Изучение имени прилагательного в начальной школе по системе Занкова

Содержание Введение Глава I. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальных классах 1. Общая характеристика имён прилагательных 2. Морфологические категории имён прилагательных. Категория числа имён прилагательных Выводы Глава 2. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах 1. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста 2.2.

Особенности альтернативных систем обучения 3. Система развивающего обучения Л. В. Занкова Выводы Глава III. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова 1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте изучаемой темы 2. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова а) при изучении имени прилагательного как части речи 6) при изучении рода имён прилагательных

в) при изучении числа имён прилагательных д) при изучении склонения имён прилагательных Глава 4.Результаты экспериментального обучения Выводы Заключение Библиография Приложения Введение Русский язык занимает важное место в системе школьных предметов, так как он является не только объектом изучения, но и средством обучения, ибо на уроках русского языка учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, с помощью которых они овладевают знаниями по другим

предметам. Этим определяется важность и необходимость изучения русского языка. Речевое развитие младших школьников - одна из актуальных проблем в современной начальной школе. Изучение русского языка ориентированно на решение таких актуальных задач, как языковое, нравственное и интеллектуальное развитие учащихся. Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала, в котором одно из мест занимает

изучение темы «Имя прилагательное», т. к. это ведет к языковому и речевому развитию школьников. Характер, глубина и объём сведений по языку зависят от дидактических целей, которые ставятся перед начальным образованием. В настоящее время в школах осуществляется обучение не только по традиционной, но и по вариативным авторским системам. Одной из них является система развивающего обучения Л.В. Занкова, разработанная в 1950-х годах. Данная дидактическая система раскрывает характер связи между

строением процесса обучения и развитием учащихся. Главным вопросом темы является вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах постижения ребёнком того или иного уровня развития. Основополагающей идеей содержания курса русского языка в данной теме является взаимосвязь языкового образования, умственного и речевого развития учащихся в условиях специально организованной развивающей познавательной деятельности. Всё это объясняет актуальность выбранной темы.

Основной целью данной квалификационной работы является создание практических действий учителя и учащихся с использованием развивающего обучения в процессе изучения темы «Имя прилагательное». Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи 1) проанализировать лингвистическую, психологическую и методическую литературу по теме исследования; 2) создать систему работы по изучению имени прилагательного с использованием принципов и приёмов развивающего

обучения; 3) экспериментальным путём доказать эффективность данной системы. Данная квалификационная работа включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Глава 1. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе. 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА Имя прилагательное – это часть речи, обозначающая признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа.

Прилагательное обладает морфологической категорией степени сравнения и имеет полные и краткие формы. Прилагательные классифицируются по двум основаниям: во-первых, по характеру самого называемого признака и, во-вторых, по характеру обозначения признака, т. е. по тому, получает ли признак в слове свое лексическое выражение или на наличие признака только указывается, но сам признак не называется. Эти классификации, равно существенные для грамматической характеристики прилагательных, не подчинены

друг другу и существуют независимо одна от другой. Классификация по первому признаку разделяет прилагательные на два лексико-грамматических разряда – на прилагательные качественные и относительные. В состав относительных прилагательных входят собственно относительные (притяжательные, и непритяжательные), порядковые и местоименные прилагательные. Классификация по второму признаку разделяет прилагательные на знаменательные и местоименные.

К знаменательным прилагательным относятся все качественные прилагательные и все относительные, кроме местоименных. КАЧЕСТВЕННЫЕ И ОТНОСИТЕЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ Качественные прилагательные обозначают свойство, присущее самому предмету или открываемое в нем, часто – такое, которое может характеризоваться разной степенью интенсивности: белый – белее, красивый – красивее, прочный – прочнее, упрямый – упрямее, хороший – лучше.

Ядро этого разряда составляют прилагательные, основа которых обозначает признак не через отношение к предмету. Сюда принадлежат слова, называющие такие свойства и качества, которые непосредственно воспринимаются органами чувств: цветовые, пространственные, временные, физические и другие квалифицирующие признаки, качества характера и умственного склада: красный, синий, светлый, яркий; горячий, громкий, густой, душистый, звонкий, круглый, мягкий, резкий, сладкий, теплый, тихий, тяжелый; далекий, длинный, долгий,

короткий, малый, тесный, узкий; босой, глухой, здоровый, молодой, слепой, старый, толстый, тощий, хилый; гордый, добрый, жадный, злой, мудрый, плохой, скупой, умный, хитрый, хороший, храбрый, щедрый; важный, вредный, годный, нужный, полезный, правильный. Качественные прилагательные имеют два ряда форм – полные (атрибутивные) и краткие (предикативные): белый, белая, белое, белые и бел, бела, бело, белы; темный, темная, темное, темные и темен, темна, темно, темны; горький, горькая, горькое, горькие и горек, горька,

горько, горьки; они образуют формы сравнит. степени (компаратива): важный – важнее, добрый – добрее, сладкий – слаще, гладкий – глаже, густой – гуще. От качественных. прилагательных возможно образование наречий на -о, -е: горячий – горячо, далекий – далеко, долгий – долго, излишний – излишне, мудрый – мудро, певучий – певуче, храбрый – храбро. Большая часть качественных прилагательных характеризуется также рядом словообразовательных особенностей: способностью образовать другие. прилагательные, называющие

оттенки и степени качества (беловатый, большущий, здоровенный), и существительные, называющие отвлеченные понятия (глубина, смелость, пустота). Качеств. прилагательные пополняются за счет причастий в адъективном значении и за счет относительных прилагательных – при условии приобретения последними качественного значения . Относительные прилагательные называют признак через отношение к предмету или к другому признаку: мотивирующей основой обозначается тот предмет или признак, через отношение к которому представлено

