих.н. Спб 1995. – 15с. 35. Дьяченко М.П. Кандыбович Л.А. Психология высшей школы, Минск:

Изд-во БГУ. 1978. – 376с. 36. Еремеева А.И Киршбаум Э.И. Особенности системообразующих свойств личности у студентов // Психология проблем и индивидуальности личности//, 2/7. 1985. – 221с. 37. Залученова Е.А. Самооценка в деятельности студентов. // содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор инф. (НИИВА; Вып.1). М 1992. – 52с. 38.

Захарова А.В. Генезис самооценки Автореферат Дис. конд. психол.наук. – М.:Мысль. 1989. – 42с. 39. Зобков В.А. Мотивация и самооценка подростка как фактор готовности к соревновательной деятельности. Дис. к.псих.н. М 1981. – 188с. 40. Ильин И.П. Способности и склонности: какова природа их связи: Диагностика познавательных способностей. Ярославль,

1986. – 389с. 41. Ильин И.П. Мотивация и мотивы (серия «Мастера педагогики»). СПб 2000. – 421с. 42. Ильин И.П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. Киев, 1998. – 189с. 43. Кабрин В.И Томилова Г.А. Проблема и опыт социально-психологического развития личности в рамках психологической подготовки студентов//Психология сопровождения подготовки специалистов в вузе: Материалы конференции. Новосибирск, 1989. 44.

Казанина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л 1981. – 69с. 45. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.:Политиздат. 1983. – 335с. 46. Копеина Н.С. Мотивация учебной деятельности: Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л 1984. – 299с. 47. Косырев В.Н Сластенин В.А Старов

М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы педагогики. – 1985 № 3. 48. Краткий словарь по философии/Под общ. ред. И.В.Блауберга, И.К.Пантина 4-е изд М.:Политиздат, 1982 431с. 49. Кричевский Р.Л. Влияние мотивационной сферы личности на ее статус в коллективе старшеклассников: Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов.

М.:Мысль. 1980. – 179с. 50. Кузьмина З.В. Исследование оценки и самооценки учащихся в условиях успеха и неудачи в учебной деятельности. // Новые исследования в педагогики. № 1. 1995. – с. 62-67. 51. Кухарчук А.М. Самооценка учащихся. Автореферат Дис. конд. психол.наук. Минск 1973. – 22с. 52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика.

1975 304с. 53. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Педагогика. 1971 378с. 54. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1992. – 498с. 55. Липкина А.И. Самооценка школьников. М.: Знание, Серия: «Педагогика и психология» № 12. 1976. 56. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. –

М.: Мысль. 1968 109с. 57. Магун В.С. Психологические исследования объективной оценки и самооценки студентов. Л 1976. – 95с. 58. Мамажанов М. Психологические особенности связи познавательной активности с самооценкой в младшем школьном возрасте. Дис.к.псих.н. М 1981. – 170с. 59. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Педагогика. 1983. – 195с. 60. Маркова А.К Орлов

А.Б Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика. 1983. – 211с. 61. Маркова А.К Матис Т.А Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика. 1990. – 167с. 62. Маслоу А. Мотивация и личность. – М.: Прогресс. 1998 432с. 63. Методические рекомендации кураторам по изучению студенческой академической

группы. Челябинск: ЧГПУ. 1996. – 25с. 64. Мерлин В.С. Структура личности. Учебное пособие к специальному курсу. Пермь, 1990. – 28с. 65. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы педагогики. – 1987 № 5. 66. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы педагогики. – 1976 № 6. 67. Мотивация учения /Под ред.

М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976. – 112с. 68. Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М.: Педагогика. 1980. – 200с. 69. Мунтян В.Л. Формирование адекватной самооценки учебных способностей старшеклассников как путь повышения их активности в обучении // // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Общества педагогов

СССР. Ч 1. – М 1977. 70. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология/ Под ред. П.Фресса и Ж. Пиаже Вып. 5. М.: Мысль. 1975. – 302с. 71. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990 494с. 72. Печников А.Н Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов

МВД. – Психология: итоги и перспективы : Тезисы научно-практической конференции. СПб 1996. 73. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль. 1986г. – 392с. 74. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. Казань, 1981. – 98с. 75. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе.

СПб 1996. – 490с. 76. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань, 1998. – 123с. 77. Рубинштейн С.Л. Основы общей педагогики. СПб.: Питер Ком, 1998. –668с. 78. Самооценка как основа саморегуляции в ранней юности // Я.А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения (Тезисы докл.междун.научно-практ.

конф.). Часть 1. Челябинск. – 1997. 79. Самооценка студентов младших курсов ЧГПУ//Материалы конф. по итогам НИР. Челябинск. – 1997. 80. Сиверс О.Е. Мотивация в основе познавательной деятельности студентов //Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. – СПб 1999. 81. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Педагогика. 1983г. – 351с.

82. Сырнева М.Р. К вопросу о мотивации жизнедеятельности личности: Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас. 1971 79с. 83. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М.: Мысль. 1969. – 261с. 84. Узнадзе Д.Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту: Психология личности. Тексты. М.: Педагогика. 1982. – 179с.

85. Фетискин Н.П. Психологические и психофизиологические особенности отчисленных студентов педагогического института: Психофизиологические аспекты спортивной и учебной деятельности. Л 1987. – 169с. 86. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. в 2-х томах. Т. 1. М.: Прогресс. 1986. – 483с. 87. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. в 2-х томах. Т. 2. М.: Прогресс.

1986. – 450с. 88. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль. 1991. – 97с.