Формирование личности в коллективе

Оглавление Введение 3 Глава 1. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике 1.Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов 2.Роль детского коллектива в развитии личности 3.Включенность личности в коллектив 4.Формирование коммуникативных качеств личности 25 I главе 29 Литература 32 Введение Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных,

преиму¬щественно индивидуалистических, концепций — в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического вос¬питания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, по¬кушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллектив¬ного и индивидуального в воспитании очевидна. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связа¬ны друг с другом.

Развитие личности зависит от развития коллек¬тива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем дело¬вых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отно¬шение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Поэтому тема данной курсовой работы актуальна. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой ак¬тивности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в кол¬лективной общественнополезной деятельности, тем выше его ста¬тус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на кол¬лектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее вли¬яние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные про¬цессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопреде¬ляет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека. Цель данной работы – рассмотреть процесс формирования личностных качеств в коллективе. Задачи работы: - изучить психолого – педагогические основы взаимодействия коллектива и

личности; - показать процесс воспитания личности в коллективе; - описать формирования коммуникативных личностных качеств Глава 1. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике 1.Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании

самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом ». Необходимость развития коллек¬тивизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспи¬тательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели. Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, долж¬но быть всестороннее развитие такой личности,

которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая свя¬зана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[4,62]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особеннос¬ти человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство

личной и обще¬ственной направленности, считал А. В. Луначарский[4,64]. Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочис¬ленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические осно¬вы и показала конкретные пути формирования детского коллек¬тива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному

един¬ству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие пробле¬мы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широ¬кой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое

во¬площение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию ру¬ководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность орга¬низации школьного коллектива и подтвердил действенность пер¬вичного школьного коллектива как эффективной формы органи¬зации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка.

Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллекти¬вистической системы воспитания в масштабах всей страны. В со¬временной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспи¬тания. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллек¬тива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель

+ ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива»[8,72]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гумани¬стическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную пози¬цию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной за¬висимости,

принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное само¬чувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформиро¬вать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса.

В ос¬нову своей воспитательной системы творческого развития лично¬сти В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинско¬го в качестве директора школы и учителя позволила ему сформу¬лировать совокупность принципов, которые должны быть поло¬жены в основу формирования школьного коллектива: организа¬ционное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая

роль педагога; богатство от¬ношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; со¬здание и заботливое сохранение традиций, передача их от поко¬ления к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным кол¬лективом и другими

коллективами нашего общества; эмоциональ¬ное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.[10,50] С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изу¬чались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллек¬тиву в силу изменившихся социально-политических условий про¬явился со стороны всех общественных наук.

Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием обще¬ства. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и лично¬сти на психологическом уровне, структурой и становлением сис¬темы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого

порядка по отношению к системе бо¬лее высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее от¬расль — криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирую¬щей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания кол¬лектива и использования его возможностей для гармоничного раз¬вития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного вли¬яния на личность

не непосредственно, а опосредованно через кол¬лектив. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм органи¬зации, методов сплочения и формирования воспитательных кол¬лективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельно¬сти

(Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности кол¬лектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Ку¬ракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как свое¬образную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему

свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для обще¬ства детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ре¬бенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обита¬ния и освоения опыта, накопленного предшествующими поколе¬ниями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллек¬тива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социаль¬ной направленности личности и развитие творческой индивиду¬альности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллекти¬ва как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского кол¬лектива может лежать не только

труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необхо¬димо уделять специальное внимание. 1.2.Роль детского коллектива в развитии личности. Детский коллек¬тив — основная база накопления детьми позитивного социаль¬ного опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных ус¬ловиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники.

