Развитие вербальных способностей детей на уроках русского языка

Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства учащиеся должны уметь свободно, логично

и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными вербальными способностями. Это и определило актуальность данной работы. В современной литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия

на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников. Ученики в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития вербальных способностей на уроках не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения

литературе и русского языка происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы и русского языка, а отсюда и другими гуманитарными предметами

во всем их идейном и эстетическом богатстве. Цель исследования - формирование некоторых компонентов вербальных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной и устной речи, познание слова как основу языковой деятельности. Предметом нашего анализа является исследование вербальных способностей.

В области усвоения языка наилучшим образом прослеживаются отдельные компоненты языковых способностей (аспекты языка и аспекты речи). Наряду с этим имеются и четко обозначенные водоразделы между направлениями методов обучения - традиционные и интенсивные, аналитические и смешанные, коммуникативно-ориентированные или когнитивно-ориентированные и т.д. Задачи исследования: включает рассмотрение соотношения общих и специальных способностей в становлении речевой компетенции: - изучение способностей и их природных предпосылок;

- технологии обучения и стратегий усвоения; - диагностика вербальных способностей Работа состоит из введения, двух глав, заключения. Глава 1.Основы проявления вербальных способностей на уроках словесности. 1.Различные виды речевой деятельности учащихся на уроках русского языка Обучение на уроках русского язы¬ка должно строиться с учетом необхо¬димости формирования у учащихся

различных вербальных умений и навыков: умений понять тему сооб¬щения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или ча¬стично), проникнуть в смысл выска¬зывания — слушание; навыков изу¬чающего чтения; умений ведения диа¬лога и построения монологического высказывания — говорение; уме¬ний, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, состав¬лять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языко¬вые средства,

совершенствовать выска¬зывание — письмо, говорение. Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь — «деятельность человека, использующего язык в це¬лях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружа¬ющего мира, для планирования своих действий и проч. Под речью понима¬ют как сам процесс (речевая деятель¬ность), так и его результат (речевые тексты, устные

или письменные)»[8,153]. Различают два вида речи: внутрен¬нюю и внешнюю (она может быть устной и письменной). Ряд исследовате¬лей подразделяет речь также на ре¬цептивную (слушание, чтение) и про¬дуктивную (говорение, письмо). Такое деление условно, так как восприятие речи (слушание, чтение) и ее понима¬ние — процесс активный. Результативность уроков словесности находится в прямой зависимос¬ти от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной

речи учащихся, созданы ли условия для пре¬одоления учениками трудностей, воз¬никающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли. Специальные психолого-педагоги¬ческие исследования показали, что наиболее эффективным является ком¬плексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и пись¬менную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умения¬ми строить устное и письменное вы¬сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него уме¬ний и навыков,

формируются и уме¬ния, общие для всех видов деятельно¬сти, в частности такое базисное, исход¬ное умение, как понимание информа¬ции, — умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь. По мнению психологов, между мыш¬лением и речью нет тождества. Буду¬чи тесно взаимосвязанными, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единица¬ми — «сгустками смысла».

Внутрен¬няя речь характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уров¬нях — грамматической неоформлен¬ностью, использованием наряду с язы¬ковым материалом иных кодовых еди¬ниц — «образов и схем». Как пока¬зывают исследования психологов, про¬грамма речевого высказывания фор¬мируется во внутренней речи и су¬ществует обычно в «предметно-изобра¬зительном коде» — в виде «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, не выражена в словах.

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Пере¬ход от внутренней речи к внешней ча¬сто сопряжен с определенными труд¬ностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, ока¬зывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым

грамматичес¬ким и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обуче¬нии речи большое значение имеет во¬оружение учащихся приемами преоб¬разования внутренней речи в струк¬турные формы, присущие внешней речи. Опираясь на характерные особенно¬сти внутренней речи, приведем приме¬ры основных приемов и видов работы, помогающих преобразованию внут¬ренней речи во внешнюю. 1. Уже отмечалось, что внутренней речи свойственна свернутость, линей¬ное сцепление «смыслов».

На уроке развития речи можно пред¬ложить учащимся следующую работу: к опорному слову или словосочетанию, связанным с темой сочинения, подо¬брать слова, сходные с ними по смыс¬лу, или те, которые рождаются по ас¬социации. Как показывает практика, учащиеся быстро справляются с по¬добным заданием. Так, на уроке-под¬готовке к сочинению — описанию ин¬терьера в VI классе ученики выстрои¬ли следующий ряд словесных ассоциа¬ций к словосочетанию новогодняя елка: праздник,

веселье, подарки, за¬пах мандаринов, бенгальские огни, вос¬хищение, сказочные, добрые, мороз, кра¬сота, счастье и т. д. Закрепив мыс¬ленный образ в словах и опираясь на них при построении устных и пись¬менных высказываний, учащиеся сво¬боднее и ярче смогут выразить свои мысли. Преодолению сложностей перехода от свернутых мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам способствует также такой прием, как выстраивание предложений на основе одного слова или грамматической

ос¬новы. Опорное слово (грамматичес¬кая основа) записывается учителем на доске и по мере поступления предло¬жений учеников превращается в слож¬ную синтаксическую конструкцию. Например: цветок — цветок благо¬ухал — цветок благоухал на весь сад — нежный, белый, только что рас¬крывшийся цветок благоухал на весь сад ранним весенним утром. Полезной видится также работа по преобразованию простого плана в сложный.