данное свойство: деревянный, стальной, летний, купальный, вчерашний. Характер выражаемых отношений очень разнообразен: это может быть обозначение признака по материалу (деревянный, металлический), по принадлежности (притяжательные прилагательные: отцов, рыбий, сестрин, мужнин, мой), по назначению (детская книга, школьные пособия), по свойственности (осенние дожди, вечерняя прохлада). Относительные прилагательные называют признак, который не может проявляться с разной степенью

интенсивности. Относительные прилагательные составляют основную и непрерывно пополняемую массу русских прилагательных (непополняемы лишь группы прилагательных порядковых и местоименных). В отличие от качественных прилагательных, представленных как немотивированными, так и мотивированными словами, прилагательные мотивируются словами других частей речи: существительными (железный, дверной, отцов, сестрин, ламповый, комсомольский, весенний, верхний); глаголами (дубильный, плавательный, танцевальный,

лечебный), числительными (четвертый, десятый, сороковой, двухсотый) и наречиями (ближний, прежний, тогдашний, вчерашний, теперешний). Исключение составляют порядковые прилагательные первый, второй и многие местоименные прилагательные являющиеся немотивированными словами. 1.2. МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО Прилагательному как части речи свойственны морфологические категории рода, числа и падежа . Все эти категории у прилагательного – словоизменительные и выявляются

синтаксически; морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются. Категория рода прилагательного - это словоизменительная категория, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение прилагательного к существительному (или местоимению-существительному) в составе определительного словосочетания. Категория рода представлена тремя рядами форм: мужского, женского и среднего рода.

Формы мужского рода указывают, что названный прилагательным признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным мужского рода; формы женского рода указывают, что признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным женского рода; формы среднего рода указывают на принадлежность признака предмету, названному существительным среднего рода. Таким образом, морфологические значения рода у прилагательных выявляются только в сочетании с определяемыми

существительными и служат синтаксическим выявлением значения рода определяемого существительного. Сочетаясь с существительными – названиями лиц, прилагательные в форме муж. или жен. р. указывают на пол лица. Функция указания на пол лица целиком сосредоточивается в прилагательном в следующих употреблениях: 1) при сущ принадлежащих к нулевому скл.; 2) при личных и возвратном местоимениях и 3) при сущ. общего рода (сирота) и названиях лиц по роду занятий, должности типа врач, доктор, инженер, исполнитель).

Во всех этих случаях форма рода у прилагательного выполняет семантическую функцию: род соотносит названный прилагательным признак с лицом мужского или женского пола: 1) известный конферансье; таинственный инкогнито; моя визави; 2) Я совсем больна; Ты еще молод; Протекли за годами года, И слепому и глупому мне Лишь сегодня приснилось во сне,

Что она не любила меня никогда (Блок); Меня, и грешную и праздную, Лишь ты одна не упрекнешь (Ахм.); Смотрела маленькая женщина на незнакомого меня (Евтуш.); Я многое еще не совсем понимаю. Ни вокруг себя, ни в себе. А врать, как другие, даже самой себе не хочу (Нилин); 3) хорошая врач; сама председатель сказала (подобные сочетания допускаются в газ разг поэт. речи).

Примечание. Мужской род прилагательного в сочетаниях типа хороший врач, известный поэт, талантливый дирижер, прекрасный товарищ сам по себе не указывает еще на пол называемого лица; он может только обозначать, что сущ. врач, поэт, дирижер, товарищ – муж. р.; например: С. Юнович, тончайший колорист, создала живописную сферу без живописи (газ.); Память об отважном воине, замечательной спортсменке бережно хранят советские люди (газ.).

Прилагательные последовательно обозначают одушевленность или неодушевленность тех существительных, с которыми они сочетаются. Это свойство прилагательных проявляется в формах вин. п. ед. ч. муж. р. и вин. п. мн. ч. всех родов. Форма вин. п. ед. ч. муж. р. и мн. ч. всех родов у прилагательных, определяющих одушевл. существительные, совпадает соответственно с формой род. п. ед. ч. муж. р. или род. п. мн. ч. (Я увидел знакомого студента; Я знала этого юношу;

Он поймал больших окуней; Мы приобрели красивых птиц), а у прил определяющих неодушевл. сущ форма вин. п. ед. ч. муж. р. и мн. ч. всех родов совпадает с формами им. п. ед. ч. муж. р. или им. п. мн. ч. (Я увидел знакомый дом; Он нашел красивые камни; Библиотека приобрела новые книги). В том случае, если прилагательное сочетается с несклоняемым сущ падежные формы прилагательного указывают на отнесенность признака к одушевленному или неодушевленному предмету:

Зоопарк приобрел взрослого шимпанзе, австралийского эму и красивых, больших какаду; Они приобрели изящное бра, льняные драпри и вьетнамские жалюзи. § 1305. Категория числа прилагательных – это словоизменительная синтаксически выявляемая морфологическая категория, представленная двумя рядами морфологических форм: падежными формами ед. ч. (муж жен. и сред. р.) и мн. числа. Категориальные морфологические значения ед. и мн. ч. прилагательных повторяют одноименные

морфологические значения определяемого сущ. и выражаются системами падежных флексий: большой стол – большие столы; интересная книга – интересные книги; зеленое поле – зеленые поля; красное знамя – красные знамена. В том случае, если признак принадлежит предмету или лицу, названному несклоняемым сущ формы ед. и мн. ч. прилагательного указывают на морфологическое значение числа этих существительных: розовый фламинго – розовые фламинго; трудное па – трудные па; компетентное жюри – компетентные жюри.

Местоимен. прилагательные многие, немногие, все (в знач. (в полном составе, без исключения): все люди на земле, все точки), некоторые (в знач. (не все, часть): некоторые люди полагают, некоторые улицы асфальтированы) соединяются только с сущ. во мн. ч. Прил. каждый и один (в количественном знач.) соединяются только с сущ. в ед. ч. (каждый дом, одна страна) и не сочетаются с сущ. во мн. ч. Исключение составляют сочетания со словами pluralia tantum (щипцы, ножницы, сутки, каникулы,): эти

слова могут обозначать как один предмет, явление, временной отрезок, так и ряд предметов, явлений, временных отрезков (одни щипцы, одни сутки, одни каникулы и каждые щипцы, каждые сутки, каждые каникулы). Форма мн. ч. прил. каждый соединяется со счетно-количественными сочетаниями (два часа, пять человек): каждые два часа, каждые пять шагов, каждые пятнадцать лет, каждые пять человек. Форма мн. ч. одни с такими сочетаниями не соединяется.

В сочетаниях с сущ. и местоим сущ. во мн. ч. словоформа одни выступает в знач. (только): одними вами доволен, об них одних думаю; Остались мне одни страданья, Плоды сердечной пустоты (Пушк.) В соединении со словами pluralia tantum формы прилагательных с флексиями мн. ч. не указывают на множественность определяемых предметов в том случае, если при сущ. нет лексического указания на количество: большие сани – возможно "одни" и "несколько" саней; новые

очки – возможно и "одни" и "несколько" очков. На множественность предметов в определительных сочетаниях со словами pluralia tantum указывают только счетные слова: две пары новых ножниц; несколько крестьянских саней; в течение пяти долгих суток; сгребали сено несколькими граблями. Категория падежа – это словоизменительная категория прилагательного, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов падежных форм в составе словосочетания и обозначающая

согласование данного прилагательного с определяемым им существительным. Категория падежа прилагательного организуется шестью рядами падежных форм, каждый из которых обозначает, что данная форма прилагательного определяет собою сущ. в соответствующем падеже: форма красивому обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. муж. или сред. р. ед. ч. в форме дат. п. (красивому дому или красивому месту); форма красивую обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. жен. р. ед. ч.

в форме вин. п. (красивую девушку); форма красивыми обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. в тв. п. мн. ч. (красивыми домами, красивыми местами, красивыми девушками). Средством выражения падежных значений у прилагательных служат падежные формы ед. и мн. ч.; в ед. ч. – формы муж сред. и жен. р во мн. ч. – формы мн. ч общие для прил. муж сред. и жен. р. В том случае, если прилагательное определяет собою несклоняемое существительное, падежные формы прил.

ед. и мн. ч. служат синтаксическим выражением значений падежа и числа этого существительного: Нет осеннего пальто; Обратился к известному конферансье; Принят на определенное амплуа; Располагает неопровержимым алиби; События в негритянском гетто; На озере живут розовые фламинго. . Категория степени сравнения у прилагательных – это словоизменительная морфологическая категория, образуемая

двумя рядами противопоставленных друг другу форм с морфологическими значениями положительной и сравнительной степени. В формах положительной степени заключено морфологическое значение, представляющее названный прилагательным признак вне сравнения по степени его проявления. Форма положит. степени характеризует признак предмета непосредственно и безотносительно к его проявлению в других предметах: веселый, сильный, сладкий, твердый.

В формах сравнительной степени (компаратива) заключено морфологическое значение, указывающее на большую – по сравнению с чем-либо – степень признака: веселее, сильнее, слаще, тверже; Погода была прекрасная, еще прекраснее, чем прежде (Тург.). Средствами выражения морфологических значений степеней сравнения служат для положит. степени вся совокупность форм прилагательных, в которых выявляются знач. рода, числа и падежа, а для сравнит. степени – особая

неизменяемая форма компаратива: добрее, красивее, прилежнее, прохладнее, тише, хуже. Об описательных способах выражения сравнения см. Формы компаратива употребляются в сочетании с род. п. имени или в объединении с союзом чем: лисицы хитрее волков – лисицы хитрее, чем волки. Однако нормально и абсолютивное (без зависимой словоформы) употребление компаратива. При этом, если зависимая словоформа не подразумевается, то в компаративе сопоставляются разные состояния

одного и того же предмета: Гвоздики недаром лукаво глядят, Недаром, о розы, на ваших листах Жарчее румянец, свежей аромат: Я понял, кто скрылся, зарылся в цветах! (Тютч.); Память о солнце в сердце слабеет, Желтей трава, Ветер снежинками ранними веет Едва, едва (Ахм.). Примечание 1. Прилагательные с суф. -ейш -айш- (глупейший, честнейший, глубочайший, жесточайший), иногда

называемые превосходной степенью, по своему значению большой степени проявления признака соотносительны с другими прилагательными с аналогичным значением типа большущий, здоровенный, превеселый, наилегчайший, распрекрасный. Они не выражают особого морфологического значения и представляют собою словообразовательные типы Примечание 2. Значение большой степени проявления признака может быть выражено также описательным способом с помощью сочетаний слова самый с формой прил. в положит. степени (самый красивый, самый смелый),

а также с помощью сочетаний местоимен. прил. весь в форме род. п. ед. ч. сред. р. (всего) или в форме род. п. мн. ч. (всех) с формой прил. в сравнит. степени: серьезнее всего, громче всех; Ты на свете всех милее, Всех румяней и белее (Пушк.); В теперешнее время полезнее всего отрицание – мы отрицаем (Тург.). Прилагательные изменяются по падежам (т. е. склоняются), числам (т. е. образуют формы ед. и мн. ч.)

и в ед. ч. – по родам (т. е. образуют формы муж сред. и жен. р.). Кроме того, ряд прилагательных образует краткие формы и формы сравнит. степени (компаратива). Флексии полных форм прилагательных в ед. ч. выражают одновременно три морфологич. значения: рода, числа и падежа, а во мн. ч. – знач. числа и падежа. Флексии кратких форм в ед. ч. выражают два значения: рода и числа, а во мн. ч. только значение числа. СКЛОНЕНИЕ

ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ Каждое прилагательное изменяется по числам, в ед. ч. – по родам и в ед. и мн. ч. – по падежам. Парадигму склонения прилагательного составляют в сумме двадцать четыре формы: восемнадцать форм в ед. ч. (шесть падежных форм для каждого рода – муж жен. и сред.) и шесть форм во мн. ч. Существует два склонения прилагательных, различия между которыми незначительны. Это – 1) адъективное склонение, по которому образует падежные формы подавляющее большинство прилагательных,

и 2) смешанное склонение, отличительной особенностью которого является объединение в одной парадигме словоформ с падежными флексиями существительных и прилагательных. Неизменяемые притяжательные прилагательные его, её, их и несклоняемые прилагательные иноязычного происхождения относятся к нулевому склонению. Прилагательные адъективного скл принадлежат к качественным и собственно-относительным прилагательным: красивый, опасный, далекий, синий, железный, книжный; большой, глухой,

стенной; к местоимен. прилагательным: другой, какой, каковой (устар. и офиц.); к порядковым прилагательным: первый, пятый, второй, восьмой. Кроме прилагательных, по адъективному скл. изменяются причастия наст. и прош. вр. действит. и страдат. залогов: любящий, любивший, читаемый, гонимый, сказанный, сделанный, а также действит. причастия наст. и прош. вр. и прилагательные, оканчивающиеся в форме им. п. ед. ч. на -ий + постфикс -ся (-ийся): выдающийся (ученый); имеющиеся (недостатки); учащаяся (молодежь); опустившийся

(человек). Все прилагательные, у которых конечные -ий и -ой (в форме им. п. муж. р. ед. ч.) принадлежат основе (т. е. не являются флексией), к адъективному скл. не относятся; таковы: 1) местоимен. прилагательные: мой, твой, свой, кой (устар.); 2) притяжат. прилагательные типа волчий, лисий; 3) порядковое прилагательное третий. Все они в форме им. п. имеют нулевую флексию и изменяются по смешанному склонению (

С орфогр. точки зрения (в зависимости от написания флексий) различаются четыре разновидности адъективного скл. (различия в написании флексий обусловлены характером конечной согласной основы): 1) прил. с основой на парно-твердую согласную; 2) прил. с основой на парно-мягкую согласную; 3) прил. с основой на шипящую; 4) прил. с основой на |к|, |г|, |х|. Все разновидности адъективного скл. характеризуются следующими особенностями образования падежных форм.

1) Прил. с основой на парно-твердую согласную и с ударением на флексии отличаются от прил. с безударной флексией только в формах им. и вин. п. ед. ч. муж. р.: молод-ой, больн-ой, но нов-ый, добр-ый. 2) Формы вин. п. ед. ч. муж. и сред. р. и вин. п. мн. ч. тождественны соответствующим формам им. п. (т. е. формам им. п. муж. и сред. р. ед. ч. или формам им. п. мн. ч.) в тех случаях, когда прил. определяет собою существительное, обозначающее неодушевленный предмет, и соответствующим формам род. п. (т. е.

формам род. п. муж. р. ед. ч. или формам род. п. мн. ч.) в тех случаях, когда прил. определяет собою существительное, обозначающее одушевленный предмет. 3) Все прил. жен. р. имеют вариантные формы тв. п. на -ой, -ою и -ей, -ею: молод-ой, нов-ой и молод-ою, нов-ою, син-ей и син-ею. Основной формой для современного языка является форма на -ой, -ей; форма на -ою, -ею встречается в книжной речи, в поэзии: И над задумчивою

Летой Тростник оживший зазвучал (Ахм.); И теперь всегда он дышит | над июньскою Москвой | той военною тревогой, | незабвенною тоской (Тушн.). Образцы склонения прилагательных Склонение прилагательных с основой на парно-твердую согласную (твердая разновидность). Единственное число Мужской род Средний род И. нов-ый молод-ой нов-ое молод-ое Р. нов-ого молод-ого

Д. нов-ому молод-ому В. нов-ый и нов-ого молод-ой и молод-ого нов-ое молод-ое Тв. нов-ым молод-ым Пр. (о) нов-ом (о) молод-ом Женский род И. нов-ая молод-ая Р. нов-ой молод-ой Д. нов-ой молод-ой В. нов-ую молод-ую Тв. нов-ой (-ою) молод-ой (-ою) Пр. (о) нов-ой (о) молод-ой Множественное число И. нов-ые молод-ые

Р. нов-ых молод-ых Д. нов-ым молод-ым В. нов-ые и нов-ых молод-ые и молод-ых Тв. нов-ыми молод-ыми Пр. (о) нов-ых (о) молод-ых Склонение прилагательных с основой на парно-мягкую согласную (мягкая разновидность). Единственное число Мужской род Средний род И. син-ий домашн-ий син-ее домашн-ее Р. син-его домашн-его Д. син-ему домашн-ему В. син-ий и син-его домашн-ий и домашн-его син-ее домашн-

ее Тв. син-им домашн-им Пр. (о) син-ем о домашн-ем Женский род И. син-яя домашн-яя Р. син-ей домашн-ей Д. син-ей домашн-ей В. син-юю домашн-юю Тв. син-ей (-ею) домашн-ей (-ею) Пр. (о) син-ей (о) домашн-ей Множественное число И. син-ие домашн-ие Р. син-их домашн-их Д. син-им домашн-им В. син-ие и син-их домашн-ие и домашн-их

Тв. син-им домашн-им Пр. (о) син-их (о) домашн-их В современном языке прил. внутренний, давний дальний, долголетний, иногородний, искренний, многолетний, односторонний, поздний образуют все падежные формы по мягкой разновидности, прил. ежегодный, загородный, исконный, пригородный – по твердой разновидности. Употребление, не отвечающее данному правилу, является устарелым: Дальная знакомая приютила моих детишек (журн.); Укротить

Россию и потом ограбить ее, как до войны грабили Турцию, Китай, как собираются ограбить Германию, – вот искренное желание империалистов (Горьк.). В образовании падежных форм прил. бескрайний, междугородний и выспренний (книжн.) допускаются колебания, причем преобладают формы с основами на мягкую согласную: Дивизия, наступая, углубилась в бескрайние леса (Казакевич);

Поехал на междугороднюю станцию (Симон.); Восхвалял театр, употребляя неимоверное количество иностранных слов и выспренних выражений (Н. Вирта). Сравним: Лес на горизонте утопал в бескрайной воде (Г. Березко); Бекетов жил и вырос в бескрайных песках Туркмении (Гайдар); Снимает трубку, звонит на нашу междугородную (Полев.); Никаких выспренных требований к нему не предъявишь (Фед.).

Склонение прилагательных с основой на шипящую. Единственное число Мужской род Средний род И. свеж-ий больш-ой свеж-ее больш-ое Р. свеж-его больш-ого Д. свеж-ему больш-ому В. свеж-ий и свеж-его больш-ой и больш-ого свеж-ее больш-ое Тв. свеж-им больш-им Пр. (о) свеж-ем (о) больш-ом Женский род И. свеж-ая больш-ая Р. свеж-ей больш-ой

Д. свеж-ей больш-ой В. свеж-ую больш-ую Тв. свеж-ей (-ею) больш-ой (-ою) Пр. (о) свеж-ей (о) больш-ой Множественное число И. свеж-ие больш-ие Р. свеж-их больш-их Д. свеж-им больш-им В. свеж-ие и свеж-их больш-ие и больш-их Тв. свеж-ими больш-ими Пр. (о) свеж-их (о) больш-их Склонение прилагательных с основой на |г|, |к|, |х|.

Единственное число Мужской род Средний род Женский род И. строг-ий строг-ое строг-ая мелк-ий мелк-ое мелк-ая сух-ой сух-ое сух-ая Р. строг-ого строг-ой мелк-ого мелк-ой сух-ого сух-ой Д. строг-ому строг-ой мелк-ому мелк-ой сух-ому сух-ой В. строг-ий строг-ое строг-ую мелк-ий мелк-ое мелк-ую сух-ой сух-ое сух-ую и строг-ого мелк-ого сух-

ого Тв. строг-им строг-ой (-ою) мелк-им мелк-ой (-ою) сух-им сух-ой (-ою) Пр. (о) строг-ом (о) строг-ой (о) мелк-ом (о) мелк-ой (о) сух-ом (о) сух-ой Множественное число И. строг-ие мелк-ие сух-ие Р. строг-их мелк-их сух-их Д. строг-им мелк-им сух-им В. строг-ие мелк-ие сух-ие и и и строг-их мелк-их сух-их Тв. строг-ими мелк-ими сух-ими Пр. (о) строг-их (о) мелк-их (о) сух-их

Примечание 1. В прил. с основой на |г|, |к|, |х| и с безударной флексией в формах им. п. ед. ч. муж. р. последняя согласная основы произносится двояко – как твердая или как мягкая, хотя флексия -ий орфогр. не отличается от флексий прил. с основой на мягкую согласную (строгий, жидкий и синий, летний). В формах тв. п. ед. ч. муж. и сред. р. и во всех падежных формах мн. ч. у прил. с основой на |г|, |к|, |х|, независимо от места ударения, согласные |г|, |к|, |х| позиционно смягчаются.

Примечание 2. В косв. пад. местоимен. прил. никакой позиция предлога – после отрицания: Ни у какой родственницы я не была; Ни с каким студентом не встречался; Ни о каких заседаниях речи не было. У местоимен. прил. с начальными кое кой- позиция предлога может быть как перед морфемой кое так и после нее: с кое-каким поручением, в кое-каком доме и – реже – кое с каким поручением, кое в каком доме. Примечание 3.

По типу прил. с основой на |г|, |к|, |х| изменяется местоимен. прил. некий (некая, некое, некие). Под влиянием склонения устар. местоимен. прил. кой формы род дат тв. и предл. п. ед. ч. муж. и сред. р. этого прилагательного имеют в основе |j|: некоего, некоему, некоим (и неким), о некоем (и о неком); формы род дат тв. и предл. п. жен. р. также могут иметь в основе |j|: некоей (и некой): Уравновешенность стала иной, как бы от некоей внутренней строгости (Лидин) и:

Вскоре начнем мы подозревать присутствие некой магии (Солоух.). Во мн. ч. употребляются устар. формы некоих, некоим, некоими вместо неких (род. и предл. п.), неким (дат. п.) и некими (тв. п.). В употреблении допустимы также формы мн. ч. род. п. некиих, дат. п. некиим, тв. п. некиими, предл. п. о некиих: Образуются снежинки в виде крохотных изделий – некиих концентрических восьмиугольников, некиих разносторонних крестов некиих звезд с поперечными перекладинами на каждом луче

(Олеша). Глава II. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах 2.1. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста Современная психолого-педагогическая наука определяет границы младшего школьного возраста с семи до десяти - одиннадцати лет (1 -4 классы). Наиболее характерной чертой этого периода является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Одним из важнейших итогов психологического развития

в период дошкольного возраста является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. В.С. Мухина [33, 249] определяет психологическую готовность к школе, как сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень участия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так

и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребёнок в начальной школе развивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. По мнению В. В.Давыдова [13, 134], на основе учебной деятельности при благоприятных

условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Так, по мнению В. С. Мухиной [33, 2 50], новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие познавательных действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те человеческие

характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. [56, 379] Эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические ФУНКЦИИ, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного среднего

возраста: учение, общение, игра и труд. Как и любое состояние, возраст 6-9 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности

[8, 69]. С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующих от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность

и устойчивость. Восприятие детей младшего школьного возраста первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие,

бросающиеся в глаза свойства - в основном цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то для младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-визуальное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, но это уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Если раньше главным моментом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: «Я это видел» – то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой зависимости от наглядной ситуации [23, 2 60]. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета.

Поэтому дети замечают в предметах не явное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, форму, величину и т.п.) Процесс восприятия часто заканчивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета. Восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других - менее.

Для учебной деятельности детей младшего школьного возраста особенно важным является развитие восприятия пространственного свойства. Необходимым условием усвоения знания является внимание. Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организуют его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два

- три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности, конструировании, изготовлении значимых для него поделок. По словам В. Г. Асеева [2, 104], такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастливым, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребёнка при помощи словесных заданий. Однако, младший школьник в известной степени может и сам организовать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен будет и в какой последовательности выполнять. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключая с одного вида деятельности на другой. Младшие школьники способны концентрировать внимание

на интересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. В этом возрасте внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, детям трудно сосредоточится на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены определение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое [2,104]. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка.

Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствам, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты.

Одни ученики имеют устойчивое, но плохо включаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко включаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на занятиях, а на чём-то другом - на своих мыслях, далёких от учебы. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности

они производят впечатление рассеянных. У большинства невнимательных младших школьников характерны сильная утомляемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания. Поэтому, по мнению А.А. Люблинской [27, 210], необходимы определённые условия организации учебной деятельности детей:  Хороший темп урока и продуманная его организация.  Отсутствие "пустого" времени, которое учитель тратит на запись на доске, подготовку пособий.

 Чёткость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые учитель даёт до работы и не повторяет во время выполнения детьми задания.  Отсутствие лишних разговоров учителя с классом.  Максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы). 

Бережное отношение учителя к вниманию детей.  Разнообразие видов и форм работы, подчинённых основной задаче и теме урока. Включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь

класс. Как дополнительные могут быть использованы для учеников и некоторые специальные упражнения и дидактические игры на наблюдательность: "Что изменилось?", "В чём ошибка?". Таким образом, внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, особенно в начальных классах, сильным курирующим остаётся непроизвольное внимание детей. В процессе усвоения учебного материала у младших школьников развивается и совершенствуется память.

Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, ребенок не помнит, что было задано на дом, для этого требуется произвольное внимание, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Леонтьева и других учёных [27,35], дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют.

К 3 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным. На протяжении всего младшего школьного возраста идёт развитие произвольного и осмысленного запоминания. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д.

Но они не способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [34, 178]. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие на протяжении всего обучения в начальной школе механически запоминают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в старших классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму.

Они могут дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа должна сочетаться в то же время с мнемонической деятельностью. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Но при этом взрослые должны контролировать не только результат (точность, правильность пересказа),

но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил. [23, 261] Л.Ф. Обухова [36, 287] считает, что одна из задач учителя в начальных классах - научить детей использовать определённые мнемонические приемы, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание заголовков, составление плана), нахождение основных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для осмысления их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение

вслух и про себя всего материала, а также заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается и включается в общую систему знаний, имеющийся у ученика. Такой осмысленный материал легко "извлекается" из системы связей и воспроизводится. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую психическую особенность, как воображение.

Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму описаний, картин и схем. В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Этому могут помочь реальные предметы, макеты, схемы, знаки, графические образцы и др.

Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и ребёнком окружающего мира, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно для развития личностных качеств. [33,285]. У младших школьников можно наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети

воссоздают реальную действительность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазёров. Конечно, содержание рисунков ребёнка зависит от того культурного багажа, который зависит от духовного уровня семьи и степени ориентации самого ребёнка на реальную или воображаемую действительность. Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте.

Прежде всего, совершенствуется воссоздающее отражение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение детей проявляется в придумывании ими собственных рассказов, в рисовании, в играх, которые занимают ещё очень важное место в жизни учащихся начальной школы. Н.Д. Левитов [24, 202] пишет: "Неурегулированное воображение побуждает детей иногда вносить дополнения

от себя, чтобы "было интереснее". Учитель должен знать, что фантазирование ребенка, а иногда и его ложь не редко мотивируются желанием сказать что-нибудь интересное, занимательное". Стремление младших школьников указывать условия происхождения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого воображения. В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей деятельностью воображение становится

также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставят перед нами содержание учебной деятельности. В психическом развитии детей младшего школьного возраста под влиянием обучения и воспитания происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, подготавливающие их к дальнейшим этапам жизни. Очень большие изменения в процессе обучения младшего школьника претерпевает психика. Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность, любознательность ребёнка

постоянно направлена на познание окружающего мира и построения своей картины этого мира. Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные "зачем?", "как?", "почему?". Он вынужден представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа. В младшем школьном возрасте завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход

от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляется логически верные рассуждения: он использует операции, характерные для данного возраста, поскольку они могут применяться только на конкретном материале. Развитие анализа у младших школьников идет от чувственного и в дальнейшем к умственному. Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому

и сложному. Анализ для младших школьников является более лёгким мыслительным процессом и развивается быстрее, чем синтез. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных

школьных дисциплин. Это соответствует возрастным особенностям развития детского мышления. [15, 74]. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия видов мышления среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков", или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников", с ярким образным мышлением.

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия, оказывающие крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления. А.З. Зак [15, 75] пишет о том, что овладением в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления.

Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, т. е. от типа обучения. Мышление младших школьников развивается в неразрывной связи с речью. "Речь- процесс общения посредством языка". [25,122].

Развитие речи у ребёнка, его вербального поведения проходит ряд этапов, связанных с постепенным овладением языком. Первый этап - развитие фонематического слуха и формирования навыков произнесения фонем родного языка. Второй этап - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Третий этап- овладение семантикой. [25, 122]. Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности, тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование

личности Включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой регламентации. По словам В.А. Крутецкого [22, 74], в младшем школьном возрасте складывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Усвоение новых норм и правил поведения существенно влияет на особенности эмоций

младших школьников. Дети этого возраста эмоциональны в том смысле, что они ещё не умеют скрывать и сдерживать внешнее выражение своих эмоций. Обучение в школе изменяет характер психических процессов, в том числе и эмоций. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Всё это влияет на эмоциональный мир ребёнка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении

эмоций, повышении устойчивости эмоциональных состояний. 2.2. Особенности альтернативных систем обучения Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития.

К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения. Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью,

а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским [56, 380]: его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших

психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности. [3,123) Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных

типов можно выделить такие: 1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.); 2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили); 3) развивающие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова. Фундаментальным положением разработки содержания развития для их авторов

является положение о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и сопутствующих им способностей, которые реализуются в процессе их деятельности. А также положение Л.С. Выготского [56, 381] о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, которая понималась им не только в плане развития отдельных психических процессов, но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их мнение.

С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л.С.Выготский [56, 382], начинается интеллектуализация всех остальных функций, если ребёнок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей учебной деятельности. Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований , у младшего школьного возраста - осознания (мышления) и овладения данными функциями. [3, 27].

В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет мотивацию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Кириллова [20,20] отмечает, что в условиях развивающего обучения

учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение учебных и практических задач, то есть выполняют в основном не производящую, а преобразующую деятельность. Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя - не "довести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.

Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д. Особо следует отметить метод создания проблемных ситуаций. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями и предъявляемым требованием.

Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам её решения путём анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приёма, способа деятельности. (29,98) 2.3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова. С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений

в школе. В последние годы значительные изменения происходят в системе начального обучения. Увеличено количество вариативных учебни¬ков (с 7 в 1990 г. до 58 в 1999 г.). Практически все учебники оснащены так называемым «шлейфом» (прописи, хрестоматии, тетради на печатной основе, задачники). Расширено содержание начального образования. Это от¬ражено в стандартах начального обучения. Изменился подход к отметке и оценке, что от¬ражено

в методическом письме Министерства образования РФ. Изменилась методология урока, в школе используется большое количе¬ство инновационных форм работы. Анализ произошедших в начальной школе изменений привел к переосмыслению приори¬тетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактиче¬ских принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом: • принцип осознания процесса учения; • принцип систематической

работы над развитием всех учащихся, в том числе и наи¬более слабых; • принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; • принцип ведущей роли теоретических знаний; • принцип быстрого темпа изучения ново¬го материала. Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным зака¬зом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значе¬ние придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает

— на¬учить их хотеть учиться. Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения. В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений — использование в учебной дея¬тельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобре¬тает форму сознательного, активного

познава¬тельного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене. Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и позна¬вательных интересов как внутренней характе¬ристики самой учебной деятельности. Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возраст¬ных особенностей.

Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школь¬ники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень ус¬воения нового материала. В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблем¬ные ситуации,

оперировать полученными зна¬ниями в новых условиях. Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать инди¬видуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявля¬ются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей

и личного опыта провести на¬блюдения, выделить общие признаки, произ¬вести необходимые действия, завершить на¬блюдения практическими действиями. Анализируя стандарты начального обуче¬ния, можно заметить, что достижение высоко¬го уровня их выполнения невозможно без формирования теоретического мышления. Именно поэтому в современных условиях раз¬вития системы надо помнить о значении прин¬ципа ведущей роли теоретических знаний. Сознательное усвоение знаний, их понима¬ние всегда означает включение нового матери¬ала

в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, ког¬да она входит в состав личного опыта ученика. Если мышление не достигло того уровня обоб¬щения, который нужен для понимания нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чтобы требуемые связи были ус¬тановлены на ранних этапах обучения. «Приобретение новых знаний, выполне¬ние новых заданий строятся так, что возвра¬щение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает

существенный шаг вперед, ранее приобретенные знания предстают в другом виде» (4, С. 68). На каж¬дом новом этапе обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на практике реализуется принцип быстрого тем¬па изучения нового материала. «Данный принцип имеет не только количе¬ственную, но главным образом, качественную — характеристику» (4, С. 117). В современных условиях при переходе на четырех¬летний срок обучения данный принцип явля¬ется

не первостепенным, но важным. Анализ работы по системе 1-4 (с 1989 по 1997 г.) по¬казал, что обучение тормозит развитие детей, потому что идет в зоне актуального развития. Содержание школьных программ было пост¬роено так, что первый класс часто дублировал содержание программ детского сада. Решение проблемы в словесном плане, на основе теоретических рассуждений развер¬тывается постепенно, звено за звеном. Невоз¬можно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление

взаимо¬связи между ними. Включение в этот про¬цесс наглядно-образного мышления дает воз¬можность охватить все входящие в проблему компоненты. Практические действия позво¬ляют успешно устанавливать взаимосвязи, раскрывать динамику исследуемого объекта и тем самым облегчать поиск решения. Пре¬обладание практических, образных или по¬нятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решае¬мой проблемы, но и индивидуальными осо¬бенностями детей.

Психическое развитие представляет собой очень сложный, противоречивый процесс, при котором переход на новые, более высокие сту¬пени означает не отрицание предыдущих ви¬дов психической деятельности, а их перест¬ройку, совершенствование. Абстрактно-теоре¬тическое мышление, включаясь в единый про¬цесс познания, перестраивает и наглядно-дей¬ственное, и наглядно-образное мышление, ориентируя на отражение наиболее сущест¬венных признаков, на проникновение в суть познаваемой действительности.

Именно поэтому в системе развивающего образования необходимо оптимально разви¬вать разные виды мыслительной деятельнос¬ти: и абстрактно-теоретическое, и наглядно-образное, и наглядно-действенное мышления. Исходя из того, что уровень требований к выпускникам начальной школы возрос, что видно из анализа стандартов начального обу¬чения, необходимо очень осторожно отнестись к принципу обучения на высоком уровне труд¬ности. Но нельзя и отказываться от этого принципа. Ведь он создает условия для прояв¬ления индивидуальных

возможностей детей, формирования на уроке доверительного общения. Смысл этого принципа базируется на уче¬нии Л.С. Выготского о зонах ближайшего раз¬вития. Этот принцип предусматривает, прежде всего, организацию такой учебной деятельнос¬ти коллектива на уроке, которая ведет к реше¬нию задачи, с которой каждый ученик в от¬дельности не может справиться. Мера трудно¬сти должна снижаться в зависимости от воз¬можностей каждого ученика или класса в це¬лом.

Но изначально каждый должен столк¬нуться с познавательной трудностью, которая вызывает активность поисковой деятельности. Очень часто учителя поверхностно оцени¬вают содержание учебных предметов системы Л.В. Занкова, не замечая, что в программе за¬ложены различные формы конкретизации, рассчитанные на различный уровень обоб¬щенности и характер усваиваемых знаний. Однако без той или иной формы конкретиза¬ции не может быть полноценного усвоения знаний и связанного

с ним развития абстракт¬но-теоретического мышления. Многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет вы¬полняет свою роль и взаимосвязан с другими. Происходит односторонняя ориентация на те¬оретическое мышление. Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает и из специфики творческого

мышления. Важно, чтобы система заданий и упражнений была нацелена на формирование навыков на базе возможно более глубокого осмысления поня¬тий, отношений, зависимостей. Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содер¬жания. В ней поставлена задача — дать об¬щую картину мира на основе достижений на¬уки и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, так как идет навстречу ес¬тественной духовной потребности

младших школьников, их тяге к познанию мира. При разработке теории и практики развивающего обучения Л.В. Занков и его лаборатория опирались на целую систему фактов, полученных на основе проверки дидактической системы в различных педагогических условиях. Психологи считают, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается

ядро его личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психического развития. Л.В. Занков был против системы «формирования личности», которая предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе чело¬века. Он ставил другую цель — система обучения и воспи¬тания должна помочь раскрыться духовным силам, создать благоприятные условия для их созревания и развития, а не насильно

развертывать их. Развитие детей в данной системе понимается не в уз¬ком смысле, как развитие отдельных сторон — внимания, памяти, воображения и т.п а как общее развитие личности (развитие ума, воли, чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу). Новая система обучения — это целостная, научно обосноВАННАЯ система все части которой взаимосвязаны. Развитие достигается на основе реализации всею комп¬лекса ее частей, определяющих и образующих процесс

обучения, — целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьни¬ков, богатства содержания и особенностей методов обуче¬ния, с помощью которых реализуются принципы, а также организационных форм, особой атмосферы обучения и учета его результативности. Регулирующую и направляющую роль в системе Л.В. Занкова имеют дидактические принципы: 1. Обучение на более высоком уровне трудности. 2.

Изучение материала более быстрым темпом. 3. Ведущая роль теоретических знаний. 4. Осознание процесса учения. 5. Работа над развитием всех учащихся. Принцип более высокого уровня трудности в обучении предполагает преодоление школьниками трудностей в процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём, спо¬собствует развитию. Овладение з