Однако только в коллективе его освоение спе¬циально планируется и направляется педагогами-профессиона¬лами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (круж¬ки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те пра¬вила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже

потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассив¬но должен приспосабливаться к сложившимся или складываю¬щимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает воз¬можности накопления опыта коллективного

поведения в позици¬ях подчинения, активного противопоставления и руководства. В ко¬нечном итоге это должно привести к формированию таких соци¬ально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, ини¬циативность, ответственность, социальная справедливость и др. Проявляя социальную активность, каждый воспитанник вос¬принимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью

стремление утвер¬диться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уро¬вень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности. Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, — это на¬учно организованная система воспитывающей детской жизни.

Орга¬низация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для фор¬мирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нрав¬ственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации лично¬сти, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.[4,41] Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей.

В условиях коллектива она стимулирует про¬явление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их актив¬ными участниками. Школьники узнают об экономических про¬блемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Позна¬ние практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает прак¬тически неограниченные возможности для реализации физиче¬ского и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует со¬держательный обмен духовными ценностями, формирование эс¬тетического отношения к действительности, овладение широ¬ким спектром специальных знаний, умений и навыков.

Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитан¬ников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмос¬феры и ее сотворчества. Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм жизнедеятельности. Прежде всего это реализу¬ется через участие в школьном самоуправлении и много¬образной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности

для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности. Но сегодня содержание воспитательной работы посте¬пенно перестраивается в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспи¬тателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нуж¬но воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возни¬кающие проблемы. Но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу.

Этим принципиально от¬личается взгляд на демократическое воспитание и воспитание кол¬лективистское, способное, как теперь многие признают, лишь по¬давлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы. Устремленность школы в демократическое будущее — залог обнов¬ления содержания и способов воспитания, открывающего пути от: — нивелирования личности к ее разностороннему развитию; — заучивания догм к познанию и преобразованию мира; — авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организовано воспитание для осу¬ществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: чело¬век должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы — для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных сис¬темах именно эта практическая сторона выходит на первый план и слу¬жит мощным стимулом положительного отношения к содержанию воспитания.

Воспитатель должен знать ответ на этот вопрос и уметь убедительно объяснить своим воспитанникам преиму¬щества воспитания, чтобы у них не осталось и тени сомнения. 1.3.ВКЛЮЧЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВ Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его

оптимальную включенность в организацию. В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с дру¬гими людьми рассматривается на уровнях социальных ста¬тусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности — исходных элементов социального опыта, которые в опреде¬ленной мере отражают социально-психологическую характе¬ристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точ¬ка отсчета, которая

бы не только определяла место лично¬сти в организационной структуре, но показала, как эта лич¬ность непрерывно персонифицирует на себя организован¬ность и осуществляет необходимые для сохранения органи¬зации действия. Понятия микросоциологического уровня объ¬яснений этой персонификации не дают. Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение.

Так, ролевая концепция лич¬ности, характеризующая роли как «предписанные соци¬альной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведе¬нии личности », когда «творческое начало в этой деятель¬ности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации»[11,72]. Включенность же пред¬полагает успешное выполнение своей роли в группе, прояв¬ление большей инициативы,

чем та, которая ожидается от личности. Социально-психологическое понятие «статус личности» также не может в полной мере дать объяснение организа¬ционных отношений и взаимодействия человека в организа¬ционной социальной общности, поскольку социометрический статус отражает только положение члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпоч¬тений, отданных остальными членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как организованность коллектива в основном характеризуется отношениями

нор¬мативными — системой ответственных отношений и взаимо¬действия во взаимозависимой деятельности.[11,75] Наиболее близким понятием, составляющим социально-психологическую характеристику личности, является «пози¬ция личности» — «отношение человека к системе норм, пра¬вил, шаблонов поведения »[11,81]. Конечно, пози¬ция личности в определенных аспектах характеризует ее ак¬тивность в организационной системе. Но вместе с тем орга¬низационные отношения и взаимодействие членов коллекти¬ва, находясь в постоянном

видоизменении, как раз предпо¬лагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дез¬организации). Включенность следует понимать как адекватное или не¬адекватное участие личности в жизнедеятельности коллек¬тива, в реализации его целей. В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремле¬ние внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива.

В случае же неадекватного участия проявляет¬ся либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете »). Включенность как участие в делах коллектива опреде¬ляет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуж¬дает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п.

При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характери¬зует его включенность. Включенность — это не просто принадлежность челове¬ка к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов поло¬жительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают.

Необходимость вырабатывать внутренние условия это¬го общего нравственного принципа для того, чтобы раскры¬вать простор для самодеятельности и инициативы учащихся хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориенти¬ровку у детей Павлышской школы, придавал огромное зна¬чение осмыслению и переосмыслению нравственных ценно¬стей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты

своей « духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношени¬ях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник это¬го стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвы¬шенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источ¬ник есть, наш воспитанник — не пассивный объект

воспита¬ния, а активный борец »[16,48]. В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из «равнодушных» подростков. Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим сло¬вом «Радость», и усилия подростка стали действительно при¬носить ему радость творческого труда Рассмотрим более подробно вопрос о включенности лич¬ности в рамках организационных

свойств коллектива. Такое рассмотрение важно, потому что включенность, будучи ре¬зультатом хорошей организации коллектива, в то же время сама представляет собой аспект организации. Под вклю¬ченностью личности мы будем понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей органи¬зации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организованной системы. В психологии интенсивно исследуются проблемы эффек¬тивности коллектива,

т. е. такой его активности, при кото¬рой учитываются не только затраты «совокупных сил» чле¬нов коллектива, но и «усиление» группы (К. Левин), коллектива (А. В. Петровский с сотрудниками) как социальной ор¬ганизации. Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, во-первых, собственную активность личности, во-вто¬рых, пристрастность к активности других членов, в-третьих, знание и предвидение активности всех

членов организации, что является основой проявления активности и самого инди¬вида. Иными словами, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организа¬ции в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально-психологичских процессов, как показа¬тель уровня развития группы вообще. С этой точки зрения саму личность можно характеризо¬вать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении

лично¬сти в коллективе. Следовательно, включенность следует рас¬сматривать как механизм связи личности и коллектива. В ряде работ, преимущественно социологических, про¬водится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, «без стыковки с дру¬гими», т. е. только от себя, — недостаточна и тормозит раз¬витие организации, усложняет самоуправляемость группы[4,61]. Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических

особенностей, которые необ¬ходимо учитывать воспитателям при формировании кол¬лективов. «Вписанность» каждого учащегося в коллектив опосредуется факторами самой организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащих¬ся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это зави¬сит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направ¬ленности, самоуправляемости,

межгруппового единства ли¬дерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппо¬вого единства. Развитые свойства коллекти¬ва как бы проецируют на себя указанные черты личности учащегося, создают условия для активного их проявления, «поворачивают» личность в необходимый для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей полноты проявления тех или иных личностных черт, другие — мень¬шей. Наиболее полно обусловливают включенность такие свойства, как направленность и самоуправляемость коллек¬тива.

Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Именно при такой проек¬ции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью[5,95] . Она-то и со¬ставляет существо самоорганизации коллектива. Коллектив соотносит органи¬зационное поведение личности последовательно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает лично¬сти по степени их включенности в организацию.

Таким образом, коллектив оценивает своих членов че¬рез призму включенности. При этом он оценивает их неоди¬наково: одних — адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других слов¬но бы «не замечает», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональ¬ному критерию. Высокое развитие свойств облегчает коллективу воз¬можность согласованно отражать существенные качества

личности. Из всего многообразия черт личности положитель¬но оцениваются прежде всего те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно — раз¬рушению его). Согласованность в глубине и полноте поло¬жительных оценок учащихся коллективом создает устойчи¬вую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет личности надежно ориентироваться в своем пове¬дении. Достаточно адекватное понимание коллективом личности существенно влияет на межличностные