2. Внутренней речи свойствен пре¬дикативный характер ее компонентов. В связи с этим свойством внутренней речи можно предложить учащимся оп¬ределить сюжетную линию будущего высказывания (если речь идет о та¬ком типе речи, как повествование) с помощью построения цепочки из гла¬голов в определенной форме. Этот вид работы полезен также для предупреж¬дения довольно распространенной ошибки учащихся — неоправданной замены категорий вида и времени у глаголов-сказуемых в сочинениях.

Важную роль в обеспечении «пере¬кодирования» внутренней речи во вне¬шнюю и предупреждении речевых ошибок играет широко известный и применяемый на уроках прием подбора синонимического ряда к глаголам говорения, движения, состояния, местоположения и т.п. 3. Компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловлен¬ности. «Схемы-образы» рождаются как ответ на определенный момент речевой ситуации, созданной с помо¬щью реализации межпредметных свя¬зей на уроках русского языка и лите¬ратуры.

Чтобы «запеленговать» эти мимолетные картины, можно исполь¬зовать приемы из методик преподава¬ния других предметов гуманитарно-эстетического цикла. Например, учитель просит учащих¬ся зафиксировать их впечатления, ощущения, настроения или состояния после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге. Следующий этап этой работы — «разгадывание» улов¬ленных и отраженных в цвете и ли¬ниях чувств, оценок и вербальное их выражение. Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются

во взаимосвязанных речемыслительных процессах — восприятии и воспроиз¬ведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. Созданная на уро¬ке при активном привлечении меж¬предметных связей речевая среда ста¬новится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов. В этой деятельности, макси¬мально приближенной к условиям про¬текания естественной коммуникации, формируются коммуникативные уме¬ния, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

Коммуникативный подход к препо¬даванию русского языка определил поиск новых методов обучения. На¬ряду с традиционным для школы ими¬тационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приема¬ми обучения, как изложение и сочине¬ние по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упраж¬нениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации.

Из форм работы, стимулирующих со¬вершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках рус¬ского языка, можно назвать следую¬щие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников вы¬полняют обязанности экскурсовода, а другие — туристов), устное или пись¬менное приглашение на выставку, ди¬алог в выставочном зале «У карти¬ны », составление вопросов для ин¬тервью с художником, писателем, ре¬жиссером, актером, обоснование

выбо¬ра подарка (ролевая игра «В магази¬не»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п. Эти упражнения, развивая у учащих¬ся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситу¬ацией, дисциплинируют мышление, от¬тачивают чувство языка, приучают гиб¬ко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как по¬вышают речевую культуру и культу¬ру поведения в целом. Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выпол¬нение учащимися различных видов

ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуника¬тивных умений и навыков школьни¬ков, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопостав¬ляется с уже усвоенной устной речью, мы считаем возможным и необходи¬мым разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках рус¬ского языка, в частности на уроках развития речи. В предлагаемой нами структуре уро¬ка — подготовки к написанию сочи¬нения предусматривается время, не¬обходимое

для выполнения письмен¬ных заданий разного характера в со¬четании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, инте¬ресные находки способов словесного выражения возникающих воспоми¬наний, мыслей, чувств отражаются уче¬никами в черновиках на каждом эта¬пе урока. Индивидуальная и груп¬повая работа по карточкам, комплекс¬ный анализ текста, этимологический и словообразовательный анализы, со¬ставление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построе¬ние на их основе

предложений и т.п. чередуются с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксируются также най¬денные в результате монологических выступлений, обсуждений или дискус¬сий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобран¬ный в результате устной работы и от¬раженный на письме в ходе урока, на¬ходит затем воплощение в сочинени¬ях учащихся.

Необходимо как можно полнее ис¬пользовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осу¬ществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, созда¬ваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориенти¬рованных на формирование коммуни¬кативной компетенции учащихся, реа¬лизацию творческого потенциала лич¬ности каждого ученика и возрожде¬ние национального самосознания.

1.2.Типология языковых способностей Вербальные способности - вербальный интеллект. Степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления, способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей. Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический

(в том числе словообразовательный), синтаксический. Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида относительно использования элементов языка и прескрипторных правил на различных уровнях[12,56]. Такой подход продиктован одним из основных положений в работах

Б.М. Теплова: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Б.М. Теплов указывал, что с точки зрения свойств темперамента людей дифференцирует не столько конечный результат деятельности, сколько способ достижения результатов. Как известно, эти положения стали отправными для многих работ и психологических школ, занимающихся

исследованиями проблем способностей и индивидуального стиля деятельности (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.С. Мерлин, Е.А. Климов, Я. Стреляу и др.). 1. Способности и их природные предпосылки (задатки - способности - возможности) облема способности к усвоению неродного, второго или иностранного языка (ИЯ) всегда волновала не только обучающихся, преподавателей, но и методистов и психологов.

Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики. Причем методики преподавания могли иметь чуть ли не диаметрально противоположные установки. Попытаемся взглянуть на проблему обучения и усвоение языка комплексно, с учетом индивидуальных различий в способностях, природной их обусловленности (задатков), а также индивидуальной стратегии усвоения. Как известно, наиболее общепринятым является такое определение способностей: способности - это индивидуально-

психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним[10,183] (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн). При этом Б.М. Теплов (1961) обращал внимание на то, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности. И Б.М. Теплов, и С.Л. Рубинштейн придавали большое значение природным задаткам способностей,

не умаляя роли развития способностей в соответствующем виде деятельности - обучения и воспитания, среды. Связывая проблему способностей с вопросом о развитии, С.Л. Рубинштейн признавал, что "в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста" и "что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития" [10,221]. В состав внутренних условий, опосредующих эффект внешних влияний и

в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные особенности. Если и природными, органическими условиями нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, писал он, то исключить их как "условия из объяснения этой деятельности нельзя" [10, 223]. С.Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей.

Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Согласно С.Л. Рубинштейну, "нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь р е з у л ь т а т у его деятельности, не вскрывая п р о ц е с с а мышления, который к нему приводит" [10,323]. Отражением этих взглядов в психолого-педагогической литературе является другое определение

общих способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности это о б у ч а е м о с т ь. Обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности - запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. С содержательной стороны обучаемость включает многие показатели и параметры личности

обучающегося: 1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи); 2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений); 3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т.д.). С динамической стороны обучаемость характеризуют: - темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других

задач). Эта проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических психологов (Б.Г. Ананьев, Н.И. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Сабурова и др.). В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятие "компетентности" (в психологии) или "компетенции" (в лингвистике). В контексте вышеизложенных позиций можно понимать способности - это "обучаемость".

Компетентность может быть результатом научения или же перекрывать понятие "способности" (если учитывать "цену" достижения). Введем некоторые определения понятия "способность". Говоря о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависит скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции. Здесь нам придется подчеркнуть неоднозначность понятий.

По-иному трактует эти термины Н. Хомски: сопоставляя два аспекта "язык" и "речь", он порождающее устройство противопоставляет порождению, а врожденную способность (competence) - употреблению (performance). Понятия "языковая способность" в психологической и лингвистической науке характеризуются по-разному. Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А.А. Леонтьева: "Языковая способность (faculte' du langage

Соссюра, "речевая организация" Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива" (А.А. Леонтьев, 1965, с. 54). В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка или по-иному - общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как

индивидуально-психологической характеристике отдельной личности. Дж. Грин, рассматривая проблему, отмечал, что языковая способность рассматривается как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке. У Н.Хомского - это некие врожденные "универсальные" механизмы, направляющие первые шаги ребенка при усвоении языка, безотносительно к индивидуальным вариантам овладения языком.

Характерно, что анализируя вопрос о соотношении языка и речи, большинство лингвистов единодушно выносит за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимание, ограниченная память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т.д. Последние относятся к так называемому "сверхъязыковому остатку" В силу коммуникативной значимости этого понятия мы обращаем особое внимание на этот параметр. "

Сверхъязыковой остаток" - это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей. Обратим внимание, что этот остаток составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т.д.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов употребления языка для достижения

определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.)[8,190] Психологический смысл нелингвистических явлений раскрывается в трудах М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней. По А.А. Леонтьеву, интонация, тембр, мимика и т.д. могут даже сводить к минимуму воздействие "прямого"

значения словесной реплики и противоречить ему ("слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией" -Ю.Н.Тынянов) Психологически оправданную границу между единицами языка и единицами речи проводил М.М. Бахтин (1979). В качестве реальной единицы речевого общения он рассматривал высказывание, а единицами языка (как системы) считал слова и предложения. По мнению М.М. Бахтина, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом

смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка - слов, словосочетаний, предложений; причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова. Согласно М.М. Бахтину, эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления. Таким образом, лингвистика поставила во главу угла изучение языка как знаковой системы, а психология - речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи.

В контексте психологического подхода, следовательно, необходимо разграничить ряд понятий - "язык", "речь", "коммуникация" и соответствующие виды способностей и компетенции. Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция - это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов,

стереотипов поведения; степень владения "техникой" общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п. Речевая компетенция - это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний - от простейшего выражения

чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации [1,173] Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка. (Л.

В. Щерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, и др.). И.А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности Таким образом, компетенцию (или компетентность) мы будем рассматривать как результат научения, достижение, естественно полагая, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы способностей, что высокую продуктивность в иноязычно-речевой

деятельности могут демонстрировать люди с различными типами способностей, типами стратегий овладения языком. Немаловажное значение, конечно, имеют критерии оценки: что оценивается - знание языка или владение языком как средством общения. Поэтому для психологического анализа процесса овладения языком и выявления индивидуально-типических особенностей усвоения для нас принципиально важно выделение таких параметров, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами, когнитивными процессами) и применение (имеющее отношение

к речевой коммуникативной деятельности). Глава 2. Развитие вербальных способностей на уроках русского языка 2.1.Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку