Педагогическая деятельность

Содержание Введение … 1. Психологическая природа педагогической деятельности … 2. Стиль педагогической деятельности ….3. Педагогические способности и умения …4. Педагогическая культура …15 Заключение … 19 Список литературы ….20 Введение Каждая теория воспитания и обучения предъявляет свои собст¬венные требования к личности и деятельности учителя. Учитель, образно говоря, осуществляет связь времен.

Он как бы передает эстафету из настоящего в будущее. Школа и учитель не могут не отражать происходящих изменений. Различного рода знания, которыми обладает и профессионально владеет педагог, не рядоположены и не существуют сами по себе. Систематизация этих знаний в целостное и подвижное образование в самой практической деятельности обусловлена ее направленностью, содержание тех задач, решение которых требует этих знаний в их определенной

взаимосвязи. Каждое отдельное представление о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Но¬вая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается со¬здать новую систему воспитания, непосредственно вызывает новое понимание учительского труда. Если раньше учитель выступал в роли простого источника знаний, справочника или словаря, учеб¬ника и демонстратора одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания (именно эта сторона учительского

труда составляла в прежней школе содержания всей работы учителя), то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам ис¬кать и добывать знания. Для нынешнего образования не так важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль.

Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель выступает в своей роли учителя только тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем. Целью данной работы является раскрытие особенностей педагогической деятельности как ремесла, науки,

искусства, культуры. Из основной цели работы вытекают отдельные задачи, которые последовательно рассмотрены в структуре работы. Задачи. 1. Изучение специальной литературы по теме данного исследования. 2. Характеристика психологической природы педагогической деятельности. 3. Обобщение стиля педагогической деятельности. 4. Выявление особенностей педагогических способностей и умений.

5. Раскрытие педагогической культуры. В процессе работы были использованы статьи, книги, публикации отечественных исследователей данной проблемы. 1. Психологическая природа педагогической деятельности «Согласно Руссо, учитель - только сторож и охранитель ребенка от порчи и других влияний. По Толстому, это должен быть непременно добро¬детельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель - тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю

твоего ребенка, чтобы он не по¬гиб». Для Гаюи учитель - это гипнотизер, и хорошим учителем бу¬дет тот, кто умеет внушать и подчинять себе чужую волю. Согласно Песталоцци и Фребелю, воспитатель - детский садовник. Блонский считает, что воспитатель - инженер от антропотехники или педотехники, техник человеководства, которое существует наряду с рас¬тениеводством и животноводством как однородная с ними наука».

Многим представляется, что в новой педагогической системе учителю отводится ничтожная роль, что педагогика будущего - это педагогика без педагога и школа без учителя. Думать, что учителю в будущей школе нечего будет делать, равносильно представлению о ненужности человека в автоматизированном производстве. На самом деле роль учителя безмерно возрастает, она потребует от пего высочайшего профессионализма - умения превратить воспи¬тание в творчество жизни.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет обучать и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Сегодня та¬кой выбор и достойное выполнение профессионального долга тре¬бует от человека принятия ряда обязательств. «Во-первых, следует объективно оценивать свои возможности как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности

саморегуляции, само¬оценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидакти¬ческие способности). Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культу¬рой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприя¬тия, представления, внимания), культурой поведения, общения в частности. В-третьих, для педагога обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности является уважение, знание и понима¬ние своего ученика как «другого».

Ученик должен быть понят и принят вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценно¬стей; модели поведения и оценок. Это также предполагает знание психологических механизмов, закономерностей и возрастных осо¬бенностей поведения, общения. В-четвертых, педагог является организатором учебной дея¬тельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступа¬ет в качестве партнера (по К. Роджерсу) педагоги¬ческого общения». В науке нет еще тех данных и открытий, которые позволили бы

ей найти ключи к психологии учителя. Мы видим, что профессиональные качества пе¬дагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педагогической деятельности. Уважай в ученике человека, личность (что является конкрети¬зацией золотого правила древности - относить к другим, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе). Постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится

сам, не может разви¬вать вкус и потребность к учению у других). Передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании. Эти заповеди отражают суть основного педагогического тезиса; «только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. 2. Стиль педагогической деятельности Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется

определенным стилем. «Стиль деятельности - это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су¬ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности;

в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.)». Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. «Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания: содержательные характеристи¬ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость

и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно¬ве этого были выделены индивидуальные стили. Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учите¬лей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про¬цесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения

у учителей ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недоста¬точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее

интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостато¬чен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме¬нии проанализировать особенности и результативность своей дея¬тельности на уроке». Еще один стиль учителя - это эмоционально-методический

(ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада¬ние интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтап¬но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного мате¬риала, осуществляют контроль знаний учащихся.

Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб¬разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ¬ке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом. Следующий стиль - рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты

I обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про¬цесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ¬ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

И наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной

деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с ГМС характерна в целом рефлексивность. 3. Педагогические способности и умения В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы

В.А. Крутетским, который дал им соответствующие определения: 1. «Дидактические способности - это способности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать ин¬терес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную актив¬ность, способность организовывать самостоятельную работу уча¬щихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу¬чению знаний. 2. Академические способности - это способности к соответствую¬щей области наук (к математике,

физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы. 3. Перцептивные способности - это способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен¬нем состоянии ученика. 4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми¬мики.

Эти способности проявляются не только во время сообще¬ния учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от¬петы учеников. 5. Организаторские способности - это способности, с одной сто¬роны, организовывать ученический коллектив, а с другой - правильно организовать свою собственную работу. У опытных учите¬лей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение пра¬вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки. 6. Авторитарные способности - это способности оказывать непосредственное

эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме¬ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши¬тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства собственной ответственности за обучение и воспитание; убежден¬ности в своей правоте и умения передавать эту убежденность сво¬им воспитанникам. 7. Коммуникативные способности - это способности к общению, умение найти подход к учащимся, установить

с ними целесообраз¬ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе¬дагогического такта. 8. Педагогическое воображение (или прогностические способно¬сти) - это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия. 9. Способность к распределению внимания - это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности: а) между содержанием и формой из¬ложения

материала и развертыванием своей мысли (или мысли ученика); б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро¬вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар¬ные нарушения; в) следить за собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуля¬цию». В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен¬ных выше особенностей.

Говоря об умениях учителя в целом, считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основаниям: 1) уме¬нию переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педаго¬гических знаний и идей, конструировать новые примеры решения

конкретной педагогической ситуации. Педагогические умения изучались целым рядом зарубежных и отечественных психологов и педагогов. Рассмотрим в качестве примера классификацию педагогических умений, предложенную А.К. Марковой «Первая группа: умение видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося участника образовательного про¬цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать

и преобразовать педагогическую ситуацию; конкретизировать Педагогиче¬ские задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко пе¬рестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения пе¬чи топической ситуации; умение с достоинством выходить из труд¬ных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач». Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы.

«Подгруппа «чему учить»: умение работать с содержанием учебно¬го материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять основные идеи учебного предмета и обнов¬лять его содержание за счет использования результатов современ¬ных исследований; способность к педагогической интерпретации социальной информации; формирование у обучающихся общих и специальных дидактических умений и навыков, осуществление межпредметных связей. Подгруппа «кого учить»: умение изучать закономерности и осо¬бенности

функционирования отдельных психических функций (па¬мяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характери¬стик видов деятельности (учебной, трудовой); изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать успеваемость и лич¬ностные качества учеников; выявлять зону не только наличного, но ближайшего уровня развития; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; осуществ¬лять индивидуальный подход к каждому ученику. Подгруппа «как учить»: умение отбирать и применять сочетания

приемов и форм обучения и воспитания; умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации; организовывать самостоятель¬ную учебную деятельность; осуществлять вариативность при реше¬нии учебных задач». Третья группа: умения использовать психолого-педагоги¬ческие знания и осведомленность в современном состоянии пси¬хологии и педагогики, передового педагогического опыта: хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей

работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др. «Четвертая группа: приемы постановки широкого спект¬ра названных выше коммуникативных задач, наиглавнейшей из которых является создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по обще¬нию. Пятая группа: приемы, способствующие достижению вы¬соких уровней

общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «чи¬тать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (прие¬мы риторики); преимущественное

использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисципли¬нирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); го¬товность поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуа¬ции, не замечать некоторых

негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на уче¬ника не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной». Шестая группа: это - прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего

значимость своей профессии, способного противостоять трудно¬стям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого челове¬ка, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управ¬ленческий (умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); умение управлять свои¬ми эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер;

осознавать свой позитивные возмож¬ности и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск. Седьмая группа: умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего ин¬дивидуального стиля, используя все положительное из своих при¬родных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять сла¬бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от¬крытым

поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню. «Восьмая группа: умение определять характеристики зна¬ний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состоя¬ние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и само¬оценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность ориенти¬ровки, определять дозированную помощь, необходимую для про¬движения данного ученика, выявлять на этой основе

причины от¬ставания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход); умение поэтапно отрабатывать все компоненты обученности обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и не¬прерывному образованию. Девятая группа: оценивание учителем состояния воспи¬танности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеж¬дений школьников; умение учителя увидеть личность ученика в це¬лом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать

условия для стимуляции слаборазвитых черт лич¬ности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего)». 4. Педагогическая культура Педагогическая культура - часть общей культуры, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные ценно¬сти, а также способы творческой педагогической деятельности, не¬обходимые человечеству для обслуживания исторического процес¬са смены поколений и социализации личности.

Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож¬дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является фи¬лософская теория диалога культур (В.С. Библер). Феномен культу¬ры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры: 1. «Феномен педагогической культуры в диалоге рассматривает¬ся

как «Я» в «них» и «ты» в «Я» (взаимопроникновение). 2. Создание педагогического мира как среды духовного, эстети¬ческого и интеллектуального развития субъектов педагогического взаимодействия. 3. Открытие личности для себя в другой личности». Педагогическую культуру можно рассматривать как динамиче¬скую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень об¬разованности, с помощью

которого передают профессиональные знания. В первую группу компонентов педагогической культуры вхо¬дят педагогическая позиция и профессионально-личностные каче¬ства педагога - это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция - это некоторый моральный выбор, кото¬рый делает преподаватель. Для педагогической позиции характер¬ны две стороны: мировоззренческая (выражается в осознании об¬щественной

значимости профессии, убежденности в правильности выбора, ориентации на гуманистические принципы); поведенче¬ская (выражается в способности педагога принимать решения, нести за них ответственность и создавать условия для самореализа¬ции личности ребенка. Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности, она включает в себя: направленность личности, которая выра¬жается в убеждениях, социальной активности, гражданственности личности; нравственные качества,

гуманизм, объективизм, интел¬лигентность; отношение к педагогическому труду. Вторую группу компонентов педагогической культуры со¬ставляют педагогические знания и мышление. «Согласно И.Я. Лернеру, знания бывают следующими: методо¬логические - дают представления о путях познания педагогиче¬ских явлений; теоретические - объясняют и ориентируют педа¬гогов в совершении педагогической теории; общепедагогические, прикладные - знания в отдельных областях педагогического процесса; частно-прикладные - знания по отдельным

дисципли¬нам. Согласно Е.В. Бондаревской, знания подразделяются на методо¬логические, теоретические, технологические, методические». Педагогическую культуру определяет не столько наличие зна¬ний, сколько отношение к ним. Отношение к знаниям определяет¬ся уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя: критическое мышление (подразумевает необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления (педагог не должен

быть одинаковым); проблемно-вариативное мышление. К третьей группе компонентов педагогической культуры от¬носятся профессиональные умения и творческий характер педаго¬гической деятельности. «Группы умений 1. Информационные умения. Включают в себя умение отобрать и скомпоновать информацию. 2. Умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность. 3. Организаторские умения. 4. Коммуникативные умения.

5. Умения проводить анализ и самоанализ. 6. Умения морально-волевой организации. 7. Владение педагогической техникой (жесты, мимика). 8. Прикладные умения Общие черты опыта творческой деятельности 1. Запросы преподавателя совпадают с запросами учащихся. 2. Забота о развитии личности учащегося. 3. Опора на активность личности учащегося.

Показатели творческого опыта 1. Ярко выражено умение анализировать ситуацию с позиции учащегося (что ему интересно, важно и разовьет его способности). 2. Умение разрабатывать методы и средства, отличные от тра¬диционных. К четвертой группе компонентов педагогической культуры относят саморегуляцию личности и культуры профессионального поведения (в первую очередь, педагогический такт).

Саморегуляция - это поведение в соответствии с педагогически¬ми требованиями, активность в направлении удовлетворения по¬требностей и интересов детей. Любая саморегуляция реализуется через: нормативный компонент (т.е. это совокупность знаний, по¬нятий и требований к личности педагога); регулятивный компо¬нент (это чувства, отношения, убеждения, которые реализует педа¬гог в своем поведении) и деятельностно-поведенческий компонент (подразумевает реализацию волевых процессов в направлении кон¬троля и коррекции своего поведения)».

Уровни педагогической культуры характеризуют степень сфор-мированности ее компонентов. Существует три вида уровней педа¬гогической культуры. 1. Высокий, или профессионально-творческий, уровень. Педа¬гог добивается высоких результатов и проявляет необходимые лич¬ностные качества. 2. Профессионально-адаптивный уровень. 3. Низкий, иди репродуктивно-профессиональный, уровень.

Заключение Для нынешнего образования не так важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель выступает в своей роли учителя только

тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей

обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож¬дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Педагогическую культуру можно рассматривать как динамиче¬скую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень об¬разованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель. Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по Список литературы 1. Ильина Т. А. Педагогика. – М.:

АСМ, 2006. – 278 с. 2. Педагогика /под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Колос, 2006. – 290 с. 3. Педагогика /под ред. П. И. Пидкасистого. – М.:АСМ, 2000. – 343 с. 4. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М.:АСМ, 2006. – 278 с. 5. Харламов И. Ф. Педагогика. –

М.: АСМ, 2003. – 240 с.