отношения, от¬ношения ответственной зависимости в плане становления до¬верия, сотрудничества, взаимопомощи. Широта включенности по отношению к каждому факто¬ру зависит от значимости данного фактора в социально-пси¬хологической структуре коллектива. Так, наибольшее число выбранных для оценки лиц соотносится с фактором направ¬ленности (морально-психологическое ядро коллектива). Наряду с этим наблюдаются и некоторые специфиче¬ские различия ориентации на факторы в зависимости от

ка¬тегории групп, в частности от особенностей их контингента Это прежде всего разный характер падения включенности от фактора к фактору. Так, для высокоорганизованных коллек¬тивов (первая категория) характерен довольно плавный пе¬реход, незначительное снижение от фактора к фактору. Убы¬вание включенности носит постепенный, «мягкий», пропорци¬ональный характер. В группах низкой организованности (вторая категория) этот переход более резок, быстро пада¬ет

включенность лиц от фактора к фактору, происходит скач¬кообразный спад, дисгармония включенности. Иначе обстоит дело в группах «трудных» (3-я катего¬рия), где по всем факторам, кроме «единства действий» и «стрессоустойчивости», наблюдается ярко выраженная дис¬пропорция падения включенности, а по факторам «единство. действий» и «стрессоустойчивость», напротив, наблюдается резкое возрастание включенности. Это отклонение в группах «трудных» подростков можно объяснить, если учесть специ¬фичность этих групп,

проявляющуюся в активном, самостоя¬тельном стремлении «трудных» сохранить свою общность во¬преки мнениям и даже действиям социального окружения. Видимо, как следствие этого мы наблюдаем чрезмерно высо¬кое, гипертрофированное развитие уровня и значимости со¬ответствующих факторов («единство действий», «стрессоус¬тойчивость»), которые и определили специфический харак¬тер распределения включенности. На основании сопоставления данных анализа с данны¬ми наблюдения можно считать, что оптимальным вариантом

для организационных отношений является постепенное и про¬порциональное уменьшение включенности. Благодаря этому, во-первых, уменьшается число лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; во-вторых, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу. Коллектив расслаивает своих участников на четыре ка¬тегории

по направлению активности: 1) лица, вносящие только положительный вклад в организацию; 2) лица, влия¬ющие только отрицательно; 3) лица нулевой включенности; 4) лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад)[7,47]. Оказалось, что во всех категориях групп представлены все формы включен¬ности; исключение составляют лидеры-дезорганизаторы, чис¬ло которых в ряде категорий групп близко к нулю.

Однако соотношение между категориями лиц по их величине зави¬сит от уровня развития групп, их организованности. Для оценки организованности необходимо еще рассмот¬рение практического вклада каждой личности в органи¬зацию. Для групп 1-й категории характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах первой категории — 85%) оказывают весьма эф¬фективное практическое влияние на групповую деятель¬ность; незначительная часть — 10% — влияет

весьма скром¬но; нулевое влияние составляет 2%; отрицательное влияние также незначительно — 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще. Группам 2-й категории также присуща выраженная адекватность включенности и практического вклада, но с не¬которыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах осталь¬ных

категорий. Для данной категории характерно также не¬которое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положи¬тельного влияния — всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния — 1—5%. Смещение к середине по¬зиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой сто¬роны, известной разобщенностью организационных отноше¬ний, зависящих в значительной мере от характера деятель¬ности.

Не случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности. В группах 3-й категории просматривается сближение противоречивых форм включенности личности соответствую¬щим позициям ее практического влияния. Наряду с пози¬циями сильного положительного практического влияния вы¬ражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических явлений в группах данной категории объясняется,

на наш взгляд, не¬достаточной «сосредоточенностью» активности, широким диа¬пазоном мотивировок относительно основных целей органи¬зации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения и т. п[5,47]. В ходе исследования была замечена тенденция преуве¬личения роли ряда индивидов в жизни группы со стороны эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки реальному положению дел называли в числе наи¬более влиятельных и авторитетных лиц («без которых кол¬лективу трудно», «которые

ведут коллектив вперед» и т. п.) пассивных и инертных — как правило, членов той эмоцио¬нальной группы, в которую входит данное лицо. Таким образом, исследование показывает, что включен¬ность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признака¬ми-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством.

Факты, по¬лученные в нашем исследовании, согласуются с общими по¬ложениями концепции А. В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Но¬вым моментом в наших выводах является эффект структур¬ности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определя¬ются не только сформированностью наиболее общих и су¬щественных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т. е. их иерархичностью.

Включенность личности в коллектив может иметь раз¬личную степень выраженности. При этом «нулевая» вклю¬ченность воспитывает пассивную в организационном поведе¬нии личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, на¬против, создает напряженность за счет введения в органи¬зацию деструктивных элементов (см. параграф о лидерстве в данной работе).[7,43]

Педагог, воспитатель определяет состояние организован¬ности коллектива не только и не столько по конечному про¬дукту деятельности, т. е. по количеству выполненной рабо¬ты, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию — по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективно¬сти в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоис¬тичные, замкнутые в себе группы, а не только организован¬ные коллективы.

Нельзя также эффективность характеризо¬вать и по другому признаку — по признаку удовлетворенно¬сти пребыванием в коллективе, потому что удовлетворен¬ность от принадлежности « далеко не охватывает всей сово¬купности социально ценных задач, стоящих перед коллекти¬вами »[4,51], Для оценки эффективности коллектива необходи¬ма характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив — это и есть показатель, или, как говорят в психологии,

важнейшая переменная эффективности организованного классного кол¬лектива. Оставляя за пределами нашей работы вопрос о вклю¬ченности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему об¬щественных отношений как некоторые внешние для индиви¬да «координаты», относительно которых он строит свое по¬ведение.

Индивид включен в эти отношения непосредствен¬но своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственно¬сти на средства производства, какими гражданскими права¬ми он обладает, как он включен в политическую и идеологи¬ческую жизнь общества и т. д. — в зависимости от этого на¬ходится образ его жизни и его психология»[4,60]. Это положение подчеркивает примат общественных отношений перед психо¬логическими.

Включение учащегося в систему ответственных отноше¬ний и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллек¬тивного труда. Развитие личности в системе межличностных отношений. В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика пред¬ставлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность — это особое системное качество,

характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Разви¬тие личности не может быть сведена к развитию познава¬тельных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) груп¬пой (или группами). В соответствии с концепцией персонализации, индивид ха¬рактеризуется потребностью быть личностью (т.

е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществ¬лять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивиду¬альных особенностей и средств, позволяющих совершать дейст¬вия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью). Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития — коллектив, где

«персонализация каждого является условием персонализации всех»[5,95]. В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общ¬ности называются фазами развития личности. Можно выделить три такие фазы. 1. Адаптация — активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности.

2. Индивидуализация — поиск средств и способов для про¬явления своей индивидуальности, ее фиксации. 3. Интеграция — складывающиеся у индивида новообразова¬ния, которые отвечают необходимости и потребности группово¬го развития и собственным потребностям индивида осущест¬вить значимый "вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия. Практика педагогического взаимодействия и концептуаль¬ный анализ позволяют сформулировать ряд принципов

всесто¬роннего развития личности в группе. 1. Принцип активности. Следование этому принципу оз¬начает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возло¬жение на него ответственности за реализацию этой возмож¬ности. Всестороннее развитие личности — активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования.

Реа¬лизация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а ак¬тивное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется). 2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принци¬пом развитие личности следует понимать не только как соз¬дание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка

со взрослым и сверстников. Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть: а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплоще¬ны отношения ответственной зависимости; б) социально значимой, интересной для детей в) динамичной, осуществляющей изменение социальной ро¬ли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования; г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости сорадования

успехам других людей. 3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные ус¬ловия для формирования общечеловеческих ценностных ориен¬тации личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке [13. 204], ситуации совместных переживаний по поводу успехов

и неудач группы. 4. Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный уче¬ник отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенно¬стей — это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе

и как коллектив представлен в его личности. Организация учителями и воспитателями учебно-воспита¬тельного процесса как совместной деятельности должна соот¬ветствовать следующим правилам. 1) предоставлять каждому школьнику возможность свободно¬го выбора деятельности; 2) давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности; 3) побуждать учащихся ставить себя на место другого (при¬менение механизма идентификации).

Наиболее эффективной формой организации учебно-воспи¬тательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность: — перейти от монологичного стиля общения к диалогично¬му, от авторитарной формы отношений к отношениям, бази¬рующимся на авторитете личности; — осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает ин¬дивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития"; — задействовать механизмы: влияния на личность учаще¬гося

и группу через референтное лицо; идентификации [13, 208]. Наиболее оптимальное развитие личности протекает в пол¬ной семье с гармоничными отношениями между супругами и детьми. В основе таких отношений лежит психологическая со¬вместимость. Совместимость — способность членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности.

Психологи выделя¬ют несколько уровней совместимости: 1) психофизиологический — совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий; 2) психологический — совместимость характеров, стереоти¬пов поведения; 3) социально-психологический — согласованность функцио¬нально-ролевых ожиданий (члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каж¬дый участник группы для

достижения групповых задач); 4) социологический — включает ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержания ценностей и смыслов участников группы. 1.4.Формирование коммуникативных качеств личности Задачей педагога, формирующего ком¬муникативную культуру, является установ¬ление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, со¬здание атмосферы доброжелательности, взаимного

уважения и доверия, уступчивос¬ти и вместе с тем инициативности. Для до¬стижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми груп¬пами. Работа в малых группах менее утоми¬тельна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Зна¬ешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, на¬учи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя».

Ре¬бенок учится объективно сравнивать собст¬венное умение с умениями сверстников, со¬поставлять свое мнение с мнениями других. Первоклассников мы учим объединять¬ся сначала в пары, затем в четверки, шес¬терки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выпол¬нения задания. Работа в паре учит детей слушать и слы¬шать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в

едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирова¬ние мячами. Вначале формирование групп проходит по симпатиям, а со временем с помощью социоигр «Разведчики», «Найди группу по цвету глаз, по цифре, по разрезным картин¬кам и др.». Игровой метод позволяет сохранять по¬знавательную активность и облегчать слож¬ный процесс учения. В социоиграх дети раскрепощаются, у них развивается мышле¬ние, внимание, активизируется их речь.

Для этого подходят игры «Шапка вопросов», «Составь слово», «Каверзные вопросы». Игры «Эхо», «Замри», «Встать по паль¬цам» помогают созданию рабочего настроя, переключению с одного вида деятельности на другой. «Японская машинка», «Буквы-загадки», «Живой алфавит» обращают вни¬мание детей друг к другу, ставят их в зави¬симость друг от друга. В I классе общие разговоры детей явля¬ются непременным условием становления метода конструктивного

диалога. Дети учатся слушать других, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие раз¬говоры — это беседа всех детей вокруг ка¬кой-то темы в свободной форме. Такая бесе¬да опирается на существующие у детей зна¬ния, желания, интересы. Уже в I классе каж¬дый ребенок узнает о правилах гостевого метода. Главное — уважение: уважение чу¬жих чувств, мыслей, опыта.

Во II классе основная задача педагога — создание ситуаций и удерживание условий, при которых общение приобретает предмет¬ный деловой характер. Этому способствует организация детей в группах, где отрабаты¬ваются и шлифуются внутригрупповые вза¬имоотношения, которые позволяют перейти к сотрудничеству и деловому разговору. В рамках делового разговора даются но¬вые знания, уточняются существующие знания и опыт. Дети обсуждают намерения и планы, каким образом выполнить то или иное действие, задание.

Работа в группах позволяет педагогу вникнуть в общение, увидеть каждого в ра¬боте. Часто в своей практике мы использу¬ем приемы группового чтения, группового диктанта, которые развивают терпеливое и уважительное отношение к сверстникам. Для развития умения действовать вместе, слаженно используем инсценировки, шиф¬ровки, сочинения по заданной рифме. Изменяются и усложняются социоигры. Детей все больше увлекают игры для творче¬ского самоутверждения

— «Детские стихи по ролям», «Так не так», они дают стимул для индивидуального и творческого развития. Со второй половины учебного года дети учатся работать в тройках: двое выполняют задание, третий наблюдает за происходящим и комментирует. Таким образом, постепенно мы выходим на индивидуальные разговоры. Индивидуальные разговоры — это личная внутренняя подготовка ребенка к самостоятельной деятельности. Если ребенку необхо¬димо, он может задать уточняющий вопрос, высказаться по поводу выполнения задания.

Девиз гостевого метода во II классе: «Умеешь сам, научи другого». Дети уже могут опреде¬лить знатока, который действительно может помочь по отдельным предметам, Основное в работе с третьеклассника¬ми — создавать и поддерживать проблемны¬ми вопросами ситуации поиска, закреплять стремление искать, познавать, действовать самостоятельно. Для педагогов тут глав¬ное — уметь держать паузу.

С помощью делового общения дети могут организовать работу между классами, группа¬ми дошкольников во время совместных пра¬здников, соревнований, уроков, олимпиад; могут выступить учащими детей младших классов и дошкольников, что свидетельствует о становлении учебной деятельности. Игры в III классе носят творческий ха¬рактер: дети сами их придумывают, органи¬зовывают и четко контролируют выполне¬ние правил. К окончанию III класса дети в основном овладели навыками конст¬руктивного общения.

У них сформирова¬лась личностная позиция: могут высказать и доказать свою точку зрения, могут уважи¬тельно отнестись к мнению другого, подчи¬нить свое мнение мнению товарищей, они готовы к самостоятельной деятельности. Выводы по I главе В советской школе была принята концепция кол¬лективистского воспитания, суть которой в следую¬щем. В социалистическом обществе людей связывают подлинно коллективистские отношения, поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и дея¬тельность.

Солидарность трудящихся и коллективизм являются идеологией социалистического общества, принципом жизни. Коллектив выступает как средство достижения свободы развития личности. На этом в педагогике обосновывается принцип воспитания в коллективе и через коллектив, согласно которому коллектив учеников является средством вос¬питания личности. Создателями и разработчиками пе¬дагогической теории коллектива были

А. Макаренко, Н. Крупская, позднее В.А. Сухомлинский и др. В современном развитом мире действует другой принцип — индивидуального успеха и конкуренции, хотя при этом предполагается социальное и психоло¬гическое взаимодействие людей. На Западе в рамках социологии и социальной психологии глубоко разрабо¬тана теория и практика межличностных отношений, внутригруппового взаимодействия. В России в связи с изменяющимися социальными условиями может

изме¬ниться коллективистская концепция в педагогике. До сих пор коллективизм вызывал споры и взаимную критику социалистического и западного мира. В новых ус¬ловиях отечественная теория коллективистского воспи¬тания должна отражать социально-педагогическую ре¬альность. Воспитание следует разрабатывать не столько на принципе коллективизма, в основе которого лежит социалистическая идеология, сколько на принципе межличностного и межгруппового взаимодействия,

опираясь на данные социальной психологии. С позиций последней коллектив — высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное един¬ство и пр. Педагогика понимает воспитательный кол¬лектив как объединение воспитанников, жизнь и дея¬тельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. опреде¬ляются через отношение к общему делу.

В этом определении есть четыре признака коллек¬тива воспитанников, указанные еще А. Макаренко: на¬личие социально значимых целей и деятельности, ор¬ганов самоуправления и коллективистские отношения. В психологии группы различаются по разными при¬знакам. Для педагогики имеет значение деление групп по уровню развития: диффузные группы, ассоциации, корпорации, коллективы и по размеру: большие, малые. А. Макаренко выделял первичные коллективы 10—15 человек, находящихся

в непосредственном кон¬такте, и общешкольные коллективы. В теории групп важно знать понятие «группообразование», его вариант «коллективообразование», превращение группы в кол¬лектив, а также «коллективистское самоопределение» — отношение к группе через групповые идеалы, нормы, ценности. Отношения в коллективе строятся, по А. Ма¬каренко, на принципе ответственной зависимости.

Коллективистские отношения определяются прежде всего отношением каждого к общим ценностям, це¬лям и деятельности, они проявляются в способности каждого руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового со¬трудничества. Наряду с ними есть отношения меж¬личностные — это отношения избирательного харак¬тера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах, В отечественной науке и практике приоритет отдавался

коллективистским отношениям и недооценивалось богатство межличностных отно¬шений. Это, а также идеологический постулат о подчинении личности интересам общества ведет к отрицательным последствиям: конформности лично¬сти, безынициативности, подавлению индивидуаль¬ности. Это тем более так, что в практике меньшая часть групп учащихся достигает высокой стадии раз¬вития коллектива. Поэтому теорию и методику коллективного воспи¬тания следует видеть в исторической перспективе.

На¬ряду с развитием коллективистских отношений учите¬лю следует заниматься индивидуальным воспитанием и формировать у детей психологические знания и уме¬ния взаимодействовать, эмпатию, культуруобщения, взаимоуважение, культуру межличностных отношений. Для этого нужно использовать не только педагогические методы, но и психологические, психотерапевтиче¬ские методики: ролевые игры, анализ ситуаций, груп¬повые дискуссии. Такой подход обогащает теорию коллектива и снижает негативный эффект коллектив¬ного воспитания,

проявляющийся при его догматизации. Литература 1) Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса./ Ш. А.Амонашвили - Минск, 1980,с.237 2) Аникеева Н.П. Воспитание игрой./Н. П.Аникеева - М 1987,с.104 3) Белухин Д.А. Основы личностно - ориентированной педагогики./

Д. А. Белухин - М 1996,с.320. 4) Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые техноло¬гии /Под ред. Н.Е. 5) Воспитание как педагогическое явление //В кн.: Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М 1995, гл. 15,с.96 6) Волков И.П.Цель одна-дорог много / И.П.Волков. – М,1988 7)

Выготский Л.С Этюды по истории поведения./Л. С. Выготский - М 1993. 8) Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, КАК?/Ю.Б. Гиппенрейтер - М 1997, с.261 9) Иванов И. П. Воспитывать коллективистов./И.П.Иванов - М 1984. 10) Ильин Е.Н. Путь к ученику/Е.Н. Ильин. –М 1988 11) Кабуш

В. Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения./В.Т.Кабуш - Минск, 1995. 12) Капотов В.М. Введение в общую теорию развития личности./В. М.Капотов - М 1991. 13) Каракоеский В.А. Воспитание? Воспитание Воспитание! Тео¬рия и практика школьных воспитательных систем./В. А.Каракоевский - М 1996 14) Леонтьев А.А. Педагогическое общение./А.

А.Леонтьев - М 1979. 15) Лихачев Б.Т.Педагогика./Б. Т. Лихачев – М,1993 16) Лысенкова С.Н. Когда легко учится /С.Н.Лысенкова. –М 1991 17) Педагогика /под ред.Ю.К. Бабанского М 1988 18) Сухомлинский В.А.Избранные педагогические сочинения в т.3 т./В. А.Сухомлинский М 1979. 19) Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьника./

М.И.Шилова — М 1990. 20) Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании /Н.И. Шевандрин. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М 